KULTUR–SPRÅK– MEDIER
Examensarbete i Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Jag tänker på Ratatosk
En interventionsstudie i kritiskt textarbete med elever i åk 3–4
I´m Thinking of Ratatosk
A Study on an Intervention in Critical Reading and Writing with Pupils in
Grade 3–4
Elin Bengtsson
Sofia Willman
Grundlärarexamen, 240 hp 2019-03-27
Examinator: Karin Jönsson Handledare: Anna-Lena Godhe
2
Förord
Detta examensarbete är ett studentinitierat utvecklingsarbete skrivet av Elin Bengtsson och Sofia Willman. Då Elin går Grundlärarutbildningen med inriktning F–3 medan Sofia inriktar sig på årskurserna 4–6 har vår intention varit att överbrygga glappet mellan låg- och mellanstadiet.
Så här i slutskedet av arbetet är det svårt att se vem som har gjort vad då vi har haft ett ständigt samarbete där vi skrivit, diskuterat och analyserat tillsammans. Avsnitten Inledning och Teori påbörjades av Sofia medan Tidigare forskning och Metod påbörjades av Elin. Under hela arbetet har vi suttit sida vid sida, så medan de olika delarna skrevs har vi likväl samtalat och diskuterat våra tolkningar av litteraturen för att förtydliga våra uppfattningar och enats om vad som ska stå. När det första utkastet till dessa fyra delar var klara har den andra sett över texten och större ändringar såväl som mindre korrigeringar har därefter gjorts gemensamt. Avsnitten Utformning av arbetsmaterial, Resultat och analys samt Slutsats och diskussion har skrivits gemensamt på så sätt att vi har analyserat, diskuterat, kommit överens om vad som ska stå för att sedan nedtecknas av den ena eller andra. Nu när arbetet är färdigt kan vi vid en genomläsning inte säga vems ord som är vems. Vi avslutar även med en vetskap om att arbetet inte hade kunnat genomföras utan den andra.
Vi vill tacka Magnus Persson som sådde fröet till detta examensarbete och utan vars positiva inställning vi inte hade fått modet att genomföra vår idé. Vi vill tacka vår handledare Anna-Lena Godhe för fantastisk vägledning som hjälpt oss framåt under arbetets gång. Vi vill även tacka elever och lärare på skolan där studien genomfördes för avsatt tid och tilltro. Till sist vill vi rikta ett stort tack till alla ambitiösa och inspirerande lärare och pedagogikforskare som dagligen strävar efter ett demokratiskt språk- och kunskapsutvecklande klassrum. Tack!
3
Abstract
In today’s society it’s important to teach our pupils to identify the messages in the texts they meet. From a critical literacy perspective, no text is neutral and analysing texts is about learning how language is related to power and how it affects us. The purpose of this degree project has therefore been to create, test and evaluate a material that aim to enable pupils´ development of strategies for critical reading and writing as well as providing support for the teacher in working with texts from a critical literacy perspective. The study is based on theoretical views within literacy with a socio-constructivist view on language, where learning takes place in a social context, through communication.
This interventional study was conducted in a Swedish school with pupils aged 9–10 years. We observed two lessons where the material was used in teaching, to examine how critical reading and writing activities were carried out in practice. Interviews were also made with the teacher and some of the pupils in the class, to further examine how the material was perceived.
Our analysis shows that strategies for reading comprehension such as, questioning, summarizing, predicting, clarifying, making connections and creating mental images was being used before, during and after the reading. When reading strategies were used without explicit instructions the pupils was given the opportunity to make connections to their previous experiences from various literacy practices when needed, in order to build their comprehension of the text. Moreover, the material provided support for the teacher in working with critical reading and writing but did not affect the teacher´s general approach to reading and writing.
Nyckelord: critical literacy, critical reading and writing, educational material, literacy
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
1.1 Centrala begrepp ... 8
2 Syfte och frågeställningar ... 9
3. Teori ... 10 3.1 Literacy ... 10 3.2 Critical literacy ... 12 4. Tidigare forskning ... 14 4.1 Skönlitteratur ... 14 4.2 Interaktiv högläsning ... 15 4.3 Lässtrategier ... 16 4.4 Estetiska uttrycksformer ... 17 5 Metod ... 19 5.1 Metodval ... 19 5.1.1 Observationer ... 19 5.1.2 Intervjuer ... 20
5.1.3 Intervjuer med barn ... 20
5.2 Urval ... 20
5.3 Genomförande ... 21
5.3.1 Observationer ... 21
5.3.2 Intervju med lärare ... 22
5.3.3 Intervjuer med elever ... 22
5.4 Analysmetod ... 23 5.5 Etiska principer ... 23 5.6 Undersökningens tillförlitlighet ... 24 6 Utformning av arbetsmaterial ... 25 6.1 Arbetsmaterial ... 25 6.1.1 Högläsningsbok ... 26
5
6.1.2 Lärarhandledning ... 27
7. Resultat och analys ... 28
7.1 Genomförande av lektioner ... 28
7.2 Möjligheter för användning av lässtrategier ... 28
7.3 Elevernas erfarenheter från olika literacy-praktiker i undervisningen ... 31
7.4 Stöd till läraren för kritiskt textarbete ... 33
8. Slutsats och diskussion ... 36
8.1 Arbetsmaterialets möjligheter för kritiskt textarbete. ... 36
8.1.1 Strategier och literacy-praktiker ... 36
8.1.2 Vägledning till läraren ... 37
8.2 Vidare utveckling av arbetsmaterialet ... 38
8.3 Vårt critical literacy-arbete ... 39 8.4 Vidare forskning ... 40 Referenser ... 41 Bilaga 1 ... 44 Bilaga 2 ... 56 Bilaga 3 ... 66 Bilaga 4 ... 67 Bilaga 5 ... 69 Bilaga 6 ... 70
7
1. Inledning
I vårt dagliga liv när vi till exempel rör oss ute i samhället eller använder oss av digitala verktyg, möts vi av en mängd texter. Vi läser tidningsrubriker, busstidtabeller, reklam och litteratur. Vi tolkar också andra människors ansiktsuttryck, det de säger och varför de agerar som de gör. Alla dessa texter, händelser och situationer läser vi alltså av och försöker förstå. Således blir vi alla mottagare av texternas budskap och vår tolkning av dem utgör grunden för vår uppfattning av omvärlden.
Under 2000-talet har uttrycket fake news blivit allmänt vedertaget och har inte sällan använts som en rökridå mot motståndarens kritik. Men kanske är det så att alla texter är av betydelse utifrån det perspektiv det är skrivet ur och det sammanhang det är skrivet i. Då alla texter har en avsändare och ett syfte behöver vi som läsare redskap och kännedom för att kunna se detta. Våra elever växer upp i ett samhälle i snabb förändring, där de varje dag interagerar med olika typer av texter med olika syften. Det blir därför allt viktigare att de kan läsa mellan raderna och bortom texten för att kunna bena ut och sortera information som kan ge förståelse för olika perspektiv. Eleverna måste då ha strategier för att kritiskt kunna möta en text och förstå bakomliggande maktstrukturer. Att arbeta med att identifiera rösterna bakom texter på detta sätt är att arbeta utifrån ett critical literacy-perspektiv. Hilary Janks (2013) talar om att låta eleverna gå på djupet med en text och därigenom får de kunskap om världen men också om sig själva som textbrukare och mottagare av budskap. Det handlar alltså om att låta eleverna vara aktiva deltagare i samhället genom att analysera texter för att sedan skapa och omforma dem utifrån nya perspektiv. På så sätt ger vi eleverna möjligheter till att bli demokratiska medborgare.
Då undervisningen ska syfta till att skapa aktiva medborgare i ett demokratiskt samhälle, måste de olika texttyper eleverna möter i vardagen få ta plats i klassrummet för att leda vidare till ett språk- och kunskapsutvecklande innehåll som är viktigt för eleven och den samtid vi lever i. Att kritiskt analysera olika typer av texter blir således en del av läsförståelsen som ska undervisas i skolan.
Genom tidigare genomfört arbete inom vår utbildning har vi förstått att högläsning kan användas för att skapa gemensamma utgångspunkter och nå ett djupare innehåll. Effektivt högläsningsarbete kan leda till utveckling av kunskaper om språkets form och funktion, bidra till en ökad läsförståelse samt belysa viktiga samhälleliga och identitetsutvecklande frågor. Vi menar därför att interaktiv högläsning av skönlitterära texter kan vara en bra
8
utgångspunkt för critical literacy. Vi uppmärksammade dock att högläsning sällan utnyttjas för att bidra till denna språkliga utveckling.
