NV-smart? Välkommen in!

Examensarbete i fördjupningsämnet

Naturorientering, teknik och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

NV-smart? Välkommen in!

En studie om elevers emotioner och känsla av sammanhang

i relation till naturvetenskaplig undervisning

Science smart? Welcome in!

A study of students' emotions and sense of coherence in relation to science education

Emilie Jönsson

Emelie Moltzer

Grundlärarexamen med inriktning

mot årskurs 4-6, 240 högskolepoäng Handledare: Ange handledare 2017-03-21

Examinator: Johan Nelson Handledare: Anna Jobér Natur Miljö Samhälle

Förord

Vi har sammanställt examensarbetets delar ihop och har haft lika stor del i arbetsprocessens loop. Det är inte endast våra namn som är av samma sort utan även våra bidrag till denna rap-port. Det är därför omöjligt att säga att den ena är mer ansvarig för någon del än den andra och vi vill därför börja med att tacka varandra.

Vi önskar även tacka vår eminenta handledare Anna Jobér som med bred och nyanserad kun-skap oss förser. Med engagerade hejarop du väglett oss i detta förlopp och ingett hopp.

Tack också till eleverna som med glädje delat med sig av sina erfarenheter till två stundande läraraspiranter, sökande längs naturvetenskapens vägkanter.

Som jorden älskar månen Som måsarna älskar takåsarna Som studenten älskar att drömma

Abstract

Den svenska skolan präglas av ett utbildningssystem där resultat och mätbara kunskaper sätts i centrum med stress och ångest som konsekvens. Till följd av detta hamnar elevers välmå-ende i periferin, en paradox sett till läroplanens hälsofrämjande nyansering. Det övergripande syftet med detta examensarbete är att bidra med kunskap om elevers emotioner med fokus på känslor i och inför deltagande i den naturvetenskapliga diskursen. Examensarbetet tar sin ut-gångspunkt i ett teoretiskt ramverk baserat på Antonovskys teori om känsla av sammanhang, som också appliceras på såväl analysmetod som tolkning av empiriskt material.

Med en salutogen ansats genomfördes semistrukturerade intervjuer i fokusgrupper med 25 elever från två klasser i årskurs 5 på en hälsofrämjande skola. Resultatet från undersökningen påvisade en tydlig dikotomi de två naturvetenskapliga klassrummen emellan, där deltagarna och i synnerhet läraren verkar som medskapare av den naturvetenskapliga diskurs inom vilken samtliga ses som aktörer. Vidare bidrar undersökningen med klarhet i att skolan definitivt torde ses som en arena innefattande såväl elevers lärande som välmående. Beskrivningar och analys av empiriska data talar för att det en primär del i en lärares mångfacetterade uppdrag att planera och bedriva naturvetenskaplig undervisning i ett klassrumsklimat där välmående, emotioner och lärande korrelerar likt det samspel i ett ekosystem där varje elev ses som unik och oersättlig och läraren verkar likt solen för att skapa förutsättningar och driva processen framåt.

Nyckelord: emotioner, KASAM, lärare, naturvetenskaplig diskurs, naturvetenskapliga klass-rummet, NV-ångest, stress

