Grammatikundervisning i moderna språk på gymnasiet: varför och hur? Ur ett lärarperspektiv

Examensarbete i Franska, Spanska och Lärande

15 högskolepoäng, avanceradnivå

Grammatikundervisning i moderna språk på

gymnasiet: varför och hur?

Ur ett lärarperspektiv

Grammar teaching in second language teaching in High school :

why and how ?

From a teacher perspective

Virginie Hansson

Kompletterande pedagogisk utbildning, 90 högskolepoäng Ämneslärare med inrikting mot franska och spanska Gymnasieskolan

2016-04-04

Examinator: Björn Lundgren Handledare: Kerstin Hansson Skolutveckling och ledarskap

Sammanfattning

Syftet med detta arbete är att reflektera över hur lärarna tänker kring grammatik i undervisningen i moderna språk på gymnasiet. Olika begrepp och teorier inom

grammatikundervisning och språkinlärning utgör grunden för denna undersökning som utförs genom kvalitativa samtalsintervjuer av fyra lärare i moderna språk. Att språkundervisningens ändamål är att utveckla den kommunikativa kompetensen är alla lärarna eniga om och de anser också att den grammatiska kompetensen är nödvändig eftersom den utgör en del av den kommunikativa kompetensen. De är därmed i överensstämmelse med kursplanens riktlinjer och forskningen. Deras tolkning av hur grammatik bör integreras i en kommunikativ

undervisning avviker dock från forskningen. För att utveckla dessa kompetenser använder de intervjuade lärarna sig av olika strategier beroende på deras egen inställning till grammatisk kunskap och grammatikundervisningens effektivitet: antingen en explicit eller en implicit metod. Majoriteten av lärarna ser på den grammatiska kunskapen som nödvändig för att öka den grammatiska kompetensen och använder sig av traditionella metoder (explicit och deduktiv) Dock växlar ibland två av lärarna med en induktiv metod. Grammatikundervisning utgör då oftast en paus i kommunikationen men leder till kommunikativa aktiviteter.

Effektiviteten av explicit grammatikundervisning ifrågasätts av en lärare som väljer en implicit metod med grammatik inbäddad i kommunikativa uppgifter eller använder den induktiva metoden, men framför allt undviker explicit grammatikundervisning. Oenigheten bland lärarna reflekterar den i den aktuella forskningen kring effektiviteten av att fokusera på grammatik: debatten handlar om huruvida den deklarativa grammatikkunskapen är nödvändig för att nå den grammatiska kompetensen. Eftersom det inte finns ett tydligt och enigt svar om dess effektivitet lutar forskarna åt en kontinuerlig blandning av metoderna (implicit och explicit, induktiv och deduktiv) - dock med en tendens idag mot en betoning på den induktiva metoden - en blandning som hjälper att nå de flesta elever som har olika inlärningsstilar.

Nyckelord: grammatikundervisning, grammatisk kompetens, kommunikativ kompetens,

Innehåll

1. Inledning...5

1.1. Bakgrund och problemområde ...5

1.2. Syfte och frågeställningar...5

1.3. Uppsatsens disposition ...6

2. Litteraturöversikt ...7

2.1. Det kommunikativa perspektivet på undervisning...7

2.1.1. Uppkomsten av en kommunikativ syn på språkundervisning ...7

2.1.2. Från form till innehåll...8

2.2. Grammatik och undervisning: begreppsförklaring...9

2.2.1. De kommunikativa och grammatiska kompetenserna...9

2.2.2. Inlärning: från deklarativa kunskaper till procedurkunskaper...10

2.2.3. Implicita och explicita metoderna ...10

2.2.4. Grammatik som produkt eller som process? ...11

2.2.5. Induktivt eller deduktivt tillvägagångssätt ...12

2.3. Tidigare forskning om grammatik i främmande språk undervisning...12

2.3.1. Ur ett inlärningsperspektiv: att fokusera eller att inte fokusera på grammatik 12 2.3.2. Ur ett didaktiskt perspektiv: att inkludera grammatik i kommunikativa uppgifter ... 15

3. Svenska styrdokument om moderna språk med fokus på grammatik...17

3.1. Grammatikens roll i undervisning i moderna språk ...17

3.2. Grammatikundervisning med kommunikativt syfte...17

3.3. Lärarnas ansvar...18 4. Undersökning ...20 4.1. Metod...20 4.2. Etiska principer...20 4.3. Intervjuer ...20 4.4. Informanter...21 4.5. Metoddiskussion...21 5. Resultat ...22

5.1. Att jobba med grammatik i språkundervisning: ett krav...22

5.1.1. Ett krav för att utveckla den grammatiska kompetensen...22

5.1.2. Ett krav på grund av kontext och språkforms rikedom och komplexitet...22

5.2. Oenighet angående nödvändighet och effektivitet av grammatikundervisning ...23

5.2.1. Grammatik: ett nödvändigt verktyg men inget syfte ...23

5.2.2. Ifrågasättande av explicit grammatikundervisnings effektivitet ...25

5.3. Grammatikundervisningsmetoderna ...27

5.3.1. Enbart deduktiv metod med produktion i syfte ...27

5.3.2. Både deduktiv och induktiv med produktion i syfte...28

5.3.3. Kontext och produktion i fokus: implicit eller induktivt tillvägagångssätt ...29

5.3.4. Korrektiv feedback på grammatiska fel: skillnad mellan det muntliga och det skriftliga.29 5.4. Att integrera grammatik i ett kommunikativt arbetssätt: ett krav som tar olika form 30 5.5. Svårigheter i samband med grammatikundervisning ...30

5.5.1. Att aktivera kunskap tar tid ...30

5.5.2. Brist på förkunskap...32

6. Analys ...33

6.1. Att undervisa i grammatik eller inte: varför? ...33

6.1.1. Ett nödvändigt verktyg på grund av inlärningsmiljö och språkkomplexitet ....33

6.1.2. Att öka grammatiska medvetandet främjar språkinlärning ...34

6.1.3. Explicit grammatikundervisning: ett behov enligt eleverna...35

6.1.4. Dilemmat med att ”proceduralisera” kunskaper...36

6.2. Att undervisa i grammatik: hur?...37

6.2.1. Metodval och inlärningskonsekvens ...38

6.2.2. Koppling till en kommunikativ undervisning...39

7. Slutsats...42

Referenser...43

1. Inledning

1.1. Bakgrund och problemområde

I boken I huvudet på en elev påpekas att grammatik ”uppfattas som språkundervisningens svåraste inslag” (Malmberg, 2000:18). Som blivande språklärare vill jag därför veta hur man bäst inkluderar grammatik i språkundervisning. Huruvida grammatik är nödvändigt för att lära sig ett främmande språk har varit omdebatterat sedan länge och grammatikens roll i språkundervisning har förändrats i samma takt. Sedan 80-talet råder en kommunikativ syn på språkundervisning som har påverkat sättet att undervisa främmande språk. I detta perspektiv där kommunikation är i fokus undrar jag vilken roll grammatiken ska spela i språkundervisningen. Frågan är om och hur grammatik bör undervisas för att gynna språkinlärning utan att hindra kommunikation.

Under mina praktikperioder på gymnasiet har jag observerat att det råder stor variation i tillämpandet av grammatikundervisning i moderna språk: metoderna för att lära ut grammatik och utrymmen som ges till grammatik är olika för olika lärare. För att själv kunna få en inblick i hur jag bäst kommer att undervisa i grammatik vill jag analysera moderna språk lärares resonemang kring grammatikundervisning i moderna språk. Jag ska därför intervjua erfarna lärare angående grammatikundervisning i Franska och Spanska på gymnasiet och undersöka rollen de ger till grammatik, metoderna de använder sig av och varför.

1.2. Syfte och frågeställningar

Syftet med min studie är att undersöka hur lärare i moderna språk på gymnasiet hanterar grammatik i språkundervisning och om, varför och hur de anser att man bör undervisa i grammatik. För att uppnå mitt syfte kommer jag att undersöka följande frågor:

Av vilka skäl bör man eller bör man inte undervisa i grammatik enligt lärarna?

Hur nödvändig och effektiv är grammatikundervisning för språkinlärning enligt lärarna? Vilka metoder använder lärarna för att undervisa i grammatik och varför?

På vilket sätt integrerar lärarna grammatikundervisning i ett kommunikativt arbetssätt? Vilka svårigheter upplever lärarna i samband med grammatikundervisning?