Vi upplever att lärares ambitioner är att skapa aktiva och samhällsmedvetna elever vilket också överensstämmer med critical literacy-perspektivet, men planeringstiden räcker inte till för att skapa eget undervisningsmaterial till varje lektion. I Pedagogiska
magasinet (Hillman Pinheiro, 2004) presenteras en studie där flera lärare uttryckte att de
hellre vill ge sin tid åt eleverna istället för att tillverka arbetsmaterial. Boel Englund (1999) menar också att lärare anser att läromedel är kunskapsgaranterande på så sätt att de säkerställer att de kunskaper som står i läroplanen förmedlas i undervisningen. Lärarna anser även att läromedel är gemensamhetsskapande och utgör ett stöd för deras arbete (Englund, 1999). I Skolverkets (2006) granskning av läromedel framkommer dock att läroböcker ofta presenterar en ensidig bild av olika minoritetsgrupper, vilket strider mot skolans värdegrund. Vi har således noterat ett behov både från verksamma lärare och från studenter på lärarutbildningen, av mer konkreta redskap för att arbeta utifrån ett critical literacy-perspektiv i klassrummet.
Utifrån ovanstående har vår intention varit att utföra ett studentinitierat utveck-lingsarbete för att skapa möjligheter för utveckling av elevers förmågor till kritiskt textarbete. Vår avsikt har varit att skapa ett arbetsmaterial för årskurs 3–4 som kan stötta lärare med textarbete grundat i ett critical literacy-perspektiv.
1.1 Centrala begrepp
Genomgående i detta arbete kommer begreppen critical literacy och kritiskt textarbete användas frekvent. Gunilla Molloy (2017) beskriver att critical literacy syftar på “ett förhållningssätt som visar på sambandet mellan språk och makt. I grunden handlar det om ett annat sätt att tänka, att kunna se mer än ett perspektiv och att kritiskt få undersöka de värderingar som finns i olika texter (och inom oss själva)” (s. 53). Denna beskrivning av critical literacy är också vad vi förhåller oss till och syftar på när begreppet används i detta arbete, medan ett kritiskt textarbete istället syftar på det konkreta arbetet med olika texter i undervisningen. Critical literacy beskrivs närmare under avsnittet Teori (se vidare 3.2).
9
2 Syfte och frågeställningar
Vårt syfte är att skapa, pröva och utvärdera ett arbetsmaterial som kan möjliggöra för utveckling av elevers strategier till kritiskt textarbete och som kan ge stöd till läraren för ett textarbete grundat i ett critical literacy-perspektiv.
Utifrån vårt syfte har vi följande frågeställningar:
På vilket sätt öppnar arbetsmaterialet upp för textarbete grundat i ett critical literacy-perspektiv?
o Vilka möjligheter skapas för eleverna att utveckla strategier för ett kritiskt textarbete?
o På vilket sätt öppnar arbetsmaterialet upp för att i undervisningen knyta an till de erfarenheter eleverna har från olika literacy-praktiker?
o På vilket sätt vägleder arbetsmaterialet lärare i textarbete grundat i ett critical literacy-perspektiv?
10
3. Teori
I följande avsnitt presenteras literacy (3.1) och critical literacy (3.2) vilket vi utgår ifrån vid skapandet av arbetsmaterialet och genomförandet av utvecklingsarbetet.
3.1 Literacy
Begreppet literacy handlade länge om enbart läsande och skrivande i traditionell mening men har med tiden utvecklats och utvidgats (Barton, 2007). Utvecklingen av samhället och digitala tekniker samt teorier om hur vi använder språket för att tänka och ta till oss kunskap, har bidragit till att begreppets innebörd breddats (Liberg & Säljö, 2014). Lev Vygotskijs teorier om språk och lärande har haft inflytande på den moderna svenska skolan. Enligt detta sociokulturella perspektiv använder människan kulturella redskap för att tolka och förstå sin omvärld. Roger Säljö (2014) beskriver att dessa redskap kan delas upp i två kategorier: språkliga och materiella. Till de språkliga redskapen hör till exempel tecken, symboler och begrepp, vilka vi använder när vi tänker och kommunicerar. Dessa är dock sammankopplade med de materiella redskapen då kunskaper och reflektion måste tillämpas för att praktiskt kunna använda ett fysiskt redskap (Säljö, 2014). Även John Deweys forskning har haft inflytande på utbildningsväsendet. Dewey var en förespråkare för pragmatismen som menade att kunskap var sådant som var av nytta för människor. Undervisningen skulle därför bygga på elevernas erfarenheter och skolan skulle syfta till att lära ut sådant som eleverna skulle ha användning för i sin vardag. Enligt Dewey var skolans främsta uppdrag att skapa demokratiska medborgare. Båda dessa teoretiska utgångspunkter antar en socialkonstruktivistisk syn på kunskap på så sätt att lärande sker genom samspel och kommunikation (Säljö, 2014).
Om vi omsätter Deweys och Vygotskijs teorier i en modern kontext förstår vi att literacy idag inte enbart innefattar skriftspråklig kommunikation. I dagens informations-samhälle har de kulturella redskapen blivit fler och varje dag deltar vi i flera olika kommunikativa sammanhang. Modern teknik har förändrat sättet vi läser och skriver och det blir allt mer nödvändigt att även kunna hantera information genom bild, ljud och olika multimodala texter (Liberg & Säljö, 2014). Dessa olika språkliga redskap fungerar i samspel med varandra. I till exempel muntlig kommunikation samspelar det vi säger med ansiktsuttryck och kroppsspråk (Säljö, 2014). Även händelser och situationer blir läsbara
11
med detta vidgade sätt att se på text (Bergöö & Jönsson, 2012). David Barton (2007) beskriver att läsning i en literacy-kontext handlar om att kunna förstå innehållet i ett brett spektrum av olika texter. Enligt Barton innebär läsning också dekonstruktion av texten genom att analysera och göra personliga tolkningar av dess innebörd (Barton, 2007). Läsning handlar således inte längre enbart om avkodning utan innefattar även förmågan att kunna förstå textens innehåll och dra slutsatser av det lästa för att sedan koppla det till egna erfarenheter. Det handlar också om att kunna tolka det som sägs mellan raderna för att förhålla sig kritiskt och värdera texters innehåll. Peter Freebody och Allan Luke (1990) beskriver detta som en repertoarmodell med fyra roller som en framgångsrik läsare i dagens samhälle måste kunna behärska, dessa är: code breaker (kodknäckare), text
participant (textdeltagare), text user (textbrukare) och text analyst (textanalytiker). Dessa
roller ska inte användas hierarkiskt utan fungerar tillsammans och eleven ska kunna gå in och ut mellan de olika rollerna. I Kerstin Bergöö och Karin Jönsson (2012) presenteras denna repertoarmodell som fyra praktiker: praktiker som stödjer kodknäckande, praktiker
som stödjer textskapande, praktiker som stödjer textbruk och praktiker som skapar utrymme för kritisk analys. Praktikerna används samtidigt i en meningsfull kontext.
Eleverna erövrar språkliga koder medan de skapar, använder och analyserar texter. Begreppet praktiker innebär att literacy är något man deltar i och gör i ett socialt sammanhang (Bergöö & Jönsson 2012).
Brian V. Street (2017) talar också om literacy som en social praktik och kallar detta en ideologisk modell för literacy. En social praktik är inte en teknisk och neutral färdighet utan påverkad av sociala och kulturella sammanhang. Både när vi läser och skapar texter gör vi alltså det utifrån sammanhanget och de vi är (Street, 2017). Barton (2007) uttrycker att ”[l]iteracy is a social activity and can best be described in terms of people’s literacy practices which they draw upon in literacy events” (s.36). Begreppet literacy-händelse används för att beskriva de läs- och skrivaktiviteter som görs i olika sociala och kulturella sammanhang. Barton (2007) menar också att literacy-praktiker är helt och hållet knutna till det talade språket. Molloy (2017) beskriver skillnaden mellan dessa två begrepp som att en händelse blir synlig i det som görs under en lektion medan en literacy-praktik är “en hänsyftning på de kulturspecifika bakomliggande mönster som visar på hur literacy fungerar - men inte syns” (s. 42). Samhället och vi själva förändras med tiden och därmed förändras även literacy-praktiken (Barton, 2007).
