Avslutande diskussion

Genom denna undersökning har en rad faktorer som påverkar elevers emotioner i relation till NV-klassrummet synliggjorts och tagit plats i centrum istället för att sväva i periferin. Äm-

nesdidaktiska forskare är överens om att högt självförtroende är en grundpelare till gynnsamt lärande och inte minst i utmanande ämnen med naturvetenskaplig karaktär. Med grund i detta och baserat på vår undersökning vill vi lyfta en avslutande diskussion kring lärarens betydelse för elevers lärande i det naturvetenskapliga klassrummet och inom dess diskurs. Vi kan med hjälp av denna studie inte dra några slutsatser kring hur elevernas prestationer påverkas av deras välmående däremot kan vi göra konstaterande kring elevernas emotioner och välmående i relation till den naturvetenskapliga diskursen. Eleverna som upplever att deras lärare jämför deras förmåga i naturvetenskap med andra elever ifrågasätter både sin egen kompetens i äm- net tillika lärarens, vilket till följd orsakar en rädsla för att misslyckas och låg känsla av han- terbarhet hos eleverna (Alsop & Watts, 2003). Vi önskar följaktligen betona värdet i att lära- ren förvaltar ett kapital som kan användas för att både stärka elevers positiva emotioner i re- lation till naturvetenskap men också för att inspirera till naturvetenskapligt lärande med ut- gångspunkt i elevers självförtroende och motivation. Kärnan till detta belyses i elevernas sätt att diskutera kommunikationen i klassrummet. Jämförelse eleverna emellan utläses som ett återkommande inslag i den ena klassen där även triaden fråga-svar-bedömning återfinns på bekostnad av den flerstämmighet som den andra klassen vittnar om. Källan till elevers emot- ioner och deras förståelse för naturvetenskap är att elever får komma till tals i klassrummet (Oskarsson, 2011) och vi ser även att detta spelar en avgörande roll i huruvida eleverna upp- lever NV-ångest eller ej. Detta leder oss till slutsatsen att dikotomin mellan de två klassrum- men påvisar att det inte endast finns en naturvetenskaplig diskurs allena utan de aktörer som verkar inom en diskurs är medskapare för vad den specifika diskursen ger uttryck för. De två klassrummen avspeglar således två skilda naturvetenskapliga diskurser med stress och NV- ångest i varierande utsträckning.

Att aktörerna i en diskurs formar dess karaktär bidrar till insikt om att negativa emotioner i relation till NV-undervisning också påverkas och upprätthålls av medskaparna i diskursen och i synnerhet läraren. Då emotioner uppkommer som en följd av såväl individens som sam- hällets föreställning om naturvetenskap blir det också tydligt att läraren som individ och sam- hällsmedborgare har ansvar att, i enlighet med Britner (2008) samt Alsop och Watts (2003), vända eventuella negativa emotioner till positiva för att skapa ett motiverat lärande i det na- turvetenskapliga klassrummet. Vi ser att stress och NV-ångest särskilt framträder i ett klass- rum som präglas av att läraren saknar kapital att växla in hos eleverna i utbyte mot hög känsla av sammanhang. Sambandet mellan hög känsla av sammanhang, lärarens kapital och resurser och ett flerstämmigt klassrumsklimat som påträffas i det ena klassrummet talar för en läran-

demiljö tillika naturvetenskaplig diskurs där eleverna ges möjlighet att tillgodogöra sig natur- vetenskapliga kunskaper. I det andra klassrummet förekommer å andra sidan en diskurs med avsaknad av ovan nämnda faktorer och till följd lägre självförtroende och motivation inför naturvetenskapligt lärande hos eleverna, vilket ytterligare stärker slutsatsen om lärarens kapi- tal som avgörande för elevers känsla av sammanhang och i synnerhet lärarens betydelse för ett inkluderande och välkomnande NV-klassrum.