Innehållsförteckning

1. INLEDNING 6 1.1 BEGREPPSFÖRKLARINGAR 7 1.1.1 HÄLSA 7 1.1.2 HÄLSOFRÄMJANDE SKOLOR 8 1.1.3 PSYKISK OHÄLSA SOM PARAPLYTERM 8 1.1.4 NV-ÅNGEST 8 1.2 INDIVID OCH SAMHÄLLE I DEN NATURVETENSKAPLIGA DISKURSEN 9 2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 10 3. LITTERATURÖVERSIKT 12 3.1 SAMBANDET MELLAN VÄLMÅENDE OCH LÄRANDE 12 3.2 DEN EXKLUDERANDE NATURVETENSKAPLIGA DISKURSEN 13 3.3 FAKTORER SOM PÅVERKAR ELEVERS EMOTIONER 14 3.3.1 SOCIAL MILJÖ OCH ELEVERS RELATIONER 14 3.3.2 LÄRARES MÅNGFACETTERADE UPPDRAG 15 3.3.3 BEDÖMNING OCH PRESTATIONSKRAV 16 3.3.4 ELEVERS SJÄLVFÖRTROENDE 17 3.4 FORSKNINGSFÄLTETS BETYDELSE FÖR STUDIEN 17 4. ANALYTISKA OCH TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER 18 4.1 KÄNSLA AV SAMMANHANG 18 4.1.1 BEGRIPLIGHET 19 4.1.2 HANTERBARHET 19 4.1.3 MENINGSFULLHET 19 4.2 KASAM:S INVERKAN PÅ UNDERSÖKNINGENS ANGREPPSSÄTT 20 5. METOD 22 5.1 METODVAL 22 5.1.1 FOKUSGRUPPER 22 5.1.2 SEMISTRUKTURERADE INTERVJUFRÅGOR 23 5.1.3 DOKUMENTATION OCH MILJÖ 24 5.1.4 VÄRDERINGAR OCH STÄLLNINGSTAGANDEN 24 5.2 URVALSGRUPP 25 5.3 GENOMFÖRANDE 25 5.4 ANALYSMETOD 27 5.5 RELIABILITET, VALIDITET OCH GENERALISERBARHET 27 5.6 FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN 28 5.7 METODOLOGISKA ÖVERVÄGANDEN 29 6. RESULTAT OCH ANALYS 30 6.1 KLASS COPERNICIUM OCH DEN NATURVETENSKAPLIGA DISKURSEN 30 6.2 KLASS EINSTEINIUM OCH DEN NATURVETENSKAPLIGA DISKURSEN 32 6.3 NATURVETENSKAPLIG UNDERVISNING OCH DESS KARAKTÄR 33

6.4 MENINGSFULLHET 34

6.4.1 LÄRANDE GENOM NV-UNDERVISNING 34

6.4.2 FRAMTIDSYRKE INOM DEN NATURVETENSKAPLIGA DISKURSEN 34

6.5 HANTERBARHET 35

6.5.1 FÖRKUNSKAPER, UNDERVISNINGSSITUATIONER & INSTRUKTIONER 35

6.5.2 RESURSER I DET NATURVETENSKAPLIGA KLASSRUMMET 35 6.6 BEGRIPLIGHET 36 6.6.1 ATT BLI FÖRSTÅDD OCH FÖRSTÅ ANDRA 36 6.6.2 KRAV OCH FÖRVÄNTNINGAR I NATURVETENSKAPLIG UNDERVISNING 37 7. SLUTSATS OCH DISKUSSION 38 7.1 LÄRARPROFESSIONEN OCH IMPLIKATIONER FÖR VIDARE FORSKNING 38 7.2 EMOTIONER I RELATION TILL NV-UNDERVISNING 39 7.3 KASAM I RELATION TILL DEN NATURVETENSKAPLIGA DISKURSEN 41 7.3.1 ELEVERNAS KÄNSLA AV MENINGSFULLHET 41 7.3.2 ELEVERNAS KÄNSLA AV BEGRIPLIGHET 42 7.3.3 ELEVERNAS KÄNSLA AV HANTERBARHET 42 7.4 AVSLUTANDE DISKUSSION 43 REFERENSER 46 BILAGA 1 54 BILAGA 2 56

1. Inledning

Dagens målstyrda och individualiserade skola genererar målstyrda lärare vilka i sin tur ställer höga krav på elevers individuella prestationer. I samband med hög stöttning torde inte höga krav vara en stressande faktor för elever men forskning (Gibbons, 2006) och våra erfarenheter vittnar om annat. Under fyra år på lärarutbildningen och 16 veckors praktik i årskurs 4-6 har vi upplevt att eleverna uttrycker en vardaglig stress, vilken BRIS (u.å.) identifierar som ‘skol-stress’. Barn och unga spenderar större delen av sina dagar i skolan (Barnombudsmannen, 2003) och 31 procent av de elever som går i årskurs 6 säger sig vara stressade minst varje dag (Skolverket, 2015). Hälsoproblem kopplade till psykosomatiska symptom har blivit allt vanli-gare bland unga under de senaste decennierna och därtill har begreppen stress och ångest fått allt större utrymme i elevers vardag (Folkhälsomyndigheten, 2006). Det råder inga tvivel om att antalet timmar per dygn inte har blivit färre, trots detta har den dagliga stressen bland unga dubblats, en ökning som inte avtar enligt rapporten Ungdomar, stress och psykisk ohälsa pub-licerad av Statens Offentliga Utredningar (2006).

