Arbetsmaterialets möjligheter för kritiskt textarbete

Vår intention med detta arbete har varit att undersöka hur undervisning med textarbete grundat i ett critical literacy-perspektiv kan genomföras. Samtidigt har vi från början insett svårigheterna med att skapa ett arbetsmaterial för detta och under arbetets gång ifrågasatt om det ens är möjligt. När studien nu är genomförd kan vi konstatera att arbets- materialet skapar möjligheter för en form av kritiskt textarbete men att critical literacy i klassrummet i slutändan är beroende på lärarens förhållningssätt.

8.1.1 Strategier och literacy-praktiker

Undervisningens uppbyggnad med ett för-, under- och efterarbete där lässtrategier används under hela läsningen bidrar till aktivt lyssnande elever. Vi ser att de lässtrategier som läraren använder sig mest av i undervisningen blir de som eleverna behärskar. När lässtrategierna inte fokuseras en i taget utan används flytande, använder eleverna de strategier som passar dem själva. Detta ger också mer utrymme för eleverna att göra egna inferenser och kopplingar till erfarenheter från andra literacy-praktiker. Vi har sett att dessa inferenser och kopplingar är viktiga för att eleverna ska kunna läsa mellan raderna och bortom texten. De olika perspektiv som eleverna bidrar med kan leda till en mer kritisk analys. I samtalet blir lärarens roll att stötta eleverna och lyfta fram de perspektiv som inte synliggjorts. På så sätt leder samtalet vidare och elevernas uppfattningar blir utmanade.

Samtidigt ska det också framföras att det vi observerat och de slutsatser vi kommit fram till är beroende på elevgruppen. Hade studien genomförts med en mer heterogen elevgrupp skulle resultatet kunna se annorlunda ut. I en annan klass där elevernas

37

bakgrunder är mer olika varandras, skulle elevernas olika perspektiv kunnat bidra till en mer kritisk analys av texterna. I ett sådant klassrum skulle också lärarens roll se annorlunda ut. Beroende på elevgruppen krävs mer eller mindre stöttning och styrning av läraren för att nå de olika perspektiven. Det är dessa samtal som blir viktiga för det Janks (2010) benämner som diversity, men också de olika texter eleverna får möta i klass- rummet. Olika texttyper skrivna med olika infallsvinklar bidrar till mer diversity. Det handlar således inte om mängden texter utan deras sätt att framföra olika perspektiv.

Vi har även förstått hur detta är kopplat till Janks (2010) beskrivning av access. I intervjun beskrev läraren olika typer av böcker, olika genre, som olika texter och vi kan därmed utläsa att flera texttyper tidigare valts bort från undervisningen. Avsaknad av olika typer av texter innebär att rösterna i dessa texter väljs bort och blir censurerade från klassrummet. Detta kan innebära att möjligheter till ett dialogiskt klassrum (Dysthe, 1996) minskar och att eleverna inte känner igen sig i de texter som används (Nilsson, 2007). Således finns även risk för att vissa elever aldrig får ge uttryck för sina erfarenheter från andra literacy-praktiker.

I undervisningen med arbetsmaterialet används flera typer av texter som bild, sångtext och dikt. Samtidigt ser vi i studien att läraren har möjlighet att välja de texter och arbets- uppgifter som läraren känner sig bekväm med och anser är mest lämpade för eleverna. Trots detta ser vi att eleverna genom arbetsmaterialet, nu fick tillgång till andra sorters texter än vad de annars möter i klassrummet. Ett exempel är när eleverna får möta de olika texterna om skor. De olika texterna och sättet eleverna granskade dem, bidrog till en djupare förståelse för skornas betydelse. Vi uppfattar det också som att sättet textarbetet genomfördes på var nytt både för lärare och elever.

Vi drar slutsatsen att arbetssättet som används i undervisningen med arbetsmaterialet öppnar upp för att olika lässtrategier används vid behov. Genom de inferenser och kopplingar eleverna gör och de texter som finns representerade i arbetsmaterialet kan elevernas erfarenheter från olika literacy-praktiker knytas an till undervisningen.

8.1.2 Vägledning till läraren

I arbetsmaterialet har vi skrivit fram ett sätt att arbeta med kritiskt textarbete men det innebär inte att det behöver vara det enda. I slutändan är det den undervisande läraren som planerar och genomför lektionen därför måste det finnas utrymme att göra textarbetet till sitt eget. Läraren måste således tolka arbetsmaterialet och anpassa undervisningen till

38

eleverna i sitt klassrum. Samtidigt har vår intention varit att lyfta fram de strategier som leder till kritisk analys. I det textarbete som vi har beskrivit fyller samtalet en stor funktion för den kritiska analysen. Då samtalet är något som sker i stunden kan vi i arbetsmaterialet endast ge exempel på vilka frågor som inledningsvis ska ställas och vad samtalet ska utgå ifrån. Här blir det alltså upp till läraren att stötta eleverna och till viss del styra samtalet så att eleverna utmanas och kommer vidare i sina tankar. Det är i detta samtal som kärnfrågorna inom critical literacy kan synliggöras för eleverna. Vi menar att en del av begreppet power (Janks, 2010) inom critical literacy innefattar en medvetenhet om hur texter påverkar mig som läsare. För att läraren ska kunna förmedla den medvetenheten till eleverna så måste läraren själv vara medveten. För att till exempel kunna visa på hur genusnormer påverkar oss genom texter måste läraren vara medveten om hur hen själv som läsare blir påverkad.

Under studien uppmärksammade vi att vid de tillfällena eleverna var som mest engagerade i arbetsuppgifterna var när de hade fått en förförståelse för det som behand- lades. När eleverna då gavs utrymme att fritt samtala med varandra om det som be- handlades skapades språk- och kunskapsutvecklande situationer. I dessa stunder fick eleverna pröva och utforska sin förståelse för texten. Detta kräver således att läraren måste känna av när det är tid att styra och när det är tid att stå tillbaka. Vilket inte heller går att skriva ut i ett arbetsmaterial utan är en del av de didaktiska beslut som läraren behöver göra. Att inte styra för mycket i undervisningen och lämna utrymme för elevernas fria samtal är också något som vi känner är svårt att göra i klassrummet. Utifrån vad vi obser- verat under studien är detta något vi medvetet kommer att sträva efter att bli bättre på.

I arbetsmaterialet synliggörs strategier för kritisk granskning av texter och läraren ges stöttning till att använda flera olika texter i klassrummet. Efter studien kan vi konstatera att detta kan vägleda läraren till kritiskt textarbete men inte till den medvetenhet som critical literacy-perspektivet innefattar.