Det som framträder tydligast i undersökningen är att eleverna i det ena klassrummet besitter en högre känsla av sammanhang ur ett kollektivt perspektiv, vilket synliggörs i elevernas emotioner i relation till NV-undervisningen, läraren och diskursen som helhet. Vidare kan vi dra slutsatsen att de elever som besitter låg känsla av sammanhang också i större utsträckning avstår från deltagande i diskursen. Även om känsla av meningsfullhet är den mest avgörande faktorn enligt Antonovsky (2005) kan vi se att de aktiva medskaparna i den naturvetenskap- liga klassrumsdiskursen, det vill säga läraren och eleverna, är avgörande för om meningsfull- heten får betydelse i förlängningen. Vi ser skolan som en arena för såväl välmående som för lärande varpå vi ställer oss frågan varför det inte är en självklarhet att skapa ett hälsofräm- jande undervisningsklimat där elevers hälsa centraliseras. Genom ett förhållningssätt likt detta skapas möjlighet för elever att känna meningsfullhet, hanterbarhet och begriplighet inför del- tagande i skolans samtliga diskurser. Elever kan således skapa mod att förflytta sig från det kända till det okända i lärandets symfoni (Hargreaves, 2005) och detta även i mer abstrakta ämnen som biologi, kemi och fysik, utan ångest.

Vi efterfrågar en framtid där alla och envar känner sig välkomna till naturvetenskapens arena, där varje elev ser sig själv som medskapande aktör och upplever tillhörighet. En framtid där akademisk framgång på bekostnad av elevers välmående inte ses som ett alternativ för den undervisning som bedrivs på Sveriges skolor. Detta konstaterande uppmärksammar olika syn på vad som är viktigt för elevers lärande och kräver ett ställningstagande, inte minst i kopp- ling till vår framtida yrkesutövning som lärare och medskapare av en naturvetenskaplig dis- kurs. Inom vilken vi måste förfoga stor medvetenhet och förmåga att göra didaktiska övervä- gande i symbios med elevernas välmående och i slutändan deras naturvetenskapliga littera- citet. Utifrån detta konstaterar vi att det snarare är läraren som behöver vara naturvetenskap- ligt smart för att skapa och upprätthålla en inkluderande klassrumsdiskurs.

Referenser

Adamson, P. (2013). Child Well-Being in Rich Countries: A Comparative Overview, Innocen- ti Report Card 11. Florence: UNICEF Office of Research.

Alsop, S. & Watts, M. (2003). Science education and affect. International Journal of Science Education, 25(9), ss. 1043-1047.

Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok. Stockholm: Liber. Andersson, A. (2011). Engagement in Education: Identity Narratives and Agency in the Con- texts of Mathematics Education. Diss., Aalborg University. Aalborg: Univ.

Antonovsky, A. (2005). Hälsans Mysterium. Stockholm: Natur och Kultur.

Barnombudsmannen (2003). Stress i barn och ungas vardag (BR 2003:02). Stockholm: Bar- nombudsmannen.

Bergh, D., Hagquist, C. & Starrin, B. (2011). Social relations in school and psychosomatic health among Swedish adolescents - the role of academic orientation. European Journal of Public Health, 21(6), ss. 699-704.

Baumeister, R.F. & Leary, M.R. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal attach- ments as a fundamental human motivation, Psychological Bulletin, 117(3), ss. 497–529. Blazar, D. & Kraft, M.A. (2015). Teacher and teaching effects on students’ academic behav- iors and mindsets. WKP, 15(14). Cambridge: Mathematica Policy Research.

Borgonovi, F. & Pál, J. (2016). A framework for the analysis of student well-being in the PI- SA 2015 study: Being 15 in 2015. WKP, (16)140. Paris: OECD Publishing.

Bradshaw, J., Hoelscher, P. & Richardson, D. (2007). An index of child well-being in the Eu- ropean Union, Social Indicators Research, 80(1), ss. 133–177.

Barnens Rätt i Samhället (BRIS) (u.å.). Skolstress. https://www.bris.se/for-vuxna-om- barn/vanliga-amnen/forskola-och-skola/skolstress/ [2017-01-02]

Britner, S. (2008). Motivation in high school science students: A comparison of gender dif- ferences in life, physical, and earth science classes. Journal of Research in Science Teaching, 45(8), ss. 955–970.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.

Cassady, J.C. & Johnsson, R.E. (2002). Cognitive test anxiety and academic performance. Contemporary Educational Psychology, 27(2), ss. 270–295.