Skolverket (2014) har, i enlighet med Kungliga Vetenskapsakademien (Gustafsson et al. 2010), belyst sambandet mellan elevers psykiska hälsa och deras skolprestationer och menar att god hälsa ger ökat välbefinnande vilket i sin tur ger bättre förutsättningar för lärande (Gus-tafsson et al., 2010). Med grund i detta är det ett av lärarens primära uppdrag att utforma undervisningen så att elever ges möjlighet att utveckla positiva emotioner i relation till under-visningen (Hargreaves, 2005). I detta arbete kommer vi därför att utgå från bland annat emot-ionsbegreppet för att undersöka stress i det naturvetenskapliga klassrummet. Dahlgren och Starrin (2004) menar att emotionsbegreppet bör särskiljas från begreppet känsla då det inte är en subjektiv upplevelse av det inre tillståndet utan ett tillstånd som nås i samspelet mellan beteendetendenser, elevers erfarenheter och det kognitiva minnesnätverket. I synnerhet är positiva emotioner avgörande för att elever ska erfara den naturvetenskapliga diskursen som inkluderande då dessa emotioner bibehålls över tid och influerar därmed elevers framtida val av yrke och deltagande i den naturvetenskapliga diskursen (Jaber & Hammer, 2016).

Skolan är inte endast en möjlighet till lärande och utveckling. Att lyckas klara skolan i all-mänhet, och de naturvetenskapliga ämnena i synnerhet, är dessutom en viktig skyddsfaktor för elever. Det krävs inte ett mikroskop för att kunna se att ett hälsofrämjande arbetssätt och välmående elever är som magnetfältet i atomen och verkar för att bibehålla elever i den

natur-vetenskapliga diskursen. Forskning vittnar om att elever upplever en distans mellan sin egen vardag och de naturvetenskapliga ämnena (Blazar & Kraft, 2015; Britner, 2008; Engström, 2011; Gutmann & Vorhaus, 2012; Sjøberg & Schreiner, 2005; Wigifield & Eccles, 2002). I läroplanen för grundskolan konkretiseras det primära uppdraget genom formuleringen: “Sko-lan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära” (Skolverket, 2011:10). Vidare fastslås att elever ska garanteras en skolmiljö som ge-nererar studiero och trygghet i 5 kap. 3§ av Skollagen (SFS 2010:800) varför det inte nog kan betonas att det är betydelsefullt att som lärare kunna skapa en trygg och gynnsam lärande-miljö för elever. Inte minst är detta betydelsefullt för att överbrygga den ämnesdistans som forskning vittnar om. Detta understryks ytterligare av den starka intentionen att arbeta hälso-främjande som går att utläsa i skolans styrdokument (Skolverket, 2011; Skolverket, 2014). I förlängningen önskar vi därför motivera lärare till att integrera hälsofrämjande arbete och ämnesundervisning för att motverka ämnesdiskursernas negativa inverkan på elevers välmå-ende i förhållande till deras lärande. I en tid då den naturvetenskapliga litteraciteten är starkt sammankopplad med ekonomisk tillväxt och miljörelaterade frågor (OECD, 2016) menar vi att samtliga elever, inte endast de som väljer ett yrke inom naturvetenskap, måste erbjudas möjligheten att utveckla förmåga och vilja att möta situationer relaterade till den naturveten-skapliga diskursen. Vi vill se skolan som en arena för lärande, en arena i välmående där alla elever känner sig välkomna att delta i skolans samtliga ämnesdiskurser.

1.1 Begreppsförklaringar

I denna studie används begreppet ’lärare’ som gemensam benämning för all personal som verkar inom klassrummets fyra väggar. När begreppet ’elever’ benämns åsyftas specifikt barn inom skolan, med benämningen ’barn’ avses barn i allmänhet. Då elever som deltagit i vår undersökning nämns används begreppet ’eleverna’ för att understryka att det rör sig om den specifika urvalsgruppen.