1.3. Uppsatsens disposition

För att sätta grammatikundervisning i perspektiv kommer jag att kort blicka bakåt på hur grammatik har undervisats i moderna språk fram tills den kommunikativa synen på undervisning uppkom och dess implikationer i språkundervisning. Därefter ska några begrepp om språkinlärning och språkdidaktik gällande grammatikundervisning förtydligas. Efteråt ska jag presentera hur grammatik bör hanteras i språkundervisning för att bäst främja språkinlärning enligt forskare som Tornberg (2005), Ellis (2012) och Larsen Freeman (2001). Skolverket har ansvaret för hur undervisning ska ske, vad den ska innehålla och vad den ska uppnå därför ska vi i tredje delen analysera styrdokumentet, nämligen Kursplanen för

moderna språk (2011), med fokus på hur det ger direktiv till lärarna för att hantera grammatik

i undervisningen i moderna språk. För att mitt arbete ska förankras i verkligheten kommer jag att presentera min undersökning som inriktar sig på hur fyra lärare i moderna språk på gymnasienivå reflekterar kring grammatik och kartlägga deras sätt att undervisa i grammatik och det som påverkar deras val. Med detta som utgångspunkt kommer jag slutligen att analysera deras berättelser i ljuset av teorier och styrdokumentet.

2. Litteraturöversikt

2.1. Det kommunikativa perspektivet på undervisning

I den delen presenteras en återblick på hur främmande språk har undervisats hittills för att sätta den kommunikativa tendensen inom språkundervisning i perspektiv.

2.1.1. Uppkomsten av en kommunikativ syn på språkundervisning

Sättet att undervisa främmande språk har förändrats betydligt sedan mitten på 1800-talet. Den Grammatik- och översättningsmetod som implementerades då och som användes i mer en 100 år i språkundervisning utgick från läsning av litterära verk, som utgjorde grunden för grammatisk analys, med långa förklaringar av grammatiska regler, och därtill översattes isolerade meningar med syftet att analysera språkets form för att kunna läsa och skriva på ett korrekt sätt (Richards & Rodgers, 2001:5–6). Den så kallade direktmetoden med betoning på den praktiska synen på språket föddes i början på 1900-talet som en reaktion mot översättningsmetoden som ansågs som alldeles för teoretisk. Metoden utvecklades utifrån principer om modersmålsinlärning. Metoden inriktade sig på att språkinlärning skulle ske naturligt, genom användning av språket, med hjälp av kroppsrörelse och kontext, anledningen till att all kommunikation skulle äga rum på målspråket (Tornberg, 2005:29−31)1. Den kontrastiva metod som användes tidigare sågs som ett hinder. Språkets regler skulle läras in omedvetet, på ett implicit sätt i början och skulle sedan komma in explicit hos äldre elever. I mitten på 1900-talet, precis efter andra världskriget, implementerades den audiolingvala metoden som baserades på en strukturalistisk syn på språket och en behavioristisk syn på inlärningen. Grammatik sågs som ett hjälpmedel för att förstå och använda språket men metoden fokuserade inte på studier av grammatik, däremot skulle strukturer läras in genom imitation och upprepning tills de hade fastnat på ett korrekt sätt. Det var inte vad eleverna sa som var i fokus utan att det de sa var korrekt.

I mitten på 60-talet växte den kommunikativa synen på språkundervisning fram som råder än idag. I mitten på 1900-talet började språket betraktas ur ett funktionellt och holistiskt perspektiv. Språket är något som vi skapar innebörd, mening, med och dess funktion är att

1 _{I fortsättning kommer jag att använda förkortningen T: sidonummer för att referera till Tornberg, U. (2005).}

kommunicera enligt funktionalisterna: språket är ett verktyg för kommunikation som sker mellan människor i ett sociokulturellt sammanhang. Att lära sig ett främmande språk, blev att lära sig att kommunicera på målspråket. Prioriterat var inte längre kunskap om språk utan snarare kunskap i språk. Fokuset i språkundervisning låg hädanefter på att utveckla den kommunikativa kompetensen som skulle gynnas av en kommunikativ undervisning. Den kommunikativa inriktningen på undervisning bygger på begreppet kommunikativ kompetens som Dell H. Hymes definierar som en blandning av lingvistisk och sociolingvistisk kunskap (Hymes, 1991:47). Bailly förklarar att den kommunikativa undervisningen bygger på idén om ”simulering eller [re]konstruktion av kommunikation i autentiska situationer.” (Bailly, 1998:40) Språklektionen skulle ske utifrån autentiska dokument (såsom litterära utdrag, tidningsartiklar, radiosändningar, videoklipp, etc.). Språkkursen var inte längre en föreläsning där endast läraren ägde kunskapen och de rätta svaren. Det skulle finnas ett interaktivt moment där kommunikation låg i fokus. Pothier poängterar att det kommunikativa perspektivet på språkundervisning, vars främsta mål var att omvandla klassrummet till en plats för kommunikation och interaktion, både horisontellt och vertikalt, var direkt inspirerad av det faktum att de sociologiska och kulturella dimensionerna inte kunde skiljas från språkliga aspekter (Pothier, 2003:31). I Språkforskning för språklärare berättar Linnarud (1993:67) att kommunikativ kompetens blev en trend på 1970-talet. Att lära sig ett främmande språk innebär sedan dess att skaffa sig färdigheter som gör det möjligt att kommunicera när som helst. Man skulle utgå från elevernas behov och prioriteten gavs till det muntliga, d.v.s. talförmåga och hörförståelse (Malmberg, 1989:4).

2.1.2. Från form till innehåll

Under 1970-talet ändrades tyngdpunkten från form till innehåll i språkundervisningen samtidigt som idéer om kommunikativa färdigheter tog form. 1971 lanserade en grupp språkexperter ett nytt språkprojekt som hade som mål att utreda det språkliga innehåll som man skulle behöva för att kunna kommunicera i målspråket (Malmberg, 1989:3). Som Bailly påpekar definierades språket för första gången, inte som hittills i grammatiska strukturer, utan i en lista av begrepp och funktioner som definierades som minimikrav för att möjliggöra kommunikation utomlands såsom ”presentera sig”, ”be om information”, ”köpa en tågbiljett” (Bailly, 2001:2). I den kommunikativa språksynen, handlar det inte längre om att memorera grammatiska strukturer, utan framför allt om betydelsen av kommunikation. I detta perspektiv

är lärandet tänkt som en ”kunskapsbyggande process och inte som en förvärvsprocess” (Legros m.fl., 2002:28). Lärarens roll är att maximalt främja kunskapsbyggandet hos eleverna. Bailly menar att en fråga från läraren inte syftar till att svaret ska innehålla en viss syntaktisk struktur, eleverna kan välja enligt det de vill säga.

Syftet är inte att behärska språkets form utan att kunna kommunicera i ett främmande land. Det utvecklades samtidigt en ökad tolerans för att göra fel. Att kunna förmedla ett budskap blev fokus på bekostnad av att perfekt kunna de grammatiska reglerna och ordförrådet. Inspirerad av konstruktivismen och dess begrepp interimspråk (interlanguage)2, ansågs det att felet också hade en formativ funktion eftersom elever bygger sitt eget språk med hjälp av sina misstag. Enligt Tornberg hör felen till språkinlärningen och ”försvinner med tiden om eleverna får rikliga möjligheter att höra och läsa och medvetet använda språket.” (T:118)

Idag gäller fortfarande denna tendens på språkundervisning som i synnerhet ska vara kommunikativ och utveckla elevernas kommunikativa kompetens. Den typen av undervisning fick sitt genombrott genom Lgr 80 (Lundhal, 2012:142).

2.2. Grammatik och undervisning: begreppsförklaring

2.2.1. De kommunikativa och grammatiska kompetenserna

Enligt den gemensamma europeiska referensramen för språk (GERS) består den kommunikativa kompetensen av olika delförmågor som själv kan samlas under tre kompetenser: lingvistisk kompetens, diskursiv kompetens och sociokulturell kompetens (GERS, 2007:13). GERS skiljer mellan olika kompetenser inom den lingvistiska kompetensen bland annat lexikal kompetens, grammatisk kompetens, semantisk kompetens, fonologisk kompetens, ortografisk kompetens och ortoepisk kompetens (2007:107). Enligt den europeiska referensramen kan den grammatiska kompetensen, som per definition är en del av den lingvistiska kompetensen, definieras som ”kunskap om och förmåga att använda ett språks grammatiska resurser”. (GERS, 2007:109) Med andra ord, för att kunna kommunicera,

2 _{Begreppet interimspråk (interlanguage) baseras på observationer av förändringar i barnets språk från födseln}

till språkbehärskning. Barnet successivt bygger sitt eget språk med en övergeneraliseringsfas av syntaktiska regler som gradvis leder till ett mer korrekt språk. Dessa observationer gav anledning till att tro att samma sak gäller för främmande språkinlärning. Inlärare gradvis bygger upp sitt eget språk vilket utvecklas naturligt genom kommunikation.

d.v.s. förstå, använda och tolka språket, har den grammatiska kompetensen stor betydelse. Detta betyder samtidigt att den grammatiska kompetensen, som definieras som förmågan att strukturera meningar för att förmedla innehåll, är absolut nödvändigt för att utveckla den kommunikativa kompetensen, även om det inte är den enda parameter som ska fokuseras på. Att utveckla den kommunikativa kompetensen är undervisningens ändamål, vilket samtidigt betyder att den grammatiska kompetensen ska utvecklas. Nu ska vi ta reda på om och hur grammatikundervisning påverkar den grammatiska kompetensen och därmed den kommunikativa kompetensen.