Currie, C., Currie, D., de Looze, M., Morgan, A., Roberts, C. & Zanotti, C. (2012). Social Determinants of Health and Well-Being among Young People - Health Behaviour in School- Aged Children (HBSC) Study: International Report from the 2009/2010 Survey. Copenhagen: WHO Regional Office for Europe.

Dahlgren, L. & Starrin, B. (2004). Emotioner, vardagsliv och samhälle – en introduktion till emotionssociologi. Stockholm: Liber.

Denscombe, M. (2014). Forskningshandboken - för småskaliga projekt inom samhällsveten- skaperna. Lund: Studentlitteratur.

Dotevall, G. (2001). Stress och psykosomatisk sjukdom. Lund: Studentlitteratur.

Edgcomb, M. Britner, S. McConnaughay, K. & Wolffe, R. (2008). Science 101: An Integrat- ed, Inquiry-Oriented Science Course for Education Majors. Journal of College Science Te- aching, 38(1), ss. 22-27.

Engström, S. (2011). Att vördsamt värdesätta eller tryggt trotsa gymnasiefysiken, undervis- ningstraditioner och fysiklärares olika strategier för energiundervisning. Diss. Mälardalens Högskola. Västerås: Univ.

Eum, K. & Rice, K.G. (2011). Test anxiety, perfectionism, goal orientation and academic per- formance. Anxiety, Stress and Coping: An International Journal, 25(2), ss. 167-178.

Folkhälsomyndigheten (2006). Skolprestationer, skolstress och psykisk ohälsa bland tonå- ringar (Artikelnummer 2006:16003). Stockholm: Folkhälsomyndigheten.

Folkhälsomyndigheten (2014). Folkhälsan i Sverige 2013/2014 - grundrapport. Stockholm: Folkhälsomyndigheten.

Gibbons, P. (2006). Stärk språket - Stärk lärandet. Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Uppsala: Hallgren & Fallgren Studieförlag. Gustafsson, J-E., Allodi Westling, M., Alin Åkerman, B., Eriksson, C., Eriksson, L., Fishbein, S., Granlund, M., Gustafsson, P., Ljungdahl, S., Ogden, T. & Persson, R.S. (2010). School, learning and mental health: a systematic review. Stockholm: The Royal Swedish Academy of Sciences, The Health Committee.

Gutmann, L. & Vorhaus, J. (2012). The Impact of Pupil Behaviour and Wellbeing on Educa- tional Outcomes (Rapport 253). London: Department for Education.

Harboe, T. (2013). Grundläggande metod – den samhällsvetenskapliga uppsatsen. Malmö: Gleerups.

Hargreaves, E. (2005). Assessment for learning? Thinking outside the (black) box. Cambridge Journal of Education, 35(2), ss. 213-224.

Hjerm, M., Lindgren, S & Nilsson, M. (2014). Introduktion till samhällsvetenskaplig analys. Malmö: Gleerups.

Hoferichter, F., Raufelder, D. & Eid, M. (2014). The mediation role of socio-motivational relationships in the interplay of perceived stress, neuroticism and test anxiety among adoles- cent students. Psychology in the Schools, 51, ss. 736-752.

Jaber, L.Z. & Hammer, D. (2016). Learning to Feel Like a Scientist. Journal of Science Edu- cation, 100(2), ss. 189-220.

Jenner, H. (2004). Motivation och motivationsarbete. Stockholm: Liber.

Jobér, A. (2012). Social class in Science class. Diss. Malmö University. Malmö: Univ. Juvonen, J. (2006). Sense of belonging, social bonds, and school functioning, Handbook of Educational Psychology, ss. 655–674.

Kommunförbundet Skåne (2017). Hälsofrämjande skolutveckling (HFS).

http://kfsk.se/halsaochsocialvalfard/folkhalsa/halsoframjande-skolutveckling/ [2017-01-19] Larsen, A-K. (2009). Metod helt enkelt. Malmö: Gleerups.

Laukenmann, M., Bleicher, M., Fuß, S., Gläser-Zikuda, M., Mayring, P. & von Rhöneck, C. (2003). An investigation of the influence of emotional factors on learning in physics instruc- tion. International Journal of Science Education, 25(4), ss. 489-507.