1.1.1 Hälsa

Nationalencyklopedin (u.å.) beskriver hälsa som ett svårdefinierbart begrepp. Enligt Världs-hälsoorganisationen (u.å.) är hälsa ett tillstånd av fysiskt, psykiskt och socialt välbefinnande. Gustafsson et al. (2010) förklarar att barns psykiska hälsa fastställs av deras förmåga att skapa och bibehålla välmående samt att detta bland annat grundas i deras självkänsla och identitet,

goda sociala relationer samt förmågan att tillgodogöra sig och använda kunskap. Då begreppet ’hälsa’ nämns åsyftas, utöver ovanstående, ett positivt tillstånd innefattande elevers känsla av sammanhang i enlighet med Antonovskys (2005) teori där elever kan uppleva hälsa oavsett fysiskt tillstånd.

1.1.2 Hälsofrämjande skolor

Att arbeta med hälsofrämjande skolutveckling innebär bland annat att skolan och dess verk-samhet genomsyras av ett hälsofrämjande tankesätt och därtill aktivt arbete med en helhetssyn på begreppet hälsa vilket således inkluderar fysiska, psykiska och sociala faktorer. Hälsofräm-jande skolor tar sin utgångspunkt i det salutogena synsättet och ser det friska hos elever samt arbetar aktivt för att stärka elevers ’känsla av sammanhang’ som benämns KASAM (Kom-munförbundet Skåne, 2017). Elevhälsans förebyggande och främjande ansats är en del av den hälsofrämjande skolutvecklingen för att elever ska känna välmående tillika meningsfullhet i relation till sin utbildning (Skolverket, 2014). I denna studie belyses det hälsofrämjande arbe-tet med fokus på psykisk hälsa i interaktion med sociala faktorer, utifrån ett ämnesperspektiv.

1.1.3 Psykisk ohälsa som paraplyterm

Stress i sig är inte detsamma som psykisk ohälsa då stress i liten utsträckning genererar moti-vation samt aktiverar och upprätthåller barns funktionsförmåga (Dotevall, 2001). Denna posi-tiva stress gör att barn bättre kan hantera påfrestningar medan stress under en längre tid istäl-let kan orsaka överbelastning och i förlängningen upplevd ångest (Währborg, 2009). Den psykiska hälsan påverkar elevers välbefinnande samt deras dagliga liv och anses ha varaktiga effekter för hälsan (Folkhälsomyndigheten, 2014). Vidare belyser Folkhälsomyndigheten (2006) relationen mellan elever som upplever stress i skolan och psykosomatiska besvär, det vill säga kroppsliga reaktioner som antas ha en psykisk orsak som exempelvis magont och huvudvärk.

1.1.4 NV-ångest

Internationell forskning använder begreppet ‘science anxiety’ för att beskriva den känsla av anspänning och stress som interfererar med skapandet av naturvetenskapliga kunskaper, fär-digheter och förmågor i relation till såväl elevers vardag som inom skolans kontext (Mallow & Greenburg, 1983). Således kan ‘science anxiety’ ses som en komplex företeelse med

för-ankring i elevers emotioner. Mallow (1998; 2006) menar att denna företeelse kan grunda sig i olika affektiva komponenter såsom stress, rädsla för misslyckande, känsla av exkludering alternativt misstro till den egna ämnesförmågan samt att ’science anxiety’ ofta grundar sig i elevers tidigare erfarenheter inom diskursen. Vi har valt att översätta det internationella be-greppet ‘science anxiety’ till ‘NV-ångest’, naturvetenskaplig ångest, med stöd i förklaringen ovan. Liknande beskrivningar av specifik ämnesångest som fenomen återfinns även inom matematikens ämnesdiskurs. NV-didaktikern Andersson (2011) menar att elever som inte känner att de tillhör diskursen också ser det som meningslöst att investera tid i ämnet och ris-kerar därför att gå miste om deltagande i matematiken samt att i förlängningen bemästra äm-net i sig.

1.2 Individ och samhälle i den naturvetenskapliga diskursen

Oskarsson (2011) framhåller att barn och ungas framtidsplaner styrs av meningsfullhet, möj-lighet till utveckling samt potential att själv få vara med att bestämma, vilket ofta är korrelerat till elevers val av naturvetenskaplig inriktning på individnivå. Parallellt med Oskarsson (2011) vittnar PISA:s (OECD, 2009) undersökning om att kunskap i naturvetenskap är en fundamental premiss för elevers individuella kompetensförsörjning, tillika en betydelsefull förutsättning som gagnar elevers framtid. Vi menar emellertid att samhällsnivån inte bör för-summas då den är i samspel med individnivån.

