Stöd till läraren för kritiskt textarbete

Då vi med arbetsmaterialet ville ge utrymme för elevernas olika perspektiv har vi valt att inte vara för utförliga i instruktionerna. I samtal med läraren blev det tydligt att läraren upplevde att det fanns utrymme för egen anpassning av arbetsmaterialet. Läraren uttryckte till exempel att arbetsuppgifter kunde väljas fritt efter vad som passade gruppen och inte behövde genomföras i en viss ordning. Under observationen kunde vi även se att läraren utifrån arbetsmaterialet kunde ställa egna frågor för att koppla till tidigare under- visning. Vi kunde dock märka att vårt val att inte ge utförliga instruktioner också medförde vissa svårigheter. Enligt Freebody och Lukes (1990) repertoarmodell ska kodknäckande ske samtidigt som de andra praktikerna används. Då detta inte är explicit i arbetsmaterialet innebar avsaknad av utförliga instruktioner att stöttning för skrivande till eleverna förbisågs helt i undervisningen. Dels då eleverna skulle skapa egna texter men också i de situationer för kodknäckande som uppstod spontant, som i exemplen nedan:

Under observation 1:

Elev 3: Men, med tjejen varför “vill du ha en marshmallows”? Lärare: Vad menar du?

Elev 3: Ja, men det kan ju inte va en marshmallows.

Resurslärare: Han menar nog att det är flera och då ett s på slutet av ordet. Lärare: Varför hade inte huvudpersonen något namn?

Under observation 2:

Elev 7: Hur stavar man till …[ohörbart]

Lärare: Skriv som du tror så tar vi rättstavningen sen.

Läraren uttrycker också att det saknas beskrivning av huvudpersonen i högläsningsboken då uppgiften innebar att beskriva hur huvudpersonen såg ut. Läraren menade att det blir svårt att ha en diskussion om huruvida huvudpersonen är en pojke eller flicka då dess egenskaper beskrivits så lite i texten. Under den första observationen blev det dock tydligt att eleverna hade funnit ledtrådar i texten och hittat saker som de uppfattade som typiskt pojkigt och flickigt.

34 Lärare: Var det något typiskt killigt?

Elev 10: Han låg i marshmallowshögen… Elev 11: Försvarade sin syster.

Elev 18: För killar kan ju vara lite så där för beskyddande för sin syster.

Elev 13: Men han strök ju bort sitt långa hår? Då kan man ju tro att det är en tjej… Läraren: Är det en flicka bara för att personen har långt hår? Kan inte en kille ha långt hår? Flera elever: Jooo…

I diskussionen framkom det att de flesta elever hade uppfattat huvudpersonen som en pojke. Vid handuppräckning ändrar de få elever som tidigare trott att huvudpersonen var en flicka, snabbt sin uppfattning till att det var en pojke. I diskussionen påpekar också en elev att läraren vid ett tillfälle benämnt huvudpersonen som “han”. I utdraget ovan kan vi också se att läraren frågar efter ”något typiskt killigt” och bemöter enbart det som ses som flickigt men inte det som ses pojkigt. I efterföljande intervjuer framkom också att elevernas uppfattningar gällande genusnormer inte hade blivit utmanade.

Intervju: Kapitel 1, åk 4:

Intervjuare 1: Varför tror du att det är en kille?

F2 (Elev 17): Tror det är en kille och vet ungefär hur en kille ser ut och i berättelser brukar de hjälpa och vara riddare. De har ofta blått och hoodies.

Intervju: Kapitel 1, åk 3:

Intervjuare 2: Hur tänkte du när du ritade?

F1 (Elev 18): Jo men jag vet ju hur killar brukar klä sig. De har ofta blått och svart passar ju till allt.

P1 (Elev 1): Ja men jag läste en bok där de hade röda byxor och då tänkte jag på det. Intervjuare 2: Varför tror ni att det är en pojke?

P1 (Elev 1): Det var inte så mycket killar i berättelsen och för att pojkar är rädda om sin syster. Under intervjun med läraren uppfattade vi att läraren inte hade hunnit läsa igenom arbets- materialets förord och instruktioner. Det framkom också att läraren inte kände till innebörden av begreppet critical literacy. Under den andra observationen blev det där- emot tydligt att läraren till den lektionen hade läst igenom introduktionen till arbetsmaterialet. Under lektionen arbetade eleverna med dikt, högläsningsbok och sångtext. Dessa tre texter kopplades ihop med skor i både konkret och abstrakt betydelse. När eleverna arbetade med låttexten Diggiloo-Diggiley stöttade läraren eleverna genom att gestalta hur det kan vara att gå i de olika skorna och visade på olika perspektiv.

Lärare: Vilka skor leker du i?

Elev 14: Det är ju lite olika. Ibland är det gummistövlar, kängor eller gympaskor. Lärare: Om man hade haft sandaler på vintern, vad hade du sagt då?

Elev 7: Det hade varit roligt.

Lärare: Tänk så har man inte råd. Då hade kanske blickarna blandat med att frysa inte fått en att må så bra...

Elev 3: Men det finns väl ingen i Sverige som har det så? Lärare: Jag har träffat jättemånga.

35 Elev 3: Jag har inte sett någon.

I utformningen av arbetsmaterialet utgick vi från de teorier och arbetsmetoder vi anser stötta en språk- och kunskapsutvecklande undervisning. Då andra lärare inte nöd- vändigtvis delar samma språk- och kunskapssyn var det av intresse att undersöka om arbetsmaterialets syfte ändå kunde förmedlas. Vi kunde märka en skillnad i under- visningen under den första och andra observationen, alltså före och efter läraren hade läst lärarhandledningens förord. Under den andra observationen ställdes frågor som var mer i enlighet med arbetsmaterialets syfte. Läraren hade då blivit introducerad till tankarna bakom arbetsmaterialet och critical literacy-perspektivet och vi menar att diskussionerna därmed fick en mer kritisk karaktär. Däremot kunde vi trots detta, se att elevernas uppfattningar inte utmanades i så hög utsträckning och att läraren var styrande i samtalet. Vi kunde också se att läraren vid några tillfällen omedvetet påverkade eleverna med sin uppfattning av texten. Vi menar att detta styrker Molloys (2017) förklaring av critical literacy som ett förhållningssätt där läsaren kritiskt undersöker värderingar som finns i texter och inom oss själva. Den information som finns i arbetsmaterialet stödjer alltså det kritiska textarbete som ska genomföras men påverkar inte lärarens förhållningssätt.

36