Skolverket (2014D, s. 56ff) uppmärksammar en god vilja hos kommuner och rektorer att driva inkluderande skolor, samtidigt redogör samma rapport för att det finns skillnad på policy och tillämpning. Utifrån resultatet finns det en god vilja hos respondenterna att genomföra inkludering och baserat på deras beskrivningar blir det tydligt att rektorerna har gjort en tolkning av begreppet som de tillämpar. Mindre särskild undervisning har lett till fler elever med elevassistans och andra stödinsatser i den ordinarie skolan (Gadler, 2011, s. 121ff; Giota et al., 2009, s. 572f; Heimdahl Mattson, SPSM, 2006, s. 10). Ökningen i elevgruppen skapar också ett tryck på att rektorer ska kunna navigera i tolkningarna av inkluderingsbegreppet.
I delkapitlet undersöks några av de praktiker som beskrivs av respondenterna ur
inkluderingsperspektiv. Asp-Onsjös (2006, s. 190ff) rumsliga-, sociala-, och didaktiska inkludering går att använda i förhållande till resultatet. Enligt resultatet ser respondenterna elevassistans för
s . 57 | 97
EIBASS som något som möjliggör deltagande i den ordinarie undervisningen. Om elevassistent inte räcker som stödåtgärd talar flera respondenter om skolor med begränsat mottagande som alternativ.
I förhållande till rumslig inkludering beskriver respondenter att elevassistenter möjliggör att EIBASS bitvis kan lämna det ordinarie klassrummet med elevassistenten av pedagogiska- eller sociala skäl. En tolkning av detta är att konstant rumslig inkludering i det ordinarie klassrummet inte är den viktigaste inkluderingsaspekten i förhållande till EIBASS. Enligt resultatet bidrar elevassistans till en rumslig inkludering i den ordinarie skolan, men inte alltid i det ordinarie klassrummet.
Skälen till att lämna klassrummet är enligt resultatet delvis för att värna om de andra eleverna. Enligt forskning är detta en vanlig diskurs där EIBASS förflyttas till förmån för de andra eleverna (Heimdahl Mattson & Malmgren Hansen, 2009, s. 471; Karlsson, 2007, s. 164f; Severinsson, 2010, s. 165ff). Stödåtgärder utanför klassrummet riskerar att strukturellt osynliggöra stödbehovet
eftersom det sker utanför allmänhetens insyn (Karlsson, 2007, s. 164f). Dessutom visar flera etnometodologiska studier att elevernas agens och inflytande undermineras när de är mottagare av stöd utanför det ordinarie klassrummet (ex. Karlsson, 2007, s. 174ff; M. Lundgren, 2006, s. 175f; Severinsson, 2010, s. 58). Detta behöver inte vara skolaktörernas avsikt utan blir en oönskad konsekvens av hur det särskilda stödet organiseras (Karlsson, 2007, s. 173ff; M. Lundgren, 2006, s. 169ff).
Det finns internationella skolforskare som menar att de ordinarie klassrummens organisering gör att det blir svårt med individuella insatser inom dem (McLeskey & Waldron, 2007, s. 167; Morris, 2006, s. 351). Med detta perspektiv väljer möjligtvis uppsatsens respondenter den upplevt bästa tillgängliga metoden, utifrån sin tolkning av skolans förutsättningar. Den tolkning som resultatet redogör för ryms fortfarande inom en svagare tillämpning av inkludering (Carlsson & Nilholm, 2004, s. 81f), då metoderna möjliggör en större mängd närvaro i den ordinarie undervisningen, om än inte total.
Respondenterna berättar om att EIBASS lämnar klassrummet av mer pedagogiska skäl, där de får en paus i undervisningen för att sedan kunna återgå med mer energi. Eftersom det överlag beskrivs att just elevassistenten går ut med EIBASS kan detta bli ett hot mot didaktisk inkludering: EIBASS hamnar i ett sammanhang där lärare inte är närvarande. Det kan vara en didaktisk lösning att använda olika rum för undervisning, men rimligtvis bara om det är planerat av läraren och under dess inflytande. Pauserna som EIBASS får kan dock mycket väl möjliggöra att de jämförelsevis får mer skolarbete gjort än om de inte fick pauser.
Det finns även en problematik kring stödåtgärder som syns för andra elever, då dessa kan ses som mer utpekande (McLeskey & Waldron, 2007, s. 164f). Detta framgår bland annat i M. Lundgrens (2006, s. 172ff) studie att EIBASS ofta får negativ uppmärksamhet för sitt beteende
s . 58 | 97
medan de andra eleverna oftare får positiv uppmärksamhet. Om EIBASS lämnar klassrummet med elevassistenten är detta något som märks, speciellt om detta inträffar av anledningar som är
relaterade till andra elevers välmående. Samtidigt kan EIBASS utträde ur det ordinarie klassrummet möjligtvis bidra till att sociala konflikter blir mindre påtagliga för de andra eleverna då en part lämnar rummet. Det blir svårt att nå social inkludering utanför klassrummet eftersom EIBASS då inte är i samma sociala sammanhang som de övriga eleverna och läraren (Asp-Onsjö, 2006, s. 190ff).
Att EIBASS alltid överses av olika vuxna kan enligt Severinsson (2010, s. 230f) bli ett hinder i den sociala utvecklingen då eleven inte får lära sig att själv lösa social problematik. Elevassistans ur ett socialt inkluderingsperspektiv präglas därför av en balansgång mellan vad som gynnar EIBASS, vad som gynnar de andra eleverna och hur samtliga elever får möjlighet att utvecklas i det sociala samspelet i förhållande till varandra. När EIBASS är utanför klassrummet med elevassistenten kan inte social inkludering ske i den stunden, men det kan möjliggöra ökad social inkludering vid andra tillfällen.
Elevassistans riktat till enskilda EIBASS är inte förenligt med en vidare tolkning av
inkluderingsbegreppet (Carlsson & Nilholm, 2004, s. 81ff). Att elevassistenter arbetar riktat mot en hel klass skulle däremot kunna vara det. Vissa av respondenterna berättar om elevassistenter som är inriktade på grupp. Oavsett om elevassistenterna är riktade till grupp eller inte behöver EIBASS stödbehov beskrivas i åtgärdsprogrammen enligt styrdokumenten.
Azads et al. (2009, s. 341ff) undersökning visar på att elevassistenter som är inriktade på grupp ofta blir mer aktiva i klassrummet då de växlar mellan flera elever istället för att sitta och vänta på en enskild elev ska behöva stöd. Enligt Takala (2007, s. 55ff) går detta att uppnå genom bättre samarbete mellan lärare och elevassistent. Att elevassistenter riktas till grupp istället för individ skulle därmed kunna gagna fler elever.
Enligt Bourke (2009, s. 823f) är det viktigt att ta vara på elevassistenternas erfarenheter för att kunna utveckla bättre inkluderande undervisning. Utifrån uppsatsens resultat verkar detta rimligt då elevassistenterna möter EIBASS stödbehov i situationer där andra skolaktörer inte är närvarande.
Utifrån resonemangen i detta delkapitel går det att ifrågasätta elevassistans som inkluderande stödåtgärd. Om elevassistenterna regelbundet används för att avlägsna EIBASS ur det ordinarie klassrummet kan det ses på två sätt: 1) Det görs för att det ordinarie klassrummet inte är tillräckligt anpassat för att möta EIBASS stödbehov och därför kompenserar elevassistenterna för det genom att använda en annan miljö; 2) EIBASS beteende anses inte rymmas inom det ordinarie
klassrummet och därför får de lämna klassrummet. Om den senare tolkningen stämmer blir elevassistans istället mer förenligt med integrering än inkludering.
s . 59 | 97