Naturvetenskap är ett ämne som lämnar få oberörda, somliga är förtjusta i de naturvetenskap-liga ämnena medan andra har motsatta känslor inför diskursen. När vi skriver ‘naturveten-skapliga ämne’ menar vi de naturveten‘naturveten-skapliga ämnena inom skolan, nämligen biologi, kemi samt fysik (Sjøberg, 2010). Då den ’naturvetenskapliga diskursen’ nämns i texten åsyftar vi samtliga diskurser som inkluderas i dessa naturvetenskapliga ämnen. Den naturvetenskapliga diskursen kan enligt Nyström (2007) beskrivas som objektiv, komplex och svår att förstå. En diskurs inom vilken forskare framställs som övermänskliga experter vilka besitter objektiva kunskaper och verkar oberoende av åsikt och personligt omdöme.

2. Syfte och frågeställningar

Naturvetenskapen och dess mångfacetterade ämnen belyses allt oftare som en avgörande fak-tor för samhället och framförallt avseende elevers framtid. Samtidigt visar forskning att elever känner stress och NV-ångest inför deltagande i naturvetenskapliga sammanhang (Bergh, Hagquist & Starrin, 2011; Gustafsson et al. 2010; Folkhälsomyndigheten, 2006; Mallow & Greenburg, 1983; Mallow, 2006) vilket riskerar att orsaka att elever i förlängningen kommer välja bort naturvetenskapen. Tillika har lärande och elevers hälsa ett ömsesidigt samband och komplexiteten kring stress i skolan betonas som ett angeläget forskningsområde i dagens samhälle (Folkhälsomyndigheten, 2014). Vi har valt att fördjupa oss i detta komplexa feno-men genom denna studie. Syftet med undersökningen är således att undersöka elevers emot-ioner i relation till den naturvetenskapliga diskursen samt hur psykisk ohälsa tas i uttryck hos elever i årskurs 5, i relation till den naturvetenskapliga undervisningen med grund i Antonov-skys (2005) teoretiska begrepp; begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet.

Vi ämnar undersöka detta problemområde med hjälp av följande frågeställningar: • Vilka emotioner uttrycker ett urval av elever att de upplever i relation till naturvetenskaplig undervisning?

• I vilken utsträckning uttrycker dessa elever begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet i relation till den naturvetenskapliga diskursen?

3. Litteraturöversikt

I följande avsnitt vill vi ge en överblick av problemområdet i fokus genom att belysa tidigare forskning som undersökt hur elevers emotioner och välbefinnande påverkar deras lärande, i synnerhet i relation till de naturvetenskapliga ämnena. Vidare ämnar vi presentera forskning om den naturvetenskapliga diskursens karaktär och slutligen faktorer som påverkar lärandet i NV-klassrummet. Åtskilliga gånger återkommer OECD:s rapporter i lästa avhandlingar och litteratur varför vi låtit dessa dels återfinnas i tidigare forskning, dels ligga till grund för vi-dare sondering av forskningsfältet på såväl internationell som nationell nivå. Emellertid kan en förhålla sig kritisk till huruvida resultat, analys samt slutsatser i förlängningen kommer påverkas av denna förankring.

3.1 Sambandet mellan välmående och lärande

Skolverket (2014) skriver att en klassrumsmiljö som kännetecknas av trygghet och tillitsfulla relationer också ger elever möjlighet att utvecklas till sin fulla potential. PISA:s (OECD, 2014) undersökning om barns välmående i skolan visar att elevers sociala och emotionella utveckling är minst lika viktig som att bemästra ämnenas kunskapsinnehåll i skolan. Elever spenderar en betydande del av sin tid i klassrummet till att socialisera och interagera tillsam-mans med klasskamrater och lärare. Vad som sker i skolan är därför nyckeln till att förstå huruvida elever har god psykisk hälsa, identifiera hur tillfredsställda de är med olika aspekter i livet, hur de känner sammanhang med andra samt deras ambitioner och förväntningar inför framtiden. Sammantaget visar det ämnesdidaktiska forskningsfältet att välmående elever ge-nerellt uppnår bättre resultat i skolan (Adamson, 2013; Bradshaw, Hoelscher & Richardson, 2007; Currie et al., 2012; Gutmann & Vorhaus, 2012; OECD, 2009; Rees & Main, 2015). I en analys av resultatet från PISA:s undersökning 2015 har Borgonovi och Pál (2016) sam-manställt att elevers välmående, förmåga att fatta beslut samt att använda strategier för att hantera psykiska påfrestningar är grunden till elevers självmedvetenhet och förmåga att ut-veckla goda relationer inom klassrummet. Vidare betonas dessa aspekter som grundläggande kompetenser för elevers möjligheter att förvärva kunskaper inför en meningsfull framtid. Gus-tavsson et al. (2010) befäster ytterligare det ömsesidiga sambandet mellan psykisk hälsa och skolresultat i en rapport om elevers hälsovanor och påvisar psykosomatiska besvär som orsak