Lippmann, L.H., Moore, K.A. & McIntosh, H. (2011). Positive indicators of child well-being: A conceptual framework, measures, and methodological issues. Applied Research in Quality of Life, 6(4), ss. 425-449.

Mallow, J.V. & Greenburg, S.L. (1983). Science anxiety and science learning. The Physics Teacher 21, ss. 95-99.

Mallow, J.V. (1998). Student attitudes and enrolments in physics, with emphasis on gender, nationality and science anxiety. I Jensen, J.H., Niss, M. & Wedege, T. (red.) Justification and enrolment problems in education involving mathematics or physics. Roskilde: Roskilde Uni- versity Press, ss. 237-258.

Mallow, J.V. (2006). Science anxiety: Research and action. I Mintzes, J.J. & Leonard, W.H. (red.) Handbook of college science teaching. Virginia: National Science Teachers Associa- tion, ss. 3-14.

McCarthy, J.M. & Goffin, R.D. (2005). Selection test anxiety: Exploring tension and fear of failure across the sexes in simulated selection scenarios, International Journal of Selection and Assessment, 13(4), ss. 282–295.

Morgan, D.L (1998). Planning focus groups. Thousand Oaks: Sage Publications. Nationalencyklopedin (NE) (u.å.). Hälsa.

http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/hälsa [2017-02-19]

Nyström, E. (2007). Exclusion in an inclusive action research project: drawing on student perspectives of school science to identify discourses of exclusion. Educational Action Re- search, 15(3), ss. 417-440.

OECD (2009). Doing Better for Children. Paris: OECD Publishing.

OECD (2014). PISA in focus. Do teacher-student relations affect students’ well-being at school? Paris: OECD Publishing.

OECD (2016). PISA 2015 Results in focus. Paris: OECD Publishing.

Oskarsson, M. (2011). Viktigt men inget för mig. Ungdomars identitetsbygge och attityd till naturvetenskap. Diss. Linköpings universitet. Linköping: Univ.

Rees, G. & Main, G. (red.) (2015). Children’s views on their lives and well-being in 15 coun- tries: An initial report on the Children’s Worlds survey, 2013-14. York: Children’s Worlds Project.

Rikvin, S.G., Hanushek, E.A. & Kain, J. (2005). Teachers, schools, and academic achieve- ment. Econometrica, 73(2), ss. 417-458.

Roseth, C.J., Johnson, D. & Johnson, R. (2008). Promoting Early Adolescents’ Achievement and Peer Relationships: The Effects of Cooperative, Competitive, and Individualistic Goal Structures. Psychological Bulletin, 134(2), ss. 223-246.

Schleicher, A. (red.) (2012). Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century: Lessons from around the World. Paris: OECD Publishing.

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Simpson, R.D., & Oliver, J.S. (1990). A summary of the major influences on attitude toward and achievement in science among adolescent students. Science Education, 74, ss. 1-18. Sjøberg, S. & Schreiner, C. (2005). How do learners in different cultures relate to science and technology? Results and perspectives from the project ROSE. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 6(2), ss. 1-17.

Sjøberg, S. (2010). Naturvetenskapen som allmänbildning - en kritisk ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket (2011). Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stock- holm: Skolverket.

Skolverket (2014). Elevhälsans uppdrag - främja, förebygga och stödja elevens utveckling mot målen. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2015). Attityder till skolan 2015 (Rapport: 2016:438). Stockholm: Skolverket. Statens Offentliga Utredningar (2006). Ungdomar, stress och psykisk ohälsa (SOU: 2006:77). Stockholm: Statens Offentliga Utredningar.

Torsheim, T. & Wold, B. (2001). School-related stress, support and subjective health com- plaints among early adolescents: a multilevel approach. Journal of Adolescence, 24, ss. 701- 713.

Vetenskapsrådet (2010). Forskningsetiska principer inom humanistisk samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Världshälsoorganisationen (WHO) (u.å.). Constitution of WHO: principles. http://www.who.int/about/mission/en/ [2017-03-10]

Wigfield, A. & Eccles, J.S. (2002). The development of competence beliefs and values from childhood through adolescence. I A. Wigfield & Eccles, J.S. (red.) Development of achieve- ment motivation. San Diego: Academic Press, ss. 91–120.

Bilaga 1