6. Analys
6.1. Att undervisa i grammatik eller inte: varför?
6.1.1. Ett nödvändigt verktyg på grund av inlärningsmiljö och språkkomplexitet
Bristen på tydlighet i kursplanen ses inte som ett hinder för att undervisa i grammatik. För alla intervjuade lärarna är det självklart att grammatiken ska ingå. Målet med språkundervisning är enligt dem att eleverna ska öka sina kommunikativa kompetenser, genom att utveckla de receptiva, produktiva och interaktiva förmågorna i målspråket, d.v.s. att de ska kunna göra sig förstådda, förstå och interagera i målspråket. För att kunna utveckla sådana förmågor är den grammatiska kompetensen, d.v.s. skriva, prata läsa, lyssna och interagera på ett lämpligt och meningsfullt sätt, viktig anser lärarna som därmed är i samklang med vår analys av styrdokumentet (se kapitel 3). Att grammatik inte är ett syfte utan ett medel är lärarna överens om: deras mål är inte att eleverna ska kunna grammatik för grammatikens skull, snarare att den ska hjälpa dem att använda språket på ett begripligt sätt och samtidigt utveckla deras grammatiska kompetenser. Att grammatisk korrekthet inte är det viktigaste, precis som lärarnas inställning till att göra fel visar, är i kongruens med det kommunikativa målet som inte är att eleverna ska behärska grammatik utan att de ska kommunicera på begripligast möjliga sätt (se kapitlet 2), vilket kräver grammatisk kompetens.Lärarna påpekar faktumet att undervisa ett språk i en miljö där målspråket inte syns gör det oundvikligt att fokusera på grammatik. Att det finns en skillnad mot engelskan bekräftas i Flyman-Mattssons avhandling (2003: 31) som betonar att engelskan håller på att bli ett andra språk i Sverige. Input av franska och spanska är däremot låg i Sverige, och i Malmö i synnerhet. Dessutom är språkundervisning bara några få timmar i veckan, den enda tiden där eleverna utsätts för målspråket. Lärarna anser därför att grammatikundervisning är nödvändig. Flyman-Mattsson (2003:14) poängterar i sin avhandling att grammatik är till stor hjälp när man lär sig ett främmande språk i skolkontext och den kan därför ta mycket plats i moderna språk undervisning. Detta konstaterande stöds också i Larsen Freemans påstående som
tillägger att det är mer effektivt än att inte fokusera på grammatik:
Further, it has been observed that although some learners can "pick up" accurate linguistic form from exposure to the target language, few learners are capable of doing so efficiently, especially if they are postpubescent or if their exposure is limited to the classroom, as is the case when English is taught as a foreign language. In contrast, research has shown that teachers who focus students' attention on linguistic
form during communicative interactions are more effective than those who never focus on form or
who only do so in decontextualized grammar lessons (Spada and Lightbown 1993; Lightbown 1998)7 (LF:
2001: 251)8
Att fokusera på grammatik står därmed inte i motsats till det kommunikativa arbetssättet och är gynnsamt för språkinlärning. Att uppmärksamma språkformen hjälper språkutvecklingen enligt Ellis som också poängterar att tron att det hindrar språkutvecklingen är en väldigt utbredd missuppfattning (Ellis 2009:223-224). Skehan (1989, 1994 i Ellis 2009:226) har bevisat att det finns individuella variationer hos eleverna: alla elever utvecklar inte förmågan att korrekt kommunicera enbart genom kommunikation och olika individer främjas av olika uppgifter. Ellis påpekar behovet av att hitta en balans mellan form och innehåll (Ellis 2009:226).
Språkkomplexitet är också ett argument för att undervisa i grammatik som flera informanter uttrycker, vilket stämmer väl med Tornbergs påstående. Hon hävdar att skillnaden mellan att undervisa i grammatik implicit eller explicit kan bero på målspråket. Hon menar att undervisa i grammatik explicit i franska och tyska är ganska vanligt eftersom de språken har en hög grad av grammatisk komplexitet, till skillnad från engelska där mer av ett processarbete brukar pågå (T:103)9. Tammenga-Helmantel (2014: 198-210) bevisade
dock att explicit grammatikundervisning varken är mer eller mindre mer effektiv än implicit när språkegenskaperna är komplexa.
6.1.2. Att öka grammatiska medvetandet främjar språkinlärning
Att öka det grammatiska medvetandet har positiva effekter på språkinlärning enligt de flesta forskarna som visar att korrektiv feedback också är ett sätt att öka inlärningen. Ett påstående som är intressant att analysera är lärarnas val att inte ge muntlig korrektiv feedback eftersom det kan ha en negativ effekt på elevernas deltagande i lektionerna och kan vara ett hinder till kommunikationen: det är viktigare enligt dem att uppmuntra eleverna till att använda språket överhuvudtaget än att det ska vara språkligt korrekt och fler lärare föredrar att inte rätta
7 Fetstilen är min för att understryka det viktigaste påstående som berör argumentet.
8 LF refererar till Larsen-Freeman, D. (2001). Teaching grammar. In Celce-Murcia, Marianne (red.). Teaching
English as a second or foreign language. 3. ed. Boston: Heinle & Heinle, 251-266.
9
elevernas fel. I Schulzs studier som Borg hänvisar till (Borg, 2003: 99) som undersöker både lärares och elevers attityd gentemot grammatikens och den korrektiva feedbackens roll visade att lärarnas inställning var felaktig. Signifikanta obalanser mellan lärares och elevers syn på felkorrigering framkom. Till exempel, 94% av studenterna höll inte med om påståendet att ”lärare [inte] bör rätta studenter när de gör fel i klassen”, medan endast 48% av lärarna gjorde det. Tvärtom sa 90% av eleverna att de skulle vilja ha sina muntliga fel korrigerade, jämfört med 42% av de lärare som kommit överens om att elevernas muntliga fel bör lämnas därhän. Man kan därmed ifrågasätta informanternas beslut att inte korrigera fel vilket är inte i överenskommelse med Larsen Freeman påstående (se 2.3.1).
6.1.3. Explicit grammatikundervisning: ett behov enligt eleverna
Även om alla lärarna anser att det är oundvikligt att jobba med grammatik är de av olika skäl oeniga om huruvida det är det som påverkar språkinlärning bäst. Tveksamheten inför att undervisa explicit eftersom det skulle vara för komplicerat och abstrakt för eleverna och att eleverna gärna undviker grammatik (det skulle vara tråkigt) är debatterad inom forskningen. Internationella studier har visat att många elever efterlyser en explicit grammatikundervisning. Schulzs undersökningar (1996; 2001) som Borg hänvisar till (Borg, 2003: 99) visar att eleverna vill få en formell grammatikundervisning för att de förstår att det hjälper dem, vilket stämmer med tre av våra informanters uppfattning. De visade att cirka 80% av studenterna trodde att ”formell undervisning av grammatik är avgörande för den slutliga behärskningen av språket” (ibid.). Det tyder på att eleverna, även om de kanske tycker att det kan vara tråkigt som lärare A säger, ändå vill ha grammatikundervisning, de vill ha struktur i deras lärande.
Larsen Freeman påpekar, att undervisa explicit, med den specifika terminologin, kan hjälpa elever att förstå språkformen ”as long as the rule is not oversimplified or so metalinguistically obtuse that students must struggle harder to understand the rule than to apply it implicitly (Robinson 1996).” (LF, 2001: 264) När lärarna väljer att använda den grammatiska terminologin för att förklara reglerna måste det vara begripligt för eleverna, vilket lärarna har betonat vikten av och de reserverar tid från undervisningen till det. De anpassar sig efter elevernas nivåer. Att eleverna inte kan den grammatiska terminologin är ett stort problem (som inte bara avser moderna språk ämnena) som skolverket bör ta till åtgärder mot eftersom forskningen har bevisat nyttan av ett metaspråk för förståelsen av hur ett språk byggs upp vilket hjälper inlärningen i skolkontexten.
Om studierna visar att eleverna efterfrågar grammatikundervisning upprepas dock elevernas bristande arbete hos flera informanter. Med tanke på eleven står i centrum i undervisningen, och elevens autonomi gentemot sitt lärande, spelar motivationen en avgörande roll. Att grammatik kan vara tråkigt stämmer. Men det behöver inte vara det. Det finns mycket material och didaktiska böcker som ger tips och råd för att undervisa i grammatik på ett intressant och kommunikativt sätt. Att eleverna inte tar sitt ansvar kan dels bero på att de tycker att ämnet är tråkigt, och det är lärarnas ansvar att se till att det inte blir så genom kanske ”små doser av grammatik” som lärare A föreslår (och inte långa genomgångar som hon anser leder till att eleverna blir uttråkade), eller genom att använda sig av olika metoder och spel och koppla grammatik till vardags som de andra lärarna försöker göra. Problemet, enligt mig, kan delvis också bero på elevernas inställning till lärande generellt. Idag är de svenska elevernas uppfattning att de gör bra ifrån sig i skolan, när deras prestationer som bäst är medelmåttiga enligt Schleicher (2015) som utvecklade PISA studien. Hans analys av PISAs resultat visar att majoriteten av eleverna i Sverige tror att talang är enda vägen till skolframgång. Han menar också att skolan visar hög tolerans för fel och eleverna visar låg ansvarskänsla inför lärandet och att det är därför viktigt att reagera. En möjlighet som Schleicher beskriver är att höja standarden och att öka krav, fokus och sammanhang i skolan. Det kräver ansträngning för att lära sig, vilket stämmer med informanternas uppfattning. Att eleverna ska ta ansvar för sitt eget lärande och sätta anpassade krav till sig själva är kanske utopiskt och skulle med fördel studeras i djupare analys.
6.1.4. Dilemmat med att ”proceduralisera” kunskaper
Oenigheten som råder angående grammatikundervisningens effektivitet är en debatt som existerar sedan länge som det visas i kapitel 2. Tre lärare anser att det är viktigt för språkinlärning att kunna grammatik medan en är mer tveksam. I och med att lärare A tvivlar på effektiviteten av grammatikundervisning bevisar hon att hon är medveten om att kunskapen inläraren har om språket ligger på en annan nivå än hur inläraren klarar av att använda sig av språket (T:106). Att den deklarativa kunskapen om de grammatiska reglerna kan omvandlas till procedurkunskap är för henne ingen självklarhet.
De andra lärarna är också medvetna om ”proceduralisations” dilemmat, men de ser på det mer som en tidsfråga än som ett problem med grammatikundervisningens effektivitet. De tre lärarna som inte ifrågasätter dess effektivitet ser på inlärning som en process som kräver tid vilket är språkforskaren Larsen Freemans åsikt också:
But even if they are able to do this appropriately, it is not likely that they will always produce the definite article when needed because learners typically take a long time before they are able to do this consistently. Thus, learning is a gradual process involving the mapping of form, meaning, and use; structures do not spring forth in learners' interlanguage fully developed and error-free. (LF: 255)
Lärarna är dessutom medvetna om att det faktum att eleverna kan använda en specifik grammatisk företeelse när de övar inte per automatik betyder att de kan använda den spontant i ett sammanhang. Alla informanterna har upplevt att eleverna som visade att de behärskade en grammatisk regel vid ett prov ibland inte använde kunskapen när de skulle producera fritt. Språkforskaren Ellis anser att denna företeelse ingår i inlärningsprocessen:
teachers should not expect direct and immediate results from teaching a linguistic or sociolinguistic feature. Rather they should recognize that FFI [form focus instruction] ’facilitates’ rather than ’teaches’. Even when the instruction sometimes appears to have been entirely successful there is always the likelihood that learners will backslide at some point in the future. (Ellis, 2012: 305)
Lärarna anser att det är normalt att sådana företeelser uppstår eftersom det enligt dem tar tid att aktivera den grammatiska kunskapen. Lärarna anser att lösningen inte är att låta bli att undervisa i grammatik och är därmed överens med aktuell forskning som visar att grammatiskt medvetandegörande har positiva effekter. Lösningen, enligt lärarna, är att repetera men också att alltid sätta grammatik i ett sammanhang med meningsfulla övningar. Det stämmer med Larsen Freemans påstående att ”for declarative knowledge to be proceduralized a great deal of meaningful practice would be required.” (LF: 255) Efter ett tag med mycket produktion brukar den explicita och deklarativa kunskapen förvandlas till implicit och procedurkunskap. Och det är det som är informanternas mål. Sammanhanget är viktigt enligt alla lärarna som strävar efter att sätta de grammatiska aktiviteterna i ett kommunikativt sammanhang vilket är en direkt omsättning i handling av kursplanen: undervisning ska ingå i ett övergripande kommunikativt perspektiv.