till skolstress och vice versa. Utöver detta fastslår Folkhälsomyndigheten (2006) att elevers syn på den egna prestationen i skolan påverkas positivt av psykiskt välmående.

3.2 Den exkluderande naturvetenskapliga diskursen

Utbildningsprofessorerna Alsop och Watts (2003) menar att det är välkänt att emotioner spe-lar en avgörande roll för elevers lärande och att det finns såväl positiva som negativa känslor inför lärandet. De negativa känslorna inkluderar rädsla för att misslyckas, misstro till den egna förmågan och ångest. Vidare beskriver dem hur lärande innebär att elever rör sig från en känd till en något okänd kontext och när detta tar sig uttryck i den naturvetenskapliga diskursen är bron mellan dessa två betydligt längre. I artikeln om affektiva komponenter i relation till na-turvetenskaplig utbildning understryker Alsop och Watts (2003) att om negativa emotioner kan vändas till positiva kan detta bli nyckeln till ett motiverat lärande inom den naturveten-skapliga diskursen.

Edgcomb, Britner, McConnaughay och Wolffe (2008) beskriver hur myter och fördomar om naturvetenskap påverkar elever och bidrar till ångest inför undervisning i NV. Fördomarna som beskrivs är bland annat att naturvetenskapen ses som ett linjärt skolämne vilket bedrivs och bevaras genom en icke kreativ process. Deras undersökning visar att elevers uppfattningar om NV-undervisning är att det endast finns ett rätt tillvägagångssätt. Samtidigt menar Britner (2008) att vi befinner oss i ett paradigmskifte där fördomar och stereotyper om den naturve-tenskapliga diskursen förändras bit för bit och följaktligen reduceras elevers ångest inför NV-undervisning. Hen betonar dock att naturvetenskapliga ämnen fortfarande är sammankopplat med en rad olika negativa konsekvenser för elever, vilka sätter käppar i hjulen för deras fram-tida karriär inom den naturvetenskapliga diskursen och menar vidare att det är den negativa delen av denna ekvation som däremot är den gängse bilden av naturvetenskapen.

En studie av Simpson och Oliver (1990) visar på ett samband mellan attityder gentemot undervisning i naturvetenskap och de nivåer av ångest som upplevs i och inför ämnena. De visar även att elevers skolresultat har anknytning till den ångest de känner inför att träda in i den naturvetenskapliga diskursen. Britner (2008) beskriver att ångest i relation till NV-undervisningen är vanligt förekommande bland elever samt kan hämma lärandet och därmed leda till att elever undviker deltagande i aktiviteter med naturvetenskaplig karaktär. Mallow (1998; 2006) urskiljer grunderna till ångest inför NV-undervisningen och däribland

under-stryks den allmänt rådande stereotypen om att de som arbetar inom naturvetenskapen är me-delålders vita män som arbetar självständigt i ett laboratorium, en attityd som långsamt för-ändras. Vidare menar hen att den visuella bilden av vetenskapsmannen i vit rock ofta ackom-panjeras av en tro om att den naturvetenskapliga diskursen endast välkomnar intelligenta ele-ver med ett komplext tankesätt.

3.3 Faktorer som påverkar elevers emotioner

Nedan presenteras ett urval av faktorer som har betydelse i ämnesdidaktisk forskning om re-lationen mellan elevers emotioner och den naturvetenskapliga diskursen. Avsnittet vilar till stor del på artiklar som genomgått vetenskaplig granskning och därmed publicerats i bland annat vetenskapliga pedagogiska tidskrifter.