12
3.2 Critical literacy
I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11) står det att “utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” (s. 5), vilket är en viktig del av skolans uppdrag. Det har länge talats om att skolan har ett dubbelt uppdrag med att förmedla både kunskap och demokrati. Dessa ska dock inte ses som två separata delar utan demokratiuppdraget ska genomsyra all undervisning och integreras med kunskapsuppdraget. Molloy (2017) menar att elever bör lära sig om och av demokratiska processer. Molloy talar också om demokratisk handling och demokratisk
handlande. Demokratiska handlingar gäller demokrati på ett samhälleligt plan, det
demokratiska regelverket. Medan demokratisk handlande gäller våra relationer till andra, ett demokratiskt förhållningssätt. Det demokratiska handlandet tar sin utgångspunkt i skolans värdegrund. Både demokratisk handling och handlande måste ges utrymme i undervisningen (Molloy, 2017). På så sätt blir det demokratiska handlandet en förutsättning för de demokratiska handlingarna och vice versa.
Janks (2014) uttrycker att ingen text är neutral. Alla texter har en avsändare som skriver utifrån sitt perspektiv och sin uppfattning av världen. Därmed har alla texter ett syfte att påverka oss som läsare. Detta syfte avspeglar sig både i textens innehåll och form (Janks, 2014). Grammatiska val som till exempel nominaliseringar, pronomen och tempus, påverkar hur texten uppfattas av läsaren. Med grammatiska val kan samma information framställas på olika sätt, som opersonlig fakta eller inkluderande kritik som i exemplen nedan:
Den ökade konsumtionen utgör ett hot mot miljön. Att vi konsumerar allt mer är ett hot mot miljön.
Att kritiskt granska en text handlar om att identifiera rösterna bakom texten och hur de påverkar oss. Det handlar om att synliggöra de maktstrukturer som ligger inbäddat i språket (Janks, 2013; Molloy, 2017). Avsändarens medvetna och omedvetna val i texten kan visa på bakomliggande normer och värderingar.
Janks (2010) menar att kritiskt textarbete bör uppmärksamma fyra begrepp: power,
diversity, access och design and redesign. Det första begreppet handlar om språkets
13
rätten att tala. Diversity innebär de sociala, kulturella och språkliga olikheter som finns i samhället och världen. Det handlar om att skapa kunskap och förståelse för dessa olikheter för att kunna se dem som tillgångar istället för hotfulla. Access gäller frågan om vem som får tillgång till utbildning men också vilken utbildning, vilka texter, eleverna får tillgång till (Janks, 2014). Det sista begreppet handlar om att forma och omforma texter, vilket förklaras närmare nedan.
På 70-talet motsatte sig Paulo Freire (2000) den pedagogik som han kallade banking
model. Freire menade att lärare, genom att lära ut värdeneutral fakta som aldrig
ifrågasattes, gjorde sina elever till mottagande objekt som skulle anpassas till samhället. Enligt Freire kunde kritisk läsning av texter ge förståelse för hur världen var konstruerad och leda till identifiering av olika former av förtryck. På så sätt skulle individer kunna frigöra sig från förtrycket och konstruera om världen (Freire, 2000). Att förändra och skriva om världen till en mer rättvis och jämlik plats är än idag kärnan i critical literacy. Om utbildningen ska syfta till att skapa aktiva demokratiska medborgare måste elever ges möjligheter till kritiskt och kreativt arbete. Janks (2010) förändringsmodell representerar ett sådant arbete. I modellen beskrivs kritiskt textarbete som en process eller cykel i tre steg där det första steget Design, handlar om att identifiera och sätta ord på det som är problematiskt i texten. Andra steget De-construct, står för dekonstruktion. Här granskas och analyseras texten för att synliggöra bakomliggande strukturer och hur dessa påverkar oss. Det sista steget Re-construct, innebär att skriva om texten utifrån ett nytt perspektiv, att förändra och gestalta den på ett nytt sätt (Janks, 2010; Bergöö & Jönsson, 2012). Den omformade texten blir en ny originaltext som således kan placeras på första steget i modellen och på så sätt börjar cykeln om. Genom att arbeta utifrån ett critical literacy-perspektiv på detta sätt får eleverna inte bara kunskap om andras texter utan också om sig själva som textbrukare och mottagare av budskap (Janks, 2013).
14
4. Tidigare forskning
I följande avsnitt presenteras några aspekter vi anser viktiga för ett språk- och kunskapsutvecklande textarbete. De delar vi valt att fokusera på är skönlitteratur (4.1), interaktiv högläsning (4.2), lässtrategier (4.3) och estetiska uttrycksformer (4.4).
4.1 Skönlitteratur
Jan Nilsson (2007) beskriver hur skönlitteratur kan användas som kunskapskälla i en tematisk undervisning. För att inspirera eleverna till att bli läsare måste läsningen vara meningsfull för eleverna. Texterna måste därför enlig Nilsson, intressera eleverna och vara kopplade till deras verklighet och tidigare erfarenheter. Eleverna måste också få möjlighet att bli känslomässigt engagerade i texterna. När denna koppling mellan elevernas verkliga och litteraturens fiktiva värld finns kan eleverna bli engagerade och det tematiska innehållet tydligare förankrat. Om ramarna tillåter är eleverna aktiva och kunskapssökande utan lärares styrande och disciplinerande åtgärder. Vidare menar Nilsson (2007) att “skönlitteratur kan (och bör) fungera som en källa till kunskap, insikt, engagemang och aktiv språkproduktion” (s. 91). Malin Alkestrand (2016) har till exempel beskrivit hur fantasylitteratur kan användas på detta sätt. I hennes doktorsavhandling beskrivs hur bland annat Harry Potter kan kopplas till skolans värdegrundsarbete.
Judith A. Langer (2017) talar om att litteraturundervisning kan forma ett litterärt tänkande som stödjer resonerande och problemlösande strategier. Litteratur ger eleverna möjlighet att växa på ett personligt plan, utforska olika perspektiv och utveckla kreativt tänkande. Enligt Langer är detta litterära tänkande användbart även i andra situationer utanför klassrummet. Langer förklarar att när vi läser bygger vi upp olika före-ställningsvärldar som vi kan röra oss mellan. Vi utforskar föreföre-ställningsvärldarna och konstruerar om dem utefter den information som ges (Langer, 2017).
Douglas Barnes (2008) skriver att lärande innebär att konstruera en uppfattning av världen som vi sedan lever efter tills vi möts av ny information som får oss att konstruera om vår uppfattning (Barnes, 2008). På samma sätt som vi enligt Langer (2017) bygger upp litterära föreställningsvärldar bygger vi alltså upp vår uppfattning av omvärlden. Således kan litteraturläsning träna oss i att forma och omforma vår förståelse för världen och hur vi lever i den. Det är också denna förmåga till att pröva och ompröva olika
15
alternativ och perspektiv som det kritiska tänkandet i ett critical literacy-arbete eftersträvar. För att litteraturläsningen ska kunna möjliggöra för dessa perspektiv och utveckla förståelsen med texten måste läsaren interagera med texten och med andra (Jönsson, 2007). På så sätt kan Langers litterära tänkande jämföras med Janks kritiska och kreativa textarbete (Langer, 2017; Janks, 2010).
4.2 Interaktiv högläsning
Högläsning bidrar till gemensamma upplevelser i klassrummet där alla elever kan få tillgång till samma texter oavsett tidigare erfarenheter av läsning. På så sätt kan eleverna få ta del av mer avancerade texter än om de skulle läsa själva (Jönsson, 2007). I den språkliga utvecklingen kommer hörförståelsen före läsförståelsen. Detta innebär att eleven först måste höra ett nytt ord innan det kan förstås i en skriven text. Då eleverna får höra obekanta ord och begrepp i ett sammanhang ger det en större förståelse för begreppen (Taube, Fredriksson & Olofsson, 2015, s. 46; Trelease, 1989). Holly Lane och Tyran Wright (2007) varnar dock för att i klassrum där läraren ofta läser högt för eleverna finns det risk att eleverna blir passiva lyssnare. Samtidigt poängteras i Vetenskapsrådets
Kunskapsöversikt om läs- och skrivundervisning för yngre elever att mer talutrymme åt
eleverna inte är någon garanti för mer effektivt lärande (Taube, Fredriksson & Olofsson, 2015). Olga Dysthe (1996) talar om ett dialogiskt klassrum där flera olika röster får höras. De olika rösterna kan belysa olika perspektiv och på så sätt ge en djupare förståelse för texten (Dysthe, 1996).
I en critical literacy-kontext är olika perspektiv viktiga att lyfta fram, de olika perspek-tiven hos eleverna i klassrummet blir då värdefulla, likaså de perspektiv vi kan få genom att läsa olika texter. I ett dialogiskt klassrum är det en förutsättning att alla elever får komma till tals och bli hörda (Dysthe, 1996). Den dialogiska undervisningen anser vi kan liknas vid den interaktiva högläsningen som används i Karin Jönssons (2007) klassrum. I den interaktiva högläsningen får eleverna svara på frågor, ställa egna frågor och ge spontana kommentarer. Genom stöttning av läraren nås ett kunskapsutvecklande samtal. I detta kunskapsutvecklande samtal får olika röster höras och respekteras, som på så sätt belyser olika perspektiv (Jönsson, 2007). Dysthe (1996) framhåller tre villkor för att denna typ av undervisning ska bli lärorik; äkta engagemang, elevernas delaktighet och
16
förhållningssätt till varandra i klassrummet är en förutsättning för demokrati. Detta demokratiska klassrum skapar en grund för det som Molloy (2007; 2017) kallar den
gemensamma utvecklingszonen. Då elever är på olika ställen i sin utveckling kan de hjälpa
varandra i sin förståelse.
Vi har noterat att en språk- och kunskapsutvecklade undervisning med interaktiv högläsning kräver ett tydligt för-, under- och efterarbete (Eckeskog, 2015; Jönsson, 2007; Nilsson, 2007). Helena Eckeskog (2015) beskriver att förarbetet ska väcka elevernas intresse och ge dem en förförståelse för textens innehåll. Under läsningen används lässtrategier för att skapa förståelse för texten. Efterarbetet handlar om att ta del av varandras och andras perspektiv genom samtal och olika texter, för att sedan omforma texten. Det kan ske med olika uttrycksformer som dramatisering, bildskapande och skrift-ligt berättande (Eckeskog, 2015). Både Dysthe (1996) och Molloy (2017) låter eleverna uttrycka sig såväl muntligt som skriftligt för att låta alla elevers perspektiv komma fram samt förstärka deras tankar. Likväl Molloy som främst arbetat med elever i högstadiet, som Jönsson (2007) som arbetat med elever i de lägre årskurserna, använder även bildskapande för att låta eleverna uttrycka sina tankar om texten.
4.3 Lässtrategier
För att kunna förstå innehållet i olika typer av texter behöver eleverna flera strategier. I kunskapskraven för svenska i Lgr11 ska elever, redan i årskurs 3 kunna använda lässtra-tegier för att förstå en text. I det centrala innehållet för årskurs 4–6 står det att eleverna ska kunna behärska “lässtrategier för att förstå och tolka texter från olika medier samt för att urskilja texters budskap, både de uttalade och sådant som står mellan raderna” (Lgr11, s. 272). Lässtrategierna behöver alltså anpassas till texttypen utefter om det är film, bilder eller olika former av skriven text.
I Eckeskogs (2013) licentiatavhandling Varför knackar han inte bara på? genomförs en etnografisk studie för att undersöka hur fem lärare arbetar med läsförståelse. Eckeskog har bland annat utgått ifrån Ivar Bråtens (2008) kognitivistiska huvudkategorier gällande lässtrategier. Samtidigt kan vi även se spår av Annemarie Sullivan Palinscar och Ann L. Brown (1984) i Eckeskogs val av lässtrategier för undervisningen. De lässtrategier Eckeskog väljer att använda är; återberätta/sammanfatta, frågor, reda ut oklarheter,
17
inferenser till tidigare erfarenheter och andra texter (Eckeskog, 2013). Att kunna röra sig intertextuellt på detta sätt är en viktig del av den språkliga förmågan som kan ge läsaren en djupare förståelse för texten (Liberg & Säljö, 2014). Eckeskog (2015) poängterar att lässtrategierna ska användas genom hela läsningen, alltså före, under och efter, samt att eleverna ska finna det naturligt att välja en eller flera av lässtrategierna för att kunna förstå textens innehåll. Att ställa frågor till texten är en av de strategier som kan användas för att förstå det lästa och se mellan raderna och bortom texten. I en critical literacy-kontext handlar dessa frågor om: vem är det som talar i texten? Vad säger texten mig? Varför
säger den det den säger? Och hur säger den det? (Bergöö & Jönsson, 2012).
Ett exempel på att läsa mellan raderna och bortom texten kan ges från Harry Potter-serien. I Alkestrands (2016) avhandling beskrivs hur författarens medvetna och omedvetna val syns i texten. I böckerna har författaren medvetet framställt Voldemorts rasistiska världsåskådning som felaktig och ond. Samtidigt skriver författaren, omedvetet, endast ut karaktärens hudfärg om den inte är vit (Alkestrand, 2016). Det finns alltså en motsättning i texten mellan författarens medvetna och omedvetna val, vilket blir nöd-vändigt att lyfta fram i en critical literacy-kontext.
4.4 Estetiska uttrycksformer
I kunskapskraven för svenska i årskurs 3 står att “[g]enom att kombinera sina texter med bilder kan eleven förtydliga och förstärka sina budskap” (Lgr11, s. 263) medan det för årskurs 6 står att “[g]enom att kombinera text med olika estetiska uttryck så att de samspelar [...] kan eleven förstärka och levandegöra sina texters budskap” (Lgr11, s. 263). För att elever ska kunna behärska och uttrycka sig med och genom estetiska uttryck måste de även lära sig om och i de estetiska uttrycksformerna. Anne Bamford (2006) konstate-rade med sin forskning att estetiska ämnen och kreativ undervisning påverkar lärandet positivt. Enligt Bamford är det utvecklande både för elevers språkutveckling och kritiska tänkande. En förutsättning för att uppnå dessa resultat är dock att den estetiska undervis-ningen håller hög kvalitet. En kvalitativ estetisk undervisning kan förutom att leda till utveckling av ämnesspecifika förmågor och kunskaper, även stärka de enskilda eleverna och det sociala samspelet i klassrummet (Bamford, 2006). Ju mer eleven behärskar det språk och de koder som är specifika för uttrycket desto bredare tolkning kan eleverna göra av det estetiska uttrycket men också själva förmedla sina egna tankar tydligare. De
18
estetiska uttrycksformerna ger eleverna möjlighet att upptäcka och uppleva texter i ett annat perspektiv. Samtidigt får de då även tillgång till fler redskap för att uttrycka sig och får därigenom större möjligheter till att bli delaktiga i samhället (Aspán & Balldin, 2017).
19
5 Metod
I följande avsnitt presenteras vårt val av metod (5.1) samt urval (5.2). Därefter följer en redovisning av hur empirin har samlats in (5.3) och hur den har analyserats (5.4). Slut-ligen redogör vi för de etiska principer vi förhållit oss till under studiens genomförande (5.5) och för en diskussion gällande undersökningens tillförlitlighet (5.6).
5.1 Metodval
Vi har tagit fram ett arbetsmaterial som prövats med lärare och elever samt utvärderats genom analys av insamlad data från observationer och intervjuer. Eftersom vi med arbetsmaterialet medvetet har påverkat lärarens undervisning och elevernas textarbete, är detta en interventionsstudie där vi med elever och lärare har arbetat för en förändring av verksamheten. En intervention sker när människor medvetet och systematiskt försöker förändra aktiviteter, deras egna eller andras (Sannino, Engström & Lemos, 2016). Således syftar en interventionsstudie till att undersöka effekterna av denna förändring (Oscarsson, 2008). För att undersöka sociala processer i ett specifikt sammanhang, genomförs oftast kvalitativa studier med etnografiska metoder som observationer och intervjuer (Bryman, 2011; Ahrne & Svensson, 2015). Robert Thornberg och Karin Forslund Frykedal (2015) rekommenderar att både använda sig av observationer och intervjuer för att få information om såväl yttre skeenden som aktörernas tolkningar eller definitioner av vad som händer.
5.1.1 Observationer
Då vi enligt vårt syfte hade för avsikt att undersöka hur läraren undervisade utifrån vårt arbetsmaterial valde vi att inte vara delaktiga i klassrumsaktiviteterna. Samtidigt finns svårigheter med att anta en helt passiv roll i klassrumssituationen då eleverna är väl medvetna om observatörens närvaro och förmodligen kommer agera utifrån det (Alvehus, 2013). Alla som någon gång har haft ett ärende på en skola vet att det är praktiskt taget omöjligt att gå igenom byggnaden utan att få nyfikna blickar och kommentarer. Därför var vår forskarroll under observationen det som Alan Bryman (2016) benämner som
20
5.1.2 Intervjuer
Intervjuer är en passande metod för att ta reda på hur en annan människa tänker kring och känner för ett specifikt ämne och olika händelser (Alvehus, 2013).
Johan Alvehus (2013) menar att semistrukturerade intervjuer med ett fåtal öppna frågor ger respondenterna större möjlighet att påverka intervjuns innehåll. Även Bryman (2011) beskriver för- och nackdelar med öppna frågor under intervjuer. Med utgångs-punkt från Bryman och Alvehus ansåg vi att detta tillvägagångssätt passade vårt syfte bäst då det ger mer utrymme för respondentens egna tolkningar. Åsa Källström Carter (2015) framställer det som att om respondenten pratar mer än intervjuaren har du troligtvis lyckats. Bryman (2011) menar dock att en risk med öppna frågor vid en intervju är att respondenten frångår ämnet totalt eller säger det den tror är det rätta svaret.
5.1.3 Intervjuer med barn
Källström Carter (2015) menar att intervjuer med barn kan vara nödvändiga för att utveckla teorier rörande barns erfarenheter och perspektiv. Vidare föreslår Källström Carter att vid intervjuer med barn använda en samtalsliknande intervjuteknik för att fånga och synliggöra barns tankevärldar. Då barns uttalanden i intervjusituationer kan te sig ologiska för vuxna forskare kan tolkningen underlättas om forskaren är medveten om barnens levnadsvillkor (Källström Carter, 2015). Källström Carter (2015) förklarar också att barn generellt behöver mer hjälp än vuxna för att kunna hålla sig till intervjuns tema. Att leka, rita eller använda leksaker som underlag för intervjun kan vara ett tillvägagångs-sätt för att få en fokuserad intervju.
5.2 Urval
På grund av att en av oss läser Grundlärarutbildningen med inriktning mot arbete i årskurs F–3 medan den andre har inriktning mot arbete i årskurs 4–6, är det framtagna arbets-materialet ämnat till årskurs 3–4. Då en av oss har tidigare erfarenheter av en skola med åldersblandade klasser, fann vi det passande att genomföra vår studie i klass 3–4 på den skolan. Valet av skola skedde alltså utifrån det som Alvehus (2013) benämner som ett bekvämlighetsurval, men var samtidigt mycket lämpligt för studiens syfte.
Skolan är belägen i en mindre kommun i södra Sverige och är inriktad på Montessori-pedagogik. Denna pedagogik grundar sig på Maria Montessoris teori om att “barn ska
21
utvecklas socialt genom att lära sig samarbeta men ska också lära sig att arbeta själv-ständigt. Klassrummen ska vara estetiskt utformade och det ska finnas rikligt med material” (Lundgren, 2014, s. 104). Skolan är liten, med elever från förskola till årskurs 6, samt etniskt och socioekonomiskt homogen. I den klass som har observerats går 22 elever varav hälften tillhör årskurs 3 och hälften tillhör årskurs 4.
Den deltagande läraren har en grundlärarexamen sedan år 2014 och har varit verksam på den aktuella skolan i drygt en termin.
5.3 Genomförande
Processen började med att vi skapade ett arbetsmaterial bestående av en högläsningsbok med tillhörande lärarhandledning. Två kapitel samt en introduktion till arbetsmaterialet (se bilaga 1 och 2) skickades sedan via mejl till den deltagande läraren. Då vi delgav läraren arbetsmaterialet var vi tydliga med syftet med studien och antog därmed också det som Bryman (2011) benämner som en öppen forskarroll. Läraren genomförde utifrån arbetsmaterialet två lektioner som vi observerade. Efter de observerade lektionerna intervjuades den deltagande läraren samt några av eleverna.
5.3.1 Observationer
De två observerade lektionerna var båda 60 minuter. Under den första observationen deltog 18 elever då fyra elever var sjuka. Under den andra observationen var 21 elever deltagande då en elev var sjuk. För att inte påverka lärarens uppfattning av arbets-materialet och för att resultatets validitet skulle bli så hög som möjligt, gav vi ingen närmare information än det som finns i introduktionen till arbetsmaterialet. Detta innebar att läraren själv planerade och genomförde lektionen utifrån dennes tolkning av arbets-materialet. Vårt intresse låg alltså i att se hur läraren tolkade innehållet i arbetsmaterialet och använde det i undervisningen. För att få syn på arbetsmaterialets möjligheter och brister var det således viktigt att vi förhöll oss objektiva under observationen och avhöll oss från att försöka förändra och påverka klassrumsaktiviteterna. Samtidigt märkte vi svårigheterna med att vara helt passiva under lektionen då eleverna visade att de var väl medvetna om vår närvaro och läraren själv tog kontakt med oss några gånger under lektionens gång. Vi gav dock inga direktiv om hur undervisningen skulle bedrivas.
22
Observationerna syftade till att undersöka hur undervisningen med arbetsmaterialet kunde skapa möjligheter för textarbete grundat i ett critical literacy-perspektiv. Då vi inte spelade in under observationen utan endast antecknade det som skedde för hand, valde vi att utgå från några frågor kopplade till studiens frågeställningar (se bilaga 3). Detta för att kunna fokusera på de delar som vi ansåg vara viktiga för studiens syfte.
5.3.2 Intervju med lärare
Intervjun med läraren genomfördes samma dag som den första observationen, efter att skoldagen var slut för eleverna. Intervjun varade i ca 20 minuter. Läraren hade inte sett frågorna innan intervjun. Samtycke till att intervjun spelades in, gavs av läraren både skriftligt och muntligt. Intervjuguide finns som bilaga 4.
Syftet med intervjun var att förstå hur läraren upplevde arbetsmaterialet och dennes syn på hur eleverna uppfattade innehållet samt vilka möjligheter och svårigheter läraren såg med arbetsmaterialet.
5.3.3 Intervjuer med elever
Elever intervjuades efter genomförda observationer. I varje intervju informerades eleverna om att en av oss skulle ställa frågor och den andre anteckna samt att de när som helst kunde avbryta intervjun om de inte ville mer. Alla intervjuerna var 10–15 minuter långa. Intervjuguide finns som bilaga 5.
Eleverna intervjuades i par. Vår intention med elevintervjuerna var att hälften av respondenterna skulle vara flickor och hälften pojkar. På grund av att samtycke saknades för flertalet flickor gick detta tyvärr inte att genomföra. Intervjuer utfördes således med två flickor och sex pojkar där hälften av eleverna gick i årskurs 3 medan hälften gick i årskurs 4. Dessa presenteras i Tabell 1.
Intervju Kapitel 1 Kapitel 2
Åk 3 F1 (Elev 18) P1 (Elev 1) P3 (Elev 3) P4 (Elev 9) Åk 4 F2 (Elev 17) P2 (Elev 16) P5 (Elev 21) P6 (Elev 14)
23
Syftet med elevintervjuerna var att få syn på elevernas förståelse för och uppfattning om textarbetet. För att få fokuserade elevintervjuer planerade vi att samtalen skulle utgå från elevernas texter och bilder, i enlighet med vad vi beskrivit tidigare (se 5.1.3 Intervjuer
med barn). På grund av att eleverna inte skapade någon text eller bild under den andra
observationen var inte detta möjligt. Således genomfördes de första två intervjuerna med underlag som stöd men inte de sista två. Då de två första intervjuerna blev mer fokuserade på temat för intervjun och eleverna pratade mer, kunde vi märka en stor skillnad mellan de olika intervjutillfällena. Vi märkte också att underlaget i de två första intervjuerna fungerade som ett stöd för hur vi skulle ställa frågorna i samtalet.
5.4 Analysmetod
Då vi i studien har varit intresserade av att se på vissa specifika saker i undervisningen valde vi att utgå från analysmetoden kodning (Thornberg & Forslund Frykedal, 2015). Kodning innebär att man utgår från nyckelord för att analysera det som skett och det som sagts. Den insamlade datan från intervjuer och observationer transkriberades och därefter reducerades den transkriberade informationen genom att vi tog ut nyckelord för vad som berörts. Dessa nyckelord grupperades sedan in i de olika teman vi valt. Våra teman valdes med utgångspunkt i våra frågeställningar. Dessa teman är; lässtrategier,
literacy-praktiker, lärarstöd och kritiskt textarbete.
5.5 Etiska principer
Under genomförande av studier, måste forskare förhålla sig till fyra forskningsetiska principer. Detta för att upprätthålla normer mellan forskare och deltagare (Vetenskapsrådet, 2002). Informationskravet har inneburit att elever, lärare och vårdnads-havare har fått skriftlig information om studiens syfte och genomförande. Eleverna har även fått denna information muntligt. Med hänsyn till samtyckeskravet har vårdnads-havare fått signera samtyckesblanketten (bilaga 6) då eleverna är under 15 år. Intervjuer genomfördes endast med elever vars föräldrar gett samtycke till studien. Vi har tagit
konfidentialitetskravet i beaktning genom att deltagarnas personuppgifter har
avidenti-fierats under studien. Genom att deltagarna anonymiserats redan under själva obser-vationerna och intervjuerna, finns inga personuppgifter kopplade till examensarbetet och därigenom har vi även förhållit oss till nyttjandekravet.
24
5.6 Undersökningens tillförlitlighet
Observationerna och intervjuerna genomfördes med ett begränsat antal studiedeltagare och under en kortare tidsperiod. Vi har således inte kunnat dra några slutsatser om hur arbetsmaterialet fungerar i flera olika sammanhang eller av dess långsiktiga effekter på elevernas språk- och kunskapsutveckling. Studiens reliabilitet gällande arbetsmaterialets effektivitet kan därför ifrågasättas. Vi har dock valt att genomföra studien i endast en klass för att kunna gå djupare i vår analys. På så sätt har vi haft möjlighet att förutom observationer även genomföra intervjuer med både lärare och elever för att utvärdera materialet, vilket vi menar har bidragit till en högre validitet. Vi menar därför att studien och vår analys av den har varit tillräcklig för att utvärdera om arbetsmaterialets syfte förmedlas till lärare och elever.
25
6 Utformning av arbetsmaterial
I följande avsnitt presenteras det arbetsmaterial som använts i interventionsstudien (6.1).
6.1 Arbetsmaterial
Det arbetsmaterial vi har tagit fram består av en högläsningsbok (se bilaga 1) och en lärarhandledning (se bilaga 2). I skapandet av arbetsmaterialet har vi utgått från Janks (2010) förändringsmodell. Figuren nedan visar den struktur vi använt för textarbetet.
Bild 1: Struktur för lärarhandledningens textarbete.
Vi har även utgått från Freebody och Lukes (1990) repertoarmodell. Vår intention är alltså att språkliga aspekter ska bearbetas samtidigt som innehållet analyseras. När vi skapade arbetsmaterialet menade vi att lärarna själva måste kunna ge instruktioner för olika texters struktur särskilt anpassade till sina elever och med hänsyn till vad de arbetat med tidigare. Därför valde vi att inte skriva ut dessa instruktioner i lärarhandledningen.
Genomgående i hela textarbetet används lässtrategier före, under och efter hög-läsningen. Langers (2017) teori om byggandet av föreställningsvärldar har funnits i
Före läsningen
Lässtrategier används för att ge förförståelse och skapa intresse för det kapitel i högläsningsboken som ska läsas.
Högläsning av ett kapitel i Jag tänker på Ratatosk.
Under läsningen används lässtrategier som hjälp till att förstå vad som händer i berättelsen.
Samtal efter läsningen
I samtalet används strategier för att fördjupa förståelsen för berättelsen och se mellan raderna och bortom texten.
Kompletterande text
Här granskas en annan text som på något sätt är kopplad till det lästa kapitlet och det som berörts i samtalet.
Eget textskapande
Eleverna omformar texten utifrån samtalet och granskningen av texten.
Design
Re-construct De-construct
26
åtanke både vid skrivandet av högläsningsboken samt vid förevisning om hur läs-strategierna ska användas och när.
En motsättning som vi vid skapandet av arbetsmaterialet försökt ta hänsyn till, är vår önskan att arbetsmaterialet ska ge tillräcklig vägledning till läraren samtidigt som denne ska ha möjlighet att anpassa övningar utefter den aktuella klassens behov och intresse. Vi ställde oss frågande till om detta ens var möjligt med ett färdigskrivet arbetsmaterial. Nedan följer en beskrivning för våra utgångspunkter vid skapandet av högläsningsboken och lärarhandledningen.
6.1.1 Högläsningsbok
Critical literacy syftar till att uppmärksamma ojämlika maktrelationer och sociala orätt-visor grundade i genus, klass, etnicitet (Janks, 2010). Vi ville med vår högläsningsbok belysa detta och valde därför att varje kapitel skulle behandla olika teman. Dessa är: genus och identitet, levnadsvillkor, avundsjuka och beundran, lagar och regler samt flykt.
En viktig faktor är att texten måste vara kopplad till elevernas verklighet och tidigare erfarenheter (Nilsson, 2007). För att ta hänsyn till det Nilsson (2007) framhåller utspelar sig vår berättelse i skolan som är alla elevers gemensamma mötesplats. Högläsningsboken gestaltar de vardagliga händelser elever kan möta under en skoldag allt ifrån den äckliga skolmaten till svårigheter med att anpassa sig efter skolans regler men också alla de känslor som kan uppstå i våra relationer med andra. Genom huvudpersonens fantasivärld kunde vi belysa de teman som behandlades och de händelser huvudpersonen råkar ut för, ur ett annat perspektiv. Fantasivärlden gav oss större möjligheter att koppla händelser i boken till historiska och globala perspektiv. Verkligheten fick representera det konkreta och fantasin det abstrakta. Huvudpersonens verklighet rör alltså det demokratiska handlandet och fantasin de demokratiska handlingarna. Genomgående i högläsningsboken har vi även gjort medvetna val för att eleverna ska kunna koppla till sådant de upplevt och läst tidigare.
En annan viktig faktor är att texten måste ges möjligheter för läsaren att känna igen sig och kunna jämföra med sina egna känslor (Nilsson, 2007). Då det är en kortare hög-läsningsbok var det viktigt att eleverna snabbt skulle kunna relatera till huvudpersonen och ryckas med i handlingen. Vi ville också att alla elever oavsett kulturell bakgrund och kön skulle kunna identifiera sig med huvudpersonen. I högläsningsboken får läsarna därför följa “jag” som är vår huvudperson. “Jag” berättar under boken allt som händer i
27
form av tankar och vi får följa med i dennes skolvardag. Det ges få beskrivningar av huvudpersonen samt att läsarna inte får reda på dess namn. Detta syftar även till att öppna upp för arbete med att belysa genusnormer.
6.1.2 Lärarhandledning
Lärarhandledningen är uppbyggd med ett för-, under- och efterarbete kopplat till hög-läsningen. I de olika delarna har vi valt att utgå från Eckeskog (2013) genom att använda lässtrategierna: förutspå, reda ut oklarheter, ställa frågor till texten, återberätta, inre
bilder och kopplingar. I förarbetet används lässtrategierna för att ge eleverna en
för-förståelse och skapa ett intresse för det som ska läsas (Eckeskog, 2015). Under hög-läsningen är lässtrategierna tänkta att hjälpa eleverna i byggandet av före-ställningsvärldarna (Langer, 2017). Högläsningen följs upp med samtal som ska hjälpa eleverna att läsa mellan raderna och bortom texten för att sedan gå vidare till andra typer av texter som berör kapitlets tema. För att möta elevernas erfarenheter från andra literacy-praktiker används olika uttryckssätt som till exempel bild, musik, dikter och multimodala texter, i både för- och efterarbetet.
I efterarbetet presenteras olika arbetsuppgifter som är sammankopplade till kapitlets innehåll och Lgr11s kunskapskrav. I lärarhandledningen har vi valt att ge förslag på flera olika samtalsområden och arbetsuppgifter så att läraren själv kan anpassa undervisningen utefter klassens behov.
28
7. Resultat och analys
I följande avsnitt redogörs för vårt resultat och vår analys av studien. Först presenteras hur läraren valde att genomföra de observerade lektionerna (7.1). Utifrån våra fråge-ställningar analyseras och presenteras den insamlade datan för att utvärdera arbets-materialets möjligheter för användning av lässtrategier (7.2) och anknytning till elevernas erfarenheter från olika literacy-praktiker (7.3) i undervisningen, samt stöd till läraren för kritiskt textarbete (7.4).
7.1 Genomförande av lektioner
Under den första observerade lektionen började läraren med att visa framsidan av hög-läsningsboken och förde ett samtal med eleverna om vad boken skulle komma att handla om. Efter samtalet högläste läraren kapitel 1 i högläsningsboken (se bilaga 1). Under högläsningen ställde läraren de frågor om berättelsen som finns föreslagna i lärarhandledningen. Efter högläsningen samtalade läraren och eleverna om innehållet i kapitel 1. I efterarbetet valde läraren att fokusera på arbetsuppgifterna Vad kan jag inte
berätta? och Vem är huvudpersonen? Version 3 (se bilaga 2).
Under den andra observerade lektionen återberättade eleverna föregående kapitel med hjälp av post-it lappar. Läraren läste sedan dikten Skor med vingar (se bilaga 1) och samtalade sedan om denna med eleverna. Därefter högläste läraren kapitel 2 i hög-läsningsboken. Under högläsningen ställde läraren frågor om berättelsen. Efter högläsningen samtalade eleverna och läraren om innehållet i kapitel 2 och hur det kunde kopplas till dikten. I efterarbetet valde läraren att fokusera på arbetsuppgiften Olika skor (se bilaga 2).
7.2 Möjligheter för användning av lässtrategier
Under observationer och intervjuer framkom det att samtliga strategier som återfinns i arbetsmaterialet användes i undervisningen. Eleverna använde lässtrategierna aktivt före, under och efter högläsningen. Före högläsningen fick eleverna förutspå vad berättelsen skulle handla om. För kapitel 1 gjordes detta utifrån en bild och för kapitel 2 utifrån en dikt. Dikten kopplades även till föregående kapitel som också sammanfattades och
29
återberättades. Under högläsningen för de båda kapitlen ställde läraren frågor om
händelser i texten för att aktivera lässtrategierna hos eleverna. Då användes lässtrategier som förutspå, kopplingar och reda ut oklarheter. När läraren ställde frågor och läs-strategierna användes under högläsningen kunde vi märka att det blev ett större fokus och eleverna blev mer koncentrerade på läsningen. Vi tolkar detta som att dessa frågor hjälper eleverna vid byggandet av det som Langer (2017) benämner som föreställningsvärldar. Under högläsningen kunde vi även se hur en elev använde sig av kroppen för att förstå och uppleva innehållet i berättelsen. När huvudpersonen flyger på en örn använde eleven sin arm för att illustrera flygningen och när det i berättelsen beskrivs att hjärtat bankade fort, slog sig eleven för bröstet upprepade gånger. Jönsson (2007) beskriver det som att eleverna lyssnar och förstå med hela kroppen under högläsningen. I intervju med P2 (Elev 16) blev det också tydligt att den eleven använde sig av inre bilder för att förstå det lästa. P2 (Elev 16) uttrycker att han:
P2 (Elev 16): Fick en bild av hur han såg ut när örnen kom. Bilden bara kom till mig, det kändes bara som en kille.
I intervjun med läraren framkom dock att läraren trodde att eleverna skulle ha svårigheter med att skapa en inre bild av huvudkaraktären då dennes utseende inte beskrivs så mycket i berättelsen. Läraren ställde sig även frågande till begreppet lässtrategier. Samtidigt blev det tydligt att läraren vanligen använder sig av flera lässtrategier i undervisningen även om begreppet inte var bekant. Läraren beskrev nämligen att högläsningen vanligtvis brukar föregås av att eleverna får samtala om framsidan och återberätta den lästa texten samt att läraren under högläsningen brukar stanna upp för att ställa frågor. Vi noterade att eleverna är vana vid att återberätta då de i detalj återberättade texten för oss samt att de själva beskrev under intervjuerna, att de ofta gör detta. Enligt Liberg (2010) är just att sammanfatta och återberätta en text de vanligaste lässtrategierna som lärare använder sig av i undervisningen. Under observationen blev det också tydligt att läraren hade vana av att använda lässtrategier. Förutom att använda de frågor som fanns föreslagna i arbets-materialet kunde läraren under högläsningen formulera egna frågor för att förtydliga det som hänt i berättelsen.
Efter högläsningen användes lässtrategier som skulle hjälpa eleverna att se mellan raderna och bortom texten. Efter kapitel 1 handlade samtalet om Vem är huvudpersonen? där eleverna får diskutera om huruvida huvudpersonen i berättelsen var en flicka eller
30
pojke. Den efterföljande arbetsuppgiften handlade om Vad kan jag inte berätta? Vi upp-märksammade att eleverna hade svårt att börja skriva och de flesta av eleverna valde att återberätta delar av texten istället för att skriva en egen berättelse om vad som hänt. Under denna lektion kunde vi däremot se att eleverna hade betydligt lättare för efterarbetet som behandlade Vem är huvudpersonen?. Vi tolkar detta som en konsekvens av att de har fått behandla ämnet i samtalet.
Innan eleverna fick höra dikten till kapitel 2 fick eleverna återberätta kapitel 1 med hjälp av enstaka ord de skrivit på post-it lappar. Dessa skulle sedan placeras i kronologisk ordning framme på tavlan. Flera elever samlades då framme vid tavlan för att tillsammans reda ut ordningen. I diskussionen som uppstod diskuterades huruvida “skolan” skulle komma först eller inte. Huvudpersonen hade nämligen varit i skolan hela tiden även om fantasin hade utspelat sig någon annanstans. Vi vill med denna diskussion dra en parallell till Molloys (2007; 2017) gemensamma utvecklingszon då eleverna hjälper varandra att fördjupa sin förståelse för berättelsen.
Efter högläsning av kapitel 2 handlade diskussionen om hur dikten kunde kopplas till kapitlet.
Lärare: Om vi tänker på dikten hur kan vi koppla det till berättelsen? Elev 15: Raketskor
Lärare: Något annat? “Jag skulle springa ifrån alla som retas.” Vem är det som skulle kunna retas i denna berättelse?
Elev 6: Fotbollsgänget. Lärare: Varför den känslan?
Elev 6: Det är alltid i filmer som fotbollsgänget retas. Lärare: Om man är stor och snabb måste man vara elak då?
Elev 6: Nä men de korta personerna blir alltid retade i filmer. Jag förstår inte varför.
Genom att koppla till dikten försökte läraren vägleda eleverna att läsa mellan raderna vilket leder till att en elev gör en egen koppling bortom texten till en erfarenhet från en tidigare literacy-praktik. Vi kunde under observationerna och i intervjuerna se flera exempel på att eleverna själva gjorde inferenser och kopplingar till andra texter. Även Eckeskog (2013) redogör att elever gör inferenser oberoende av vilka frågor läraren ställer.
Under observationerna såg vi att lässtrategierna användes i de olika delarna av läs-ningen på det sätt som Eckeskog (2015) beskriver. Vi har uppmärksammat att den här typen av interaktiv högläsning där eleverna får samtala, ger utrymme för flera lässtrategier samt att eleverna får använda de lässtrategier som passar dem i stunden. För att förstå berättelsen använder eleverna spontant kroppen, gör kopplingar och inferenser till
31
erfarenheter från andra literacy-praktiker. Vi ser att dessa inferenser blir ett sätt att röra sig intertextuellt och som Liberg och Säljö (2014) menar, ger en djupare förståelse för texten. Det samtal som ska ske innan efterarbetet fyller därför en viktig funktion. Under den första observationen blev det tydligt att samtalet efter läsningen måste behandla samma tema som den efterföljande arbetsuppgiften. Enligt Janks (2010) förändringsmodell föregås omskrivning av texten, re-construct, av granskning och analys av den ursprungliga texten, de-construct. Här blir det alltså tydligt att den re-construction som ska göras i arbetsuppgiften kan bara göras om det först gjorts en de-construction i samtalet.
7.3 Elevernas erfarenheter från olika literacy-praktiker i
undervisningen
I lärarintervjun beskrivs att läraren främst högläser läroböcker och skönlitteratur. Läraren menar att många läroböcker är för svåra och att det underlättar ifall eleverna får höra det först innan de går vidare själva. På så sätt ges en förförståelse för ämnet som ska behand-las. Vilket kan liknas vid flera forskares inställning till fördelarna med högläsning (Jönsson, 2007: Taube, Fredriksson & Olofsson, 2015: Trelease, 1989). Läraren beskriver att efter högläsningen brukar läraren och eleverna diskutera om boken men att högläsning av skönlitteratur ofta används som avkoppling då eleverna är trötta. Läraren uttryckte även att högläsningen ska vara en möjlighet för eleverna att få ett intresse för nya böcker och genres då hon upplevde ett problem med elevernas intresse för fantasylitteratur, till skillnad från Alkestrand (2016) som talar om dess möjligheter. Vi uppfattar det som att läraren ser olika sorters texter utifrån olika genre medan vi syftar på olika uttrycksformer.
Under observationerna såg vi flera exempel på att arbetsmaterialet möjliggör för att knyta an till elevernas erfarenheter från olika literacy-praktiker i undervisningen. Den lilla ekorren Ratatosk som spelar en stor roll i högläsningsboken har tillkommit av inspiration från nordisk mytologi. Redan under den första observationen när eleverna fick se framsidan och höra titeln på högläsningsboken var det en elev som gjorde denna koppling.
Lärare: Vem är Ratatosk? Flera elever: Ekorre
Elev 1: Det finns en ekorre i nordisk mytologi. Lärare: Finns det verkligen?
32
Fler elever: Ställer sig frågande om lärarens uttal till namnet. Elev 5: Jag tror att han heter Ratatouj.
Lärare: Det kan vara jag som uttalar det konstigt.
Vi kan också se i detta utdrag en annan elev som efter vad vi förstår, gör en koppling till filmen Ratatouille.
Under första observationen när eleverna skulle beskriva och rita huvudpersonen uppmärksammade vi att deras bilder såg väldigt olika ut och var väldigt specifika, trots de få beskrivningar som getts i högläsningsboken. När eleverna arbetade i par med att beskriva sina inre bilder för varandra kunde vi höra följande beskrivningar: ganska kort, kortärmad tröja, hoodie, mörk i huden, tjock, långt hår, långa ben, röd tröja, blåa mörka jeans, runt 11 år, 10-åring, inte glasögon, ljus kille, inte alls tjock, fräknar, svarta skor, blå t-shirt med mera. Under en intervju uttryckte en elev följande:
P1 (Elev 1): Ja men jag läste en bok där de hade röda byxor och då tänkte jag på det.
Vi tolkar alltså detta som att eleverna använder sig av sina tidigare erfarenheter från literacy-praktiker för att skapa sina inre bilder samtidigt som de också hjälper eleverna att skapa en förståelse för vad texten ska handla om.
Under den andra observationen när eleverna arbetar med dikten Skor med vingar kopplar en elev till låten Diggiloo-Diggiley. Vilket även var det efterarbete läraren hade valt att arbeta med.
Lärare: Hur hänger dikten ihop med något vi läste tidigare? Elev 9: Örnen.
Elev 10: Leka gömme bland molnen.
Lärare: Ja, om jag läser meningen med att då skulle ingen retas. Vad tänker ni på då? Elev 14: Jag kopplar den lite till “Diggiloo- Diggiley”
Flera elever börjar sjunga på refrängen till låten. Elev 9: Jag har hört låten också!
Lärare: Blev någon smittad av att tänka på låten? Flera elever: Nja… Jo…
Under elevintervjuerna blev det tydligt att musik inte var något som eleverna hade arbetat med tidigare i klassrummet. I intervjun med läraren framkommer att de texttyper som främst används i undervisningen är läroböcker, skönlitteratur och faktatexter. Under den första observationen valde läraren först den enda arbetsuppgift som inte innebar estetiska uttrycksformer och sedan en arbetsuppgift som inbegrep bildskapande i syfte att den innefattade muntlig kommunikation. Bamford (2006) belyser vikten av att den estetiska undervisningen håller hög kvalitet. En förutsättning för detta är lärarens kunskaper inom de estetiska uttrycken. Lärarens val att i undervisningen fokusera på de skriftspråkliga arbetsuppgifterna kan tyda på en osäkerhet vid användning av estetiska uttrycksformer.
33
Vid intervju med läraren uttrycks att många elever i klassen har jättesvårt och låser sig när de ska rita. Vi uppfattade däremot att övningen där eleverna fick rita huvudpersonen bidrog till ett engagemang hos eleverna. När eleverna hade ritat färdigt gick de självmant runt i klassrummet och jämförde sina bilder.
7.4 Stöd till läraren för kritiskt textarbete
Då vi med arbetsmaterialet ville ge utrymme för elevernas olika perspektiv har vi valt att inte vara för utförliga i instruktionerna. I samtal med läraren blev det tydligt att läraren upplevde att det fanns utrymme för egen anpassning av arbetsmaterialet. Läraren uttryckte till exempel att arbetsuppgifter kunde väljas fritt efter vad som passade gruppen och inte behövde genomföras i en viss ordning. Under observationen kunde vi även se att läraren utifrån arbetsmaterialet kunde ställa egna frågor för att koppla till tidigare under-visning. Vi kunde dock märka att vårt val att inte ge utförliga instruktioner också medförde vissa svårigheter. Enligt Freebody och Lukes (1990) repertoarmodell ska kodknäckande ske samtidigt som de andra praktikerna används. Då detta inte är explicit i arbetsmaterialet innebar avsaknad av utförliga instruktioner att stöttning för skrivande till eleverna förbisågs helt i undervisningen. Dels då eleverna skulle skapa egna texter men också i de situationer för kodknäckande som uppstod spontant, som i exemplen nedan:
Under observation 1:
Elev 3: Men, med tjejen varför “vill du ha en marshmallows”? Lärare: Vad menar du?
Elev 3: Ja, men det kan ju inte va en marshmallows.
Resurslärare: Han menar nog att det är flera och då ett s på slutet av ordet. Lärare: Varför hade inte huvudpersonen något namn?
Under observation 2:
Elev 7: Hur stavar man till …[ohörbart]
Lärare: Skriv som du tror så tar vi rättstavningen sen.
Läraren uttrycker också att det saknas beskrivning av huvudpersonen i högläsningsboken då uppgiften innebar att beskriva hur huvudpersonen såg ut. Läraren menade att det blir svårt att ha en diskussion om huruvida huvudpersonen är en pojke eller flicka då dess egenskaper beskrivits så lite i texten. Under den första observationen blev det dock tydligt att eleverna hade funnit ledtrådar i texten och hittat saker som de uppfattade som typiskt pojkigt och flickigt.
34 Lärare: Var det något typiskt killigt?
Elev 10: Han låg i marshmallowshögen… Elev 11: Försvarade sin syster.
Elev 18: För killar kan ju vara lite så där för beskyddande för sin syster.
Elev 13: Men han strök ju bort sitt långa hår? Då kan man ju tro att det är en tjej… Läraren: Är det en flicka bara för att personen har långt hår? Kan inte en kille ha långt hår? Flera elever: Jooo…
I diskussionen framkom det att de flesta elever hade uppfattat huvudpersonen som en pojke. Vid handuppräckning ändrar de få elever som tidigare trott att huvudpersonen var en flicka, snabbt sin uppfattning till att det var en pojke. I diskussionen påpekar också en elev att läraren vid ett tillfälle benämnt huvudpersonen som “han”. I utdraget ovan kan vi också se att läraren frågar efter ”något typiskt killigt” och bemöter enbart det som ses som flickigt men inte det som ses pojkigt. I efterföljande intervjuer framkom också att elevernas uppfattningar gällande genusnormer inte hade blivit utmanade.
Intervju: Kapitel 1, åk 4:
Intervjuare 1: Varför tror du att det är en kille?
F2 (Elev 17): Tror det är en kille och vet ungefär hur en kille ser ut och i berättelser brukar de hjälpa och vara riddare. De har ofta blått och hoodies.
Intervju: Kapitel 1, åk 3:
Intervjuare 2: Hur tänkte du när du ritade?
F1 (Elev 18): Jo men jag vet ju hur killar brukar klä sig. De har ofta blått och svart passar ju till allt.
P1 (Elev 1): Ja men jag läste en bok där de hade röda byxor och då tänkte jag på det. Intervjuare 2: Varför tror ni att det är en pojke?
P1 (Elev 1): Det var inte så mycket killar i berättelsen och för att pojkar är rädda om sin syster. Under intervjun med läraren uppfattade vi att läraren inte hade hunnit läsa igenom arbets-materialets förord och instruktioner. Det framkom också att läraren inte kände till innebörden av begreppet critical literacy. Under den andra observationen blev det där-emot tydligt att läraren till den lektionen hade läst igenom introduktionen till arbetsmaterialet. Under lektionen arbetade eleverna med dikt, högläsningsbok och sångtext. Dessa tre texter kopplades ihop med skor i både konkret och abstrakt betydelse. När eleverna arbetade med låttexten Diggiloo-Diggiley stöttade läraren eleverna genom att gestalta hur det kan vara att gå i de olika skorna och visade på olika perspektiv.
Lärare: Vilka skor leker du i?
Elev 14: Det är ju lite olika. Ibland är det gummistövlar, kängor eller gympaskor. Lärare: Om man hade haft sandaler på vintern, vad hade du sagt då?
Elev 7: Det hade varit roligt.
Lärare: Tänk så har man inte råd. Då hade kanske blickarna blandat med att frysa inte fått en att må så bra...
Elev 3: Men det finns väl ingen i Sverige som har det så? Lärare: Jag har träffat jättemånga.