2.2.2. Inlärning: från deklarativa kunskaper till procedurkunskaper

För att en kommunikativ kompetens ska utvecklas, d.v.s. förmågan att använda språket i ett autentiskt sammanhang, måste en inlärd språklig kunskap omvandlas till en inre språklig kunskap som den som kommunicerar använder omedvetet. Processen kallas för ”proceduralisation” av kunskaper. Tornberg hänvisar till Anderson (1983) som definierade dikotomin i språkkunskapen, nämligen deklarativ kunskap och procedurkunskap. Med deklarativ kunskap menas individers medvetna kunskap om språkets regler. När man talar om procedurkunskap betonar man förmågan att tillämpa de reglerna i kommunikation. (T:105) Den grammatiska procedurkunskapen kan därför assimileras till den grammatiska kompetensen, vilken hjälper till att utveckla den kommunikativa kompetensen. Hur en kunskap ”proceduraliseras”, d.v.s. hur en deklarativ kunskap blir en procedurkunskap, är inte enkelt. Frågan är hur undervisning ska ske för att påverka proceduralisation av kunskapen och därmed utvecklingen av den grammatiska kompetensen?

2.2.3. Implicita och explicita metoderna

När lärarna väljer en metod eller en annan, har de som mål att de övningar och förklaringar de väljer leder till att elevernas förmåga att använda språket förbättras, enligt Tornberg (T:108). Nylén påpekar att det finns två olika metoder för att undervisa i grammatik. I explicit grammatikundervisning gör läraren eleverna medvetna om språkets former. Implicit, som ordet avslöjar, fokuserar på en intuitiv inlärning av formen där eleven inte blir medveten om reglerna. Nylén förklarar att en implicit grammatikundervisning inte syftar till att eleverna ska bli medvetna om språkets strukturer, regler, egenskaper men aspirerar på att eleverna ska lära

in språket naturligt och kan uppnå en ”omedveten” kunskap utan analys av formen. (Nylén, 2014:9-10). Ska grammatik undervisas explicit eller implicit är en inlärningsfråga? Inlärningsprocessen ligger till grund för valet mellan att undervisa i grammatik eller ej: kan man nå den grammatiska kompetensen i skolkontexten omedvetet, med andra ord utan explicita regler? Eller är den medvetna grammatiska kunskapen en förutsättning för att utveckla sina kommunikativa kompetenser i skolan? Om man använder ett explicit tillvägagångssätt, är det då säkert att det som undervisats explicit omvandlas till implicit kunskap som automatiskt och korrekt används omedvetet i kommunikation? Många frågor som vi kommer att försöka få svar på genom att undersöka forskningen senare i detta kapitel bland annat.

2.2.4. Grammatik som produkt eller som process?

Tornberg anser att man kan hantera grammatiken i undervisningen på två olika sätt nämligen som produkt eller som process (T:108). Tornberg hävdar att distinktionen mellan grammatik som process och grammatik som produkt, begreppen som Bastone kom på 1994, är viktig för att den hjälper lärare att ”dels isolera grammatiken som form, dels integrera den i språkanvändningen.” (T:102). När man behandlar grammatik som produkt förklarar hon att det är själva systemet av olika former som studeras. Varje forms betydelse analyseras, vilket leder till att man får kunskap om hur hela systemet är konstruerat. Med detta synsätt följs grammatikregeln av förstrukturerade övningar som inte nödvändigtvis har samband med varandra. Eleven ska öva på grammatiska företeelser på ett mekaniskt sätt. Tornberg uppger att eleverna genom att behärska grammatik som produkt utvecklar en deklarativ kunskap. (ibid.)

Att arbeta med grammatiken som process innebär, enligt Tornberg, däremot att eleverna använder språket samtidigt som de lär sig språket. Här fokuserar man på språkets innehåll och inte på de grammatiska formerna. Känslan för hur grammatiken kan brukas effektivt utvecklas i pågående kommunikation. Med ett processperspektiv på grammatik inser man att olika situationer kräver olika mycket grammatik. När man använder språket i strävan att kommunicera kommer grammatiken in bakvägen (ibid.). Att behandla grammatik som process syftar till att utveckla en procedurkunskap.

2.2.5. Induktivt eller deduktivt tillvägagångssätt

I skolkontexten finns en dikotomi i byggandet av grammatikundervisning mellan en deduktiv metod och en induktiv metod. Nylén definierar termerna tydligt i sin uppsats (Nylén, 2015:10). Deduktiv undervisning betyder att grammatiska paradigm introduceras först och därefter tränas dessa. Läraren presenterar och förklarar en regel med tillhörande exempel och sedan övas regeln i olika typer av övningar, som t.ex. luckoövningar eller utbytesövningar med syftet att eleverna integrerar regeln och automatiserar den. Induktiv undervisning av grammatik består av att utgå från någon slags yttrande (kontextbundna eller dekontextualiserade) där eleverna söker efter mönster och formulerar dem. De ska själv komma på regeln. Den induktiva metoden syftar på att medvetandegöra formen men utifrån ett språkligt ”naturligt” sammanhang. Både metoderna hanterar grammatik som produkt och syftar på att utveckla en deklarativ kunskap. Frågan som återstår är vilken metod gynnar inlärningen.

2.3. Tidigare forskning om grammatik i främmande språk

undervisning

2.3.1. Ur ett inlärningsperspektiv: att fokusera eller att inte fokusera på grammatik

Under de första åren av den kommunikativa undervisningen präglades språkundervisningen av en kraftig nertoning av den traditionella grammatikundervisningen (T:104). Man skulle istället införa en läroplan, där eleven skulle lära sig att använda språket. Språkundervisningen skulle byggas på kommunikativa funktioner d.v.s. t.ex. att ta kontakt, ställa frågor, diskutera, ge åsikter osv. Grammatiken skulle dock finnas med.

Tornberg poängterar att Stephen Krashen ifrågasatt behovet av grammatikundervisning i undervisningen av moderna språk under 1980-talet (T:104-105). Enligt honom hade grammatikundervisning eller korrigeringar av misstag inga fördelar för andraspråksinlärning eftersom effekten bara var ytlig och inte gav en djup kunskap om hur det nya språket är uppbyggt. Hon förklarar att Krashen i Monitor Model (1981) bland annat utvecklade två begrepp angående språkinlärning: acquisition och learning. Krashen skiljde mellan den naturliga och omedvetna inlärningsprocessen, acquisition (också kallad tillägnande) och den medvetna språkinlärningen, learning (också kallad inlärning). Enligt språkforskaren Krashen lär sig ett barn sitt modersmål omedvetet genom kommunikation, utan explicita regler.

Däremot när man vill tillägna sig ett främmande språk i skolan är det en medveten process. Krashen anser att acquisition är det bästa sättet att lära sig ett språk och att learning ger mycket låga resultat. Kunskaper om språkets grammatiska regler hinner inte alltid bli tillräckligt automatiserade för att öka språkfärdigheten i klassrumskontexten enligt språkforskaren och learning fungerar bara när inläraren har tid för att fokusera på språkets form. Därmed kan, enligt Krashen, undervisning om språkets struktur knappast påverka elevernas språkliga utveckling och därför skulle explicit grammatikundervisning undvikas i klassrumsbaserad undervisning och istället skulle de kommunikativa aktiviteterna öka. Språkinlärningen skulle kunna vara automatisk, enligt honom, om uppgifterna under lektionerna innehöll vettiga kommunikativa uppgifter (Harmer 2007:69). Tornberg anger att Krashens teorier har haft stor betydelse och har gett en ny vinkel till språkundervisningen: den såkallade ”grammatiklösa kommunikativa” undervisningen föddes. Den byggde på att eleverna skulle kommunicera, utan systematisk grammatikundervisning.

Enligt Ellis ger studierna bevis för att explicita instruktioner har en positiv effekt och kan accelerera språkinlärning och gynna en ökad språkkorrekthet (Ellis, 1994: 611–663, 2009). Nylén hänvisar till Norris & Ortega (2000) som också har bevisat att explicit grammatikundervisning främjar utvecklingen mot en snabbare och högre språknivå (Nylén, 2015: 10). Enligt språklärare och forskare Nylén, ”kommunikativ språksyn är per definition betydelsefokuserad och innefattar grammatisk kompetens, det vill säga någon sorts formfokus.” (Nylén, 2015: 101) Studier visar dessutom att om ingen grammatik medvetandegörs behövs en hög input av målspråket och många tillfällen att pröva språket på ett autentiskt sätt för att språkinlärning ska ske (Harmer 2007: 69). Nylén hänvisar också till de Graaff & Housen (2009) som har bevisat att implicit tillägnande, d.v.s. att inte fokusera på grammatik formellt, kräver stor exponering för målspråket, vilket är omöjligt i en vanlig skolkontext (Nylén, 2015: 206). Enligt Larsen Freeman är grammatikundervisning till stor hjälp för att lära sig ett språk i skolkontext eftersom inputen i skolan är låg (Larsen Freeman, 2001:251). Nylén nämner också forskarna som ifrågasätter att implicita inlärningsprocesser i skolkontext skulle vara effektiva eftersom de visat sig ge felaktiga kunskaper och vara tidskrävande (t.ex. De Keyser, 1994; Doughty, 2003). Enligt den senaste forskningen har grammatikundervisning en positiv effekt på språkinlärning (Ellis, 2012:304).

Däremot har Tammenga-Helmantel (2014:198-210) studerat om inlärning av komplexa språkformer gynnades av en implicit undervisning och tvärtom. De bevisade att explicit grammatikundervisning inte är mer effektiv än den implicita när språkegenskaperna är enkla och vice versa. Deras studie visar att explicit undervisning är effektiv men att den är betydligt

bättre än den implicita endast i några fall. Dessutom är den explicita metoden inte heller problemfri enligt dem: analytiska elever brukar kunna förstå reglerna och tillämpa dem i övningarna, däremot finns det många som inte förstår reglerna och följaktligen inte kan applicera dem på grund av oförståelse (T:114). Och att kunna applicera en regel betyder inte att kunna använda sin kunskap i kommunikation. Tornberg påpekar att det många gånger finns en stor lucka mellan den deklarativa kunskapen och procedurkunskapen (T:108). Ett av resultaten i projektet STRIM som rörde elevers grammatikinlärning gick i samma riktning: elever brukar ha det svårt att hitta en direkt koppling mellan grammatikens regler och användning i sin egen produktion (Malmberg, 1989: 7). Tornberg påpekar att grammatisk förståelse inte automatiskt är detsamma som förmåga att använda de former man förstått korrekt. Det finns inget självklart samband mellan att kunna grammatik och att kunna applicera den i praktiken: ”Att ha kunskaper om språket inte är det samma som att kunna använda dessa kunskaper i kommunikation.” (T: 62-64). Enligt Larsen Freeman är proceduralisations problem är bland annat en tids fråga (Larsen Freeman, 2001:255)3. Debatten om fördelarna med en implicit eller en explicit metod verkar inte ha ett enkelt svar.

Analysen av studierna tyder dock på att grammatikundervisning påverkar den kommunikativa kompetensen. Grammatisk förståelse kan hjälpa eleverna att förstå grammatiska former i en text som ligger över deras produktionsnivå enligt Tornberg (T:107). Dessutom poängterar hon att en medveten fokusering på språkets form kan skapa gynnsammare förutsättningar för att förstå hur språket är uppbyggt vilket underlättar

acquisition i efterskott (T:105). Enligt några forskare har nämligen grammatikundervisning en

långsiktig effekt. Cook talar i liknande betydelse om consciousness raising (Cook, 1996:36), på så sätt att grammatiska regler som medvetet lärs in omvandlas till att användas på ett omedvetet, tillägnat sätt.

I samma linje anser Larsen Freeman att lärarna bör ge korrektiv feedback till eleverna både på det muntliga och på det skriftliga. Den formativa bedömningen, med andra ord de kommentarer som ger eleverna instrument för att utvecklas i sitt lärande, utesluter inte korrektiv feedback anser Larsen Freeman, tvärtom. Hon menar att ett sätt att hjälpa eleverna att öka deras grammatiska medvetande är att rätta deras fel genom korrektiv feedback. Enligt forskning har korrektiv feedback bevisats ha positiva effekter om den ges på ett lämpligt sätt,

3_{I fortsättning kommer jag att använda förkortningen LF: sidonummer för att referera till Larsen-Freeman, D.}

(2001). Teaching grammar. In Celce-Murcia, Marianne (red.). Teaching English as a second or

även muntligt (LF: 262).

2.3.2. Ur ett didaktiskt perspektiv: att inkludera grammatik i kommunikativa

uppgifter

Enligt Nylén pekar forskningsresultaten om metodernas effektivitet på att både de deduktiva och induktiva metoderna har fördelar och nackdelar (Nylén, 2015:10). Den deduktiva metoden har ofta snabbare resultat. Förståelsen av strukturer och regler går snabbare men forskningen har inget svar på om kunskap av reglerna omsätts lättare i praktiken, d.v.s. i kommunikation. Den induktiva metoden brukar ta mer tid för att nå den deklarativa kunskapen men däremot inte för att automatisera och använda den i kommunikation.

Forskningsresultat visar också på det positiva för språkinlärningen, att eleven involveras i konstruktionen av språkets struktur utifrån ett sammanhang, d.v.s. induktivt. Tornberg menar att en induktiv metod är mer framgångsrik i klassrumskontext. ”En fördel med att låta eleverna själva ta över de grammatiska förklaringarna är att det språk de då använder ofta är konkretare än lärarens och på så vis ligger närmare elevgruppens nivå.” (T:111). Det hjälper att förankra dem i ett språk som eleverna behärskar.

A more proactive way to promote students' noticing a particular grammatical structure is to highlight it

in a text in some fashion. Enhancing the input (Sharwood Smith 1993) might be an especially effective

way to focus students' attention on grammar structures that operate at the discourse level of language, such as articles or verb tenses. […] Even simply choosing texts in which a particular structure or structural contrast is especially frequent would enhance its saliency and thus might promote noticing, a practice sometimes called input flooding. (LF: 257)

Vidare nyanserar Tornberg och varnar för att den induktiva metoden kan vara riskabel om eleverna drar fel slutsatser.

Enligt forskare ska de grammatiska formerna som undervisas tjäna ett kommunikativt syfte: ”En förutsättning för detta är emellertid att de språkliga formerna verkligen behövs för kommunikationen och kan användas i kommunikativa sammanhang.” (T:105) Språkmedvetenhet och användning går ihop och ska inte vara separerade. Tornberg föreslår att grammatikundervisningen ska förekomma under hela processen eftersom språkinlärning är ett komplext fenomen och kan inte delas upp i helt separata aktiviteter som ”tala”, ”läsa”, ”ordinlärning” och ”grammatik”. ”Att lära sig prata och att lära sig använda språkets formella regler hör alltså ihop.”, enligt henne. (T:101) Målet är inte att ha en djup kunskap i språkets regler utan att kunna använda sig av dem i kommunikativa syften. Språket är ett verktyg och målet är att eleven tillägnar sig kunskapen tillräckligt för att kunna använda den i olika situationer (T:137).

Enligt Tornberg behöver eleverna komma in på grammatik både som produkt och som process. Att betrakta grammatik som en process ger eleverna möjlighet ”att strukturera och omstrukturera reglerna […] i en naturlig berättarsituation, alltså i kommunikation.” (T:115) I de exempel som hon ger brukar grammatik som produkt komma först på ett deduktivt eller ett induktivt sätt innan grammatiken används som process och inkluderas i ett sammanhang (T:105). Ellis hävdar att om övningen ska ha någon verkan, måste den äga rum i samband med kommunikativa uppgifter (Ellis, 1994).

Hur man bäst undervisar grammatik återstår som en obesvarad fråga. Det finns inte ett utan många sätt. En blandning av explicit och implicit, induktiv och deduktiv undervisning verkar gynna språkinlärning. Det som forskarna är överens om är att grammatikundervisning ska vara inbäddad i ett kommunikativt sammanhang.

3. Svenska styrdokument om moderna språk

med fokus på grammatik

I detta avsnitt ska jag studera det som framträder i styrdokumenten angående grammatik i språkundervisning på gymnasiet. Med styrdokument menar jag Kursplan för moderna språk (2011) och tillhörande kommentarsmaterial.

3.1. Grammatikens roll i undervisning i moderna språk

En styrdokumentsanalys visar tecken på att grammatik inte ska vara övergripande i undervisningen i moderna språk. Själva ordet grammatik finns inte överhuvudtaget i

Kursplanen för moderna språk (2011)4. Det är först i delen om Moderna Språk 2 som en form av ordet grammatik nämns och sedan upprepas i Moderna Språk 3 (MS:38): ”Språkliga företeelser, till exempel uttal, intonation, grammatiska strukturer, stavning och interpunktion samt fasta språkliga uttryck, i det språk eleverna möter” (MS: 35). I Moderna språk 4 läggs ordet ”satsbyggnad” till (MS: 41) som man kan tolka som grammatiska strukturer trots att innehållet av satsbyggnad inte anges och att skillnaden mot grammatiska strukturer är svår att begripa. I Moderna Språk 5 har ordet grammatik helt och hållet försvunnit.

3.2. Grammatikundervisning med kommunikativt syfte

Om ordet grammatik i princip är frånvarande i kursplanen står det däremot tydligt att kommunikation ska styra hela undervisningen: ”Eleverna ska ges möjlighet att, genom språkanvändning i funktionella och meningsfulla sammanhang, utveckla en allsidig kommunikativ förmåga.” (MS:1) Det står i Kommentarsmaterial till moderna språk (2011)5 att kursplanen i moderna språk har ”en funktionell och kommunikativ grundsyn på språklärande” (K: 6) som tar sin utgångspunkt i språkanvändning. Skolverkets kommentarer är explicita på att fokus inte ska ligga på språkets struktur eftersom det enligt Skolverket visas av forskningsresultat att ”man lär sig språk effektivast genom att få uttrycka sig och sträva efter att förstå och kommunicera, inte genom att studera separata byggstenar i språket.” (K:6) Fokus på grammatik, eller bättre uttryckt, ”kunskaper om språkets form och struktur”, har

4

Kursplanen för moderna språk citeras som MS i fortsättning

5

dock inte helt övergivits men bör integreras i kommunikativa aktiviteter. Enligt Skolverket visar forskningen om språklära:

att eleverna tillgodogör sig studier av språkliga strukturer bättre när de upplever att strukturen fyller ett omedelbart behov och har ett tydligt syfte i kommunikationen. […] Språkliga element som grammatiska strukturer och stavning ska […] tas in i undervisningen först när de fyller ett funktionellt syfte för att förtydliga och berika kommunikationen. (K:15)

I kommentarerna hittar man några exempel på vad eleverna ska kunna göra med språket: ”ställa frågor, berätta om sådant som engagerar dem, förstå nyhetssändningar och så vidare.” (K:17) Skolverket nyanserar dock genom att förklara att ”Språkets form och innehållet hör samman.” (K:8). Dessutom finns ytterligare kommentarer tillgängliga på Skolverkets webbsida6 där grammatiken är underförstådd: ”Kursplanen anger, både i syftetexten och i de långsiktiga målen, att i den kommunikativa förmågan ingår också att eleverna gradvis ska öka sin behärskning av språkets struktur. […] Detta uttrycks i det centrala innehållet som uttal, grammatik, stavning, interpunktion med mera.” (AK: 6) Man kan också läsa att ”[d]en allsidiga kommunikativa förmågan innefattar också en ökande grad av språklig säkerhet.” (AK: 3). Med språklig säkerhet menas att behärska språkets form (d.v.s. vokabulär, fraseologi, uttal, prosodi, stavning och grammatik). Den grammatiska kompetensen tydliggörs inte i kursplanen men är underförstådd tack vare definitionen av den kommunikativa förmågan, vilket bekräftas i skolverkets kommentarsmaterial. Rollen som ges till den grammatiska kompetensen är bland annat att en ökad grad av grammatisk kompetens möjliggör att eleverna utvecklar sin förmåga att uttrycka sig och kommunicera i mer komplexa sammanhang, att variera och anpassa sitt språk efter olika situationer (AK: 3).

3.3. Lärarnas ansvar

Hur kan lärarna öka elevernas grammatiska kompetens? I styrdokument finns det inga tydliga direktiv om hur mycket utrymme lärarna ska ge till grammatik och hur grammatikundervisning ska ske. Beslutet ligger i lärarnas händer. Slutsatsen i Nyléns avhandling stämmer: ”I Sverige saknas tydligt framskrivna didaktiska modeller för undervisning i grammatik inom ett kommunikativt synsätt som det teoretiska gemensamma ramverk professionen kunde samlas kring.“ (Nylén, 2015:4). Och det är med avsikt. Inte bara eftersom kommunikation är primär, vilket dock är det första argumentet. Ordningen i vilken eleverna ska studera olika grammatiska moment beror på funktionen som läraren väljer att

6

undervisa (K:17). Skolverkets syfte är att ange en riktning och valet av kommunikativt innehåll ska därför styra beslutet om grammatikundervisning är nödvändig vid det tillfället eller ej, och den är nödvändig bara om den fyller en funktion. Vilka aspekter som formellt ska undervisas och i vilken ordning står inte heller tydligt. Allt beror på det som läraren anser vara nödvändigt. Lärare har därmed mycket frihet. En anledning till att det inte ges tydliga direktiv angående grammatikdidaktik är också att alla eleverna inte har samma behov av arbete med språkets formelement och det beror på olika skäl: modersmål, inlärningssätt till exempel (K:18).

I den funktionella och kommunikativa språksynen som genomsyrar styrdokumentet har grammatik enligt min tolkning en underordnad roll och ska bestå som ett stöd till språkutveckling. Grammatik ska undervisas bara när det behövs, d.v.s. i samband med funktionella uppgifter om det är nödvändigt för kommunikation. Men det är läraren som avgör vad, hur och när.

4. Undersökning

4.1. Metod

Jag har valt att använda en kvalitativ metod för att genomföra min undersökning. Valet av denna metod beror på att jag är ute efter att förklara hur lärarna uppfattar och hanterar grammatik i språkundervisningen. Den metoden tillåter, enligt Barbosa da Silva och Wahlberg (1994), att identifiera mönster och variationer och är därför anpassad till mitt syfte. Denna metod möjliggör att undersöka lärarnas berättelser på djupet.

4.2. Etiska principer

Redan från början berättade jag för lärarna att deras medverkande i processen skulle vara konfidentiell och anonym som det står i Forskningsetiska principer inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002). Jag följde kraven som står i dokumentet, d.v.s.:

informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. Därför berättade jag inledningsvis om syftet med min undersökning, att det självklart var upp till dem att delta i intervjuerna och att det insamlade materialet bara skulle användas i forskningssyfte. På grund av att informanterna inte skulle kunna identifieras använde jag bokstäver istället för lärarnas riktiga namn.

4.3. Intervjuer

För lärarintervjuerna valde jag att genomföra semistrukturerade intervjuer, d.v.s. att jag har skrivit en intervjuguide som inte är fast (se bilaga), med en person i taget. Frågorna är formulerade för att få så mycket information som möjligt som rör mitt arbete. Intervjufrågorna har sitt ursprung i Kvales rekommendationer gällande kvalitativa intervjuer. Framför allt säger han att frågor som börjar med vad och varför bör ställas före frågor som börjar med hur (Kvale & Brinkmann, 2009:120). Frågorna, som står i bilagan, är öppna och syftar till att få veta hur lärarna tänker angående grammatik: vilket utrymme de ger till grammatik och varför, vilken roll de anser att studier av grammatik har i deras elevers språkinlärning, hur de presenterar och förtydligar de grammatiska reglerna och vad som påverkar deras val.

4.4. Informanter

Antalet intervjuer beror på studiens begränsade tidsram. Mitt arbete omfattar därför 4 personer. Det lilla antalet personer ger mig utrymme att analysera deras berättelser på djupet. Fyra språklärare intervjuades, två lärare som undervisar i engelska och spanska, och två som undervisar i franska och engelska på gymnasiet. Intervjuerna varade i ca 45 minuter och genomfördes i december 2015. De lärare som deltog var knutna till de skolor där jag genomförde den verksamhetsförlagda delen av min utbildning. Urvalet skedde utifrån lärarnas möjlighet att delta i min undersökning. De urvalskriterier som var styrande var att lärarna skulle undervisa i moderna språk på gymnasiet. Fyra kvinnor intervjuades. Lärarna benämns i den text som följer med fingerade namn: lärare A, B, C och D. Alla lärare har svenskt ursprung. Lärare A och B har undervisat i franska på gymnasiet under ca trettio år med behörighet. Lärare D blev behörig 2009 och har undervisat i spanska och engelska på gymnasiet i 5 år. Lärare C är behörig och har jobbat som spansk-, fransk- och engelsklärare i mer än 15 år. Intervjuerna genomfördes på lärarnas skolor, spelades in och transkriberades för att jag skulle kunna läsa intervjuunderlaget och använda det.

4.5. Metoddiskussion

Enligt Bryman (2013) består tillförlitlighet av följande parametrar: pålitlighet, trovärdighet, överförbarhet och en möjlighet att styrka och konfirmera. Dialogen som jag har haft med lärarna var ganska öppen och jag strävade efter att inte styra deras berättelser genom att låta lärarna prata och bad dem bara förklara när jag inte hade förstått, därför anser jag att deras berättelser är pålitliga och de fick också möjlighet att styrka eller konfirmera om de ville. De intervjuerna som jag genomförde tillät mig att identifiera lärarnas uppfattning av grammatikens roll i språkundervisning och hur de anser att de undervisar i grammatik. Det gav därför en ganska teoretisk syn på grammatiskundervisning. Observationer i varje lärares klass hade gett en bättre insikt om hur lärarna undervisar i praktiken. För att fördjupa mig i lärarnas personliga skäl att undervisa i grammatik hade det varit intressant att fråga lärarna om hur de själva lärt sig språk, berättelser som ibland kom naturligt men inte alltid. Det hade kunna bidra till bättre överförbarhet.

5. Resultat

I detta kapitel redovisas resultaten från intervjuerna som jag presenterar enligt undersökningens frågeställningar (se 1.2) vilket hjälper att visa på likheter och skillnader mellan lärare som framkommer ur informanternas svar.

5.1. Att jobba med grammatik i språkundervisning: ett krav

5.1.1. Ett krav för att utveckla den grammatiska kompetensen

Alla intervjuade lärare enas om att språkundervisningens mål är att eleverna ska kunna kommunicera i målspråket och de anser att grammatik är en stor del av språket. Alla informanterna uppger att undervisa i grammatik är en del av deras språkundervisning. Enligt dem är det naturligt att grammatiken undervisas på gymnasiet även om det inte står tydligt i kursplanen. Lärare A är tydlig med att trots att grammatik inte står i kursplanen är det självklart att man måste jobba med grammatik: det är ”en förutsättning för att nå målen”. Hon anser att det är detsamma som med ordinlärning som inte står heller i kursplanen. Lärare D uppfattar grammatik som absolut nödvändig och att det ”måste få ta tid av undervisningen”. Hon uttrycker dock behovet av mer tydlighet i kunskapskraven men hennes tolkning av kunskapskraven är att den grammatiska kompetensen är ett krav: ”för att eleverna ska kunna uttrycka sig som det står: nyanserat, varierat och tydligt, det är ju grammatisk kompetens de måste ha för att det ska bli tydligt”. Enligt lärare C ska man undervisa i grammatik och att man förstår det när man läser nationella prov och betygskrav. Alla fyra lärarna är överens om att man ska undervisa i grammatik trots att det inte står tydligt i kursplanen.

5.1.2. Ett krav på grund av kontext och språkforms rikedom och komplexitet

Utan att frågan ställts har alla lärarna uttryckt att ett skäl för att undervisa i grammatik är undervisningens kontext. Att det saknas input i inlärningens miljö, d.v.s. i Sverige i en gymnasieskola, gör det omöjligt att lära sig språket på ett naturligt sätt. För att visa på skillnaden ställer informanterna engelskan mot franskan och spanskan. Alla lärare som intervjuades undervisar också i engelska. Alla håller med om att grammatik tar mycket mindre utrymme i engelskundervisningen och de uttrycker samma skäl: den svenska

kontexten är mycket angliserad, d.v.s. att engelsk input är ganska hög i motsats till franska och spanska som är frånvarande i Sverige. I Sverige menar lärare A, är man nästan i en engelsk kontext. Enligt lärare D, så är engelskan så närvarande i det svenska samhället, att inputen som man får på engelska tillåter att ha en ”känsla”, en ”intuition av språket”, vilket inte är fallet för spanskan eller franskan, något de andra lärarna håller med om. Att vara i en skolkontext i ett land där man inte möter målspråket dagligen är ett skäl för att undervisa i grammatik. På grund av brist på input och begränsad undervisningstid i skolkontext kan de inte jobba som i en autentisk miljö och lära ut språket enbart genom kommunikation anser lärare C.

5.2. Oenighet angående nödvändighet och effektivitet av

grammatikundervisning

5.2.1. Grammatik: ett nödvändigt verktyg men inget syfte

Utifrån intervjuerna kan man se att tre lärare ser grammatik som ett verktyg för att lära sig språket. För lärare D är detta delvis resultatet av egen erfarenhet som elev. Hon säger att grammatiken har hjälpt henne mycket att lära sig språket. Grammatik var grunden och sedan byggde de meningar och producerade skriftligt eller muntligt. Lärare B och C tycker att grammatik är roligt men också till hjälp. Med lärare Cs egna ord är grammatiken ”nyckeln till språket” och ett verktyg som hjälper till att använda språket. Lärare B förklarar att det är ett verktyg ”för att skapa någonting” och jämför grammatik med verktyget som behövs för olika sorts aktiviteter: för att sticka en tröja ”man kan inte sticka en tröja bara med fingrarna”; ”för att träna fotboll måste man lära sig tekniker för att falla, för att skjuta till varandra, allt det tekniska som ska underlätta spelet”: grammatik är enligt henne tekniken för att underlätta inlärning; för att bygga ett hus behövs ritningar: grammatik är språkets ritning. Grammatik är enligt henne verktyget för att lära sig språket på det smidigaste sättet.Lärare B anser att det är viktigt också för att hjälpa de svaga eleverna: det ger dem ramar där de kan haka sig fast när de är osäkra.

Alla lärare är överens om detta: grammatik är inget syfte i sig, det är bara ett medel och som lärare D påpekar, det är inte grammatikkunskap som ska bedömas. Målet är inte att ha en grammatisk kunskap utan att kunna använda kunskapen. Lärare C tillägger att det inte är ett mål, men att kunna grammatik hjälper att förbättra sitt tal eller sin skrift. Enligt henne är att

lära sig reglerna och använda dem i praktiken grunden för att utveckla sitt språk. Att undervisa i grammatik är att ge eleverna ett verktyg som hjälper dem att utveckla deras kommunikativa kompetens, enligt lärare C, B och D. De anser att ju mer grammatiskt korrekt en text är desto tydligare blir kommunikation och därmed kan eleverna nå högre betyg. Att ha den grammatiska kompetensen hjälper eleverna att förstå och att producera, enligt lärare B, C och D. Den grammatiska kompetensen anses alltså som en del av den kommunikativa kompetensen.

B: Om du har koll på den vanliga grammatiken gör du ju bättre ifrån dig på hörförståelse för att du förstår sammanhang och du får bättre läsförståelse. När du ska skriva får din text en högre grad av korrekthet vilket gör att den får ett högre kommunikativt värde. Allting blir bättre.

Att den grammatiska kompetensen är viktig för att nå högre betyg, d.v.s. för att kommunicera bättre, är alla lärare överens om. För att utveckla den grammatiska kompetensen är grammatikundervisning ett medel menar lärare B, C och D.

Tre lärare säger att de gärna använder terminologin men på grund av risken för bristande kunskap förklarar de först vad det betyder för eleverna. Alla enas om att eleverna ofta inte kan den grammatiska terminologin och att de måste förklara vad de grammatiska orden betyder såsom predikat, subjekt, objekt o.s.v. för att undvika missförstånd och försäkra sig om att eleverna förstår. Den grammatiska terminologin är nödvändig för att förklara reglerna anser de.

D: Terminologin använder jag fast jag berättar för dem först. Först börjar man med nutid, dåtid och framtid och sen säger man presens, perfekt futurum. Man börjar med att förklara för att alla inte kan. Samma sak med subjekt och predikat. Det blir obegripligt annars att förklara objektspronomen tycker jag om man inte kan ta ut statsdelar, subjekt och predikat, för att de inte förstår vad de ska ersätta annars, eftersom dativobjekt och ackusativobjekt har olika former: le la, lo, las, les. De måste man kunna.

Lärare D har provat olika metoder och efter ett försök att undervisa utan att använda terminologin med syftet att anpassa sig till elevernas nivå ansåg hon att terminologin behövdes. Hon kände att utan den grammatiska terminologin blev undervisningen alldeles för ”abstrakt”, ”flummigare”, och därmed svårare för eleverna att förstå. Hon medger dock att eleverna oftast inte har det grammatiska språket från tidigare och att de ibland gärna skulle vilja att hon inte använde den. Men hennes erfarenhet har visat henne att det inte fungerar. Därför tycker hon att det är bättre att eleverna blir bekväma med ett metaspråk från början och förklarar termerna i samband med grammatikundervisning. Att undvika grammatik och den grammatiska terminologin anser lärare D är synd. Hon tycker, såsom lärare B, att eleverna på gymnasiet är mogna för att kunna ta till sig grammatik och att man inte ska undvika det. Hon menar att man inte ska lämna det mer komplexa annars är det stor risk att man drar ner nivån. Hon anser att eleverna har den kognitiva förmågan och att man måste kräva lite mer.

Enligt lärarna B, C och D tycker eleverna om att studera grammatik. Lärare B och D säger att eleverna gärna vill studera grammatik, för att de förstår att det kan hjälpa dem. Lärare C hävdar att det inte är sant att eleverna tycker att grammatik är tråkigt.

C: När vi ska studera grammatik, jag tror att om man förklarar det som så, att språkets regler är till för att hjälpa dem att bli bättre, så det här att hävda automatiskt att eleverna tycker att det är tråkigt stämmer inte riktigt. De kan se att de kan använda det rätt.

Lärare B och C säger också att det är viktigt att göra det på ett roligt sätt, att anpassa uppgifterna till elevernas intresse som t.ex. att spela: eleverna tycker om att tävla så det är lämpligt att göra tävlingar med kort. Lärare D anser att många elever är motiverade, men att det är viktigt att alltid förklara varför man studerar en specifik grammatisk punkt, vilket också lärarna B och C säger. Man måste koppla grammatiken till deras vardag, de ska kunna förstå behovet av att lära sig något, det är det som motiverar eleverna att studera grammatik enligt lärare D. De ska kunna förstå funktionen av att göra något: för att kunna beställa någonting på restaurang, för att kunna prata med kompisar i Spanien.

5.2.2. Ifrågasättande av explicit grammatikundervisnings effektivitet

Lärare A bekräftar att grammatik är viktigt och oundvikligt för att lära sig ett språk och anser att man inte når målet utan en viss mängd av grammatik. Precis som de andra lärarna poängterar hon dock tydligt att reglerna aldrig får bli ett självändamål. Men hon går längre i kritiken mot explicit grammatikundervisning. Hon är tveksam till om explicit grammatikundervisning är det som hjälper eleverna att lära sig språket. Även om hon ibland undervisar explicit i grammatik tror hon inte att grammatikundervisning är effektivt. Hon menar att det är för svårt och för abstrakt och att eleverna inte förstår. Hon lägger till en psykologisk aspekt som hon anser är viktig: eleverna måste känna att de är duktiga. Förstår de inte och tycker att de inte kan då riskerar man att de lägger av.

Lärare A betonar att grammatiken inte ska gå först och hon tycker inte att en grammatisk förklaring är nödvändig om intuition ger rätt resultat. När en elev uttrycker sig på rätt sätt och hon frågar varför, eftersom hon vill att den ska formulera regeln, och får till svar att eleven inte vet men bara att det kändes rätt så går hon inte på djupet med grammatikens regel. Hon tycker t.o.m. att eleverna kan förlora sig i ”vanvettiga grammatiska resonemang” som motverkar syftet. Därför undervisar hon väldigt lite i grammatik och är därmed i kontradiktion med de andra lärarna som tycker att grammatik ska få ta tid i undervisningen:

På samma sätt som hon är tveksam till om explicit grammatikundervisning hjälper eleverna att utveckla den kommunikativa kompetensen anser hon att användning av grammatisk terminologi kan vara ett hinder. Hon förklarar att terminologin ofta är för abstrakt och att det skapar besvär för de elever som inte ens vet vad ett verb eller ett predikat är till exempel. Men hon nyanserar att det beror på vilka elever man har. Vidare säger hon att det faktum att många elever inte har det grammatiska språket med sig, innebär att eleverna behöver lära sig ett nytt språk som dessutom kan upplevas som abstrakt enligt henne. Och i hennes ögon handlar språkundervisning inte om att lära sig ett metaspråk utan om att lära sig att kommunicera i målspråket.

A: Att bara stryka under alla verb i en text kan vara jättesvårt för eleverna eftersom de ibland inte vet vad verbet är i förhållande till ett adjektiv eller ett substantiv.

Terminologin försöker jag reducera men ändå de allra viktigaste sakerna får man försöka lära dem. Men jag tycker att det är jättesvårt för dem. De lär sig till slut en del terminologi men det hjälper dem inte. Det är inte det som hjälper dem, det är för abstrakt. Då blir det ett hinder snarare. De får lära sig ett nytt språk istället för att lära sig språket, det är jätte komplicerat.

Hon tycker att det är lättare för eleverna att man pratar om nutid, dåtid och framtid, utan att fokusera på ord som presens, passé composé och futurum, därför använder hon gärna tidsuttryck istället. Hon anser att det räcker för att eleverna ska göra skillnad mellan tempus.

A: För att öva på tempus får eleverna uttrycka vad de gör idag, vad de gjorde igår och vad de ska göra imorgon och gör övningen med att använda samma verb så att de blir medvetna om hur man bygger verb i presens, i passé composé och i futurum.

Likadant tycker hon att det är viktigare att kunna säga ”jag gav blomman till henne” eller ”jag gav den till henne” rätt oavsett om man vet eller inte vet vilka ord som är direktobjekt och indirektobjekt.

A: det här ju inte nånting som de kommer att fråga, indirekt och direkt objekt, alltså det är inte något språk man talar med någon.

Enligt henne handlar inte den grammatiska kompetensen om att teoretiskt kunna skilja mellan passé composé och imparfait utan att kunna prata i passé composé och imparfait, i futurum och i presens, utan att behöva använda de termerna om man inte vill.

Risken enligt lärare A med att undervisa i grammatik är också att man förlorar eleverna som tycker att det är för svårt och tråkigt. För att förstå den grammatiska förklaringen av språket anser hon att det behövs att eleverna har absolut fokus annars går det inte enligt henne, och det är inte ofta de har absolut fokus. Ibland anstränger de sig inte, de håller på något annat. Lärare A tycker att det är viktigt att bara ha små doser av grammatik: ”Små doser annars riskerar man att de somnar.”

Alla lärare enas om att grammatik utgör en del av språkundervisningen i skolkontext. De är dock oeniga om huruvida explicit grammatikundervisning hjälper eleverna att utveckla sina kommunikativa kompetenser.

5.3. Grammatikundervisningsmetoderna

Att lärare har olika synpunkter angående grammatikundervisning reflekteras också i valet av metoder. Det finns tre profiler av metoderna som används: enbart deduktiv, en blandning av deduktiv och induktiv, mest implicit men också induktiv.

5.3.1. Enbart deduktiv metod med produktion i syfte

Lärare B säger att hon brukar använda sig av en explicit och deduktiv metod. Hon brukar ge eleverna regeln och sedan övningar att öva på och till sist måste de skriva och producera själva. Hon får eleverna att studera grammatik på ett explicit sätt. De ska lära sig verbböjning utantill, de får förhöra varandra, de får skriva meningar. Hon vill att eleverna alltid ska vara medvetna om bland annat verbböjning så när de läser en text kan hon fråga dem: ”vad är det för ett verb? vilken form är det?” eller ”vad är det för tempus? vad heter verben i infinitiv?”. För att kunna böja verb i passé composé måste de läsa på de intransitiva och de reflexiva verb som böjs med être i passé composé, som hon anser är ”en stor kloss” och de ska träna mycket på det. Hon anser att det inte är någon konstig kunskap att veta hur man böjer i passé composé. Hon menar t.o.m. att öva på grammatik hjälper att automatisera kunskapen. Lärare B berättar att hon också har använt en induktiv metod men tyckte att den var ineffektiv, att det tog för lång tid och kändes alldeles för experimentellt. Hon förklarar att den deduktiva metoden passar henne, att den går snabbare och är mer effektiv. Hon känner också att den uppfyller elevernas behov, som enligt henne vill ha effektivitet och lära sig snabbt. Tydligheten som kommer från den deduktiva metoden menar hon är väldigt relevant också för de svaga eleverna.

Att variera typer av övningar och att använda multimedia är viktigt för lärare B för att öka motivationen. För att motivera eleverna brukar lärare B förklara att det är viktigt att göra det och att det kanske ser svårt ut men hon talar om för dem att det är lätt och visar dem t.ex. mönster i verbböjning och hon tycker att det inte brukar vara något problem.

5.3.2. Både deduktiv och induktiv med produktion i syfte

Lärare C använder olika metoder, både induktiv och deduktiv. Hon gör grammatiska genomgångar, men också ibland, när hon ska introducera något nytt, som t.ex. konjunktiv i steg 4, skriver hon upp många meningar i konjunktiv och sedan ska eleverna försöka lista ut: vad är det här för verb? varför ser det ut såhär? varför har man en ny böjning? Ibland tar hon en text som utgångspunkt men inte alltid. Efter att eleverna har kommit på regeln antingen på ett deduktivt eller på ett induktivt sätt brukar de få enkla övningar för att förstå hur man använder reglerna, för att automatisera kunskapen, ”bygga upp lite”, men det ska dock sedan alltid leda till en produktion i tal eller skrift med grammatiken ifråga. Det ser hon som väldigt centralt.

C: Men jag menar den produktionsövningen är ju jättecentral och viktig. Automatiserande, enkla övningar är mest till för att ha aha upplevelser, man bygger lite, nu har man gått genom nåt som verkar lite svårt och så gör man några övningar och så verkar det enklare, och sedan kommer det svårare att producera.

Lärare D använder en explicit och deduktiv metod för de lägre nivåerna och mer induktiv för de högre nivåerna. Hon upplever att det skulle vara för svårt annars, hon känner att hon först behöver ge steg 3 eleverna (lägsta nivån på gymnasiet) en form av basal struktur som hon tycker att de saknar. Hon har dock också använt en induktiv metod för den lägsta nivån med reflexiva verb och insåg att de hade en form av känsla, av intuition. Hon meddelar att hon skulle vilja jobba mer med en induktiv metod även med de lägre nivåerna och anger att hon inte gör det kanske eftersom hon underskattar eleverna, att de kanske skulle tycka att det var för svårt. För att undervisa i grammatik brukar hon göra genomgångar och sedan ge eleverna automatiserande övningar, för att de ska lära sig t.ex. att böja verb. Övningarna är enligt henne verkligen mekaniska: man böjer verb efter personen till exempel. Hon är medveten att eleverna inte jobbar så mycket med förståelsen då, men att övningarna fungerar som en hjälp för att eleverna ska lära sig. Hon anser att eleverna först måste lära sig hur verben böjs och ger gärna övningar som bara är ett stöd för att eleverna mekaniskt ska lära sig hur verben böjs eller de andra grammatiska reglerna. Sedan anser hon att en bättre övning är att t.ex. jobba utifrån en text där man har grammatiken i ett sammanhang med en gång. Efteråt ber hon eleverna att skriva en text själva. Att producera själv och att läsa andras texter är bland de bästa övningarna enligt hennes uppfattning. Hon tycker att eleverna upplever de lyckoövningar eller automatiserande övningar som effektiva. De vill t.o.m. gärna ha den här typen av övningar för att öva in. Hon anser dock att det finns en risk att de fastnar där och påpekar att det är viktigt att de tar steget mot självproduktion snabbt. Hon känner att det ibland är svårt att få dem att ta nästa steg. De vill gärna ha struktur, veta att de kan. Hon

menar att det nog är väldigt viktigt att ta ner betydelsen av de övningarna, att inte öva på för mycket med dem, och att förklara att egen produktion är det bästa sättet att lära sig ett språk.

5.3.3. Kontext och produktion i fokus: implicit eller induktivt tillvägagångssätt

För lärare A är det tvärtom. Hon väljer att använda en implicit metod och om hon använder en explicit metod är det alltid med ett induktivt tillvägagångssätt. Hon undviker genomgångar och drar ner på grammatikundervisning så mycket som möjligt. Hon gör aldrig genomgångar för att introducera en ny grammatik eftersom hon inte ”tror” på den metoden. Hon går alltid utifrån en text, eller någon slags kontext och använder gärna läroböckers text som pekar tydligt på de grammatiska momenten som ska vara i fokus. Hon är tydlig med att man ska göra det enkelt, att man inte ska använda en massa konstiga exempel, för då fastnar eleverna i exemplen eftersom det finns en risk att de inte förstår orden. Hon kräver mycket självproduktion, även ganska kort: det är den viktigaste delen av hennes undervisning. Texterna och övningarna från boken är som en bas som ska tjäna den egna produktionen.

5.3.4. Korrektiv feedback på grammatiska fel: skillnad mellan det muntliga och

det skriftliga

Metoderna för att undervisa i grammatik ser olika ut beroende på lärare. Lärarna har också olika åsikter när det gäller att medvetandegöra eleverna om sina grammatiska fel när de producerar. Att eleverna gör grammatiska fel betraktas av alla lärare som en del av inlärningen och de uppmuntrar eleverna att göra det och försöker förklara att det inte är ”fel att göra fel” med lärare Ds uttryck. För alla deltagare är det viktigt att eleverna vågar producera, och att de gör grammatiska fel är dessutom inte allvarligt om man förstår budskapet. På frågan om man ska rätta felen eller ej visade sig deltagarna ha två olika åsikter. När det gäller skriftliga prov tycker lärare C och D att man ska rätta och ge en formativ bedömning medan de andra tycker att man inte ska rätta och att det räcker med en formativ bedömning. De brukar understryka det som är rätt och fel (och tycker att det är viktigt att visa elever att de har gjort något bra för att uppmuntra dem) och brukar sammanfatta vad de ska öva på. Lärare B är noggrann med att inte ifrågasätta eleven själv och hon tar alltid tid till att träffa varje elev individuellt efter ett skriftligt. Det är ofta då eleverna kommer på att de har kunskapen, de vet hur de skulle ha skrivit, men det kom inte i texten. Hon tänker att om hon

påpekar muntligt och individuellt, kommer kanske kunskapen nästa gång. När de ger feedback på en skriftlig produktion brukar alla lärare hänvisa till hur de ska tänka. Alla lärarna är överens om att det främsta målet inte är att eleverna uttrycker sig muntligt formellt korrekt på målspråket. Det som härrör från deras diskurs är att det är viktigare att de vågar kommunicera på ett begripligt sätt. Är det inte begripligt alls brukar tre lärare ingripa på ett väldigt omtänksamt sätt. Lärare B uppmuntrar dessutom elever att rätta varandra när de hör ett fel när de pratar i små grupper.

Några lärare ser det som viktigare än andra att det som eleverna producerar ska vara rätt men i stort sett är de överens om att grammatiska fel är en del av interimspråket och det viktigaste är att uppmuntra eleverna att producera. Skriftligt tycker två lärare att det är det enda sättet för eleverna att veta vad som är korrekt och för de andra är det viktigare att fokusera på det som är rätt. Däremot är de överens att man ska undvika att rätta det muntliga.

5.4. Att integrera grammatik i ett kommunikativt arbetssätt:

ett krav som tar olika form

Alla lärare är eniga om att kommunikation är ett krav och ser till att all grammatikundervisning alltid leder till en produktion, antigen muntligt eller skriftligt, som det står tydligt i beskrivningen av metoderna. De anser också att grupparbete hjälper eleverna och försöker alltid planera par eller gruppuppgifter både muntligt och skriftligt för att träna bland annat i grammatik. Att göra genomgångar är inget hinder för kommunikation eller ett kommunikativt arbetssätt enligt tre lärare. De anser att det tjänar både kortsiktiga och långsiktiga kommunikativa syften. Däremot har lärare A inte samma åsikt. För henne är det viktigare att eleverna alltid producerar och interagerar och att grammatik inte ska bryta kommunikationen.

5.5. Svårigheter i samband med grammatikundervisning

5.5.1. Att aktivera kunskap tar tid

För att eleverna ska förstå grammatiska regler och dess användning strävar lärarna efter att eleverna förklarar reglerna själva, för lärare eller för varandra. De tycker att det är viktigt att eleverna jobbar i par eller i grupp och lärarna tycker att det som bäst hjälper dem att nå den grammatiska förståelsen är att eleverna förklarar för varandra.