3.3.1 Social miljö och elevers relationer

Forskning beskriver samhörighet som känslan av att vara accepterad och omtyckt i en social kontext och belyser vikten av att känna sig delaktig samt inkluderad i en grupp. Vidare disku-teras ungas starka behov av att knyta an till människor i sin omgivning och vikten av att skapa meningsfulla relationer (Dahlgren & Starrin, 2004; Jenner, 2004). Elever som känner att de har en delaktig roll i en accepterande skolmiljö erfar i större utsträckning meningsfullhet med livet (Baumeister & Leary, 1995; Juvonen, 2006; Roseth, Johnson & Johnson, 2008). Vidare beskriver Lippmann, Moore och McIntosh (2011) att förhållandet mellan elever och deras välmående styrs av goda relationer elever emellan vilket sannolikt generar högre motivation till lärande tillika hög prestation i skolan. Torsheim och Wold (2001) påvisar detta och be-skriver ett nära samband mellan elevers sociala relationer i skolan, till såväl lärare som klass-kamrater, och psykosomatiska besvär. Borgonovi och Pál (2016) visar vidare att goda relat-ioner mellan elever är en värdefull aspekt när det kommer till välmående i skolan och att grunder till goda relationer läggs inom klassrummets fyra väggar. De menar vidare att funge-rande samarbete och förmåga att lyssna på varandras resonemang är en förutsättning för att elever ska kunna utveckla goda relationer men att sociala relationer av bristande karaktär också kan vara en hämmande faktor i utvecklingen av den sociala kompetensen. Enligt Tors-heim och Wold (2001) kan goda relationer till både lärare och klasskamrater bidra med hälso-bevarande effekter. Vidare beskriver de att skolrelaterad stress och bristande socialt stöd är sammankopplade med psykosomatiska symptom och påvisar att goda sociala relationer

mel-lan elever är grundläggande för välmående i skomel-lan. För att främja socialt välmående menar Bergh, Hagquist och Starrin (2011) att det inte bara är relationen elever emellan som är bety-delsefull utan belyser även relationen till läraren som en viktig faktor.

3.3.2 Lärares mångfacetterade uppdrag

Rikvin, Hanushek och Kain (2005) belyser, i sin undersökning om att främja elevers skolre-sultat, vikten av kvalitativ undervisning snarare än kvantitativ och betonar lärares ämneskun-nande, sociala kompetens och deras ledarskap i klassrummet som grundläggande förmågor. Schleicher (2012) beskriver samtidigt i sin undersökning att de senaste åren präglats av ett underskott av den lärarkompetens som är önskvärd för att bedriva denna kvalitativa undervis-ning, framförallt i de naturvetenskapliga ämnena. I linje med detta visar Blazar och Kraft (2015) att goda ämneskunskaper hos lärare genererar ett positivt förhållningssätt till elevers möjlighet att bemästra ett skolämne. Borgonovi och Pál (2016) menar å andra sidan att goda ämneskunskaper inte ensamt lägger en grund för lärares kompetens och elevers möjligheter till lärande utan också för elevers inställning till sitt eget lärande. Lärares möjlighet att ge ele-ver effektiv stöttning hindras eller möjliggörs av huruvida eleele-ver är öppna för att tillägna sig ny kunskap, vilket i sin tur styrs av ett par olika aspekter. Bland dessa återfinns emotioner, tillit till den egna förmågan, relationer i klassrummet, klassrumsklimat, förväntningar på undervisningen och slutligen attityder till ämnet.

Jenner (2004) skriver, med sin forskningsanknytning till motivation och pedagogik, att lärares krav och förväntningar på elever är en av de faktorer som grundlägger motivation till lärande. När elever återkommande upplever att skolans krav är högre än tilltron till den egna förmågan och samtidigt känner en avsaknad av motsvarande stöttning från läraren orsakas stress och ångest hos elever som i förlängningen kan leda till psykosomatiska besvär. Enligt Torsheim och Wold (2001) borde skolan influeras av en arbetsplats karaktär vilket innebär att elever också rimligtvis torde ges verktyg att hantera och bemöta skolans uppgifter och krav, liknande det förhållningssätt som råder på en arbetsplats. Ämnesdidaktiken är en bro mellan ämne och pedagogik vilken Engström (2011) anser vila på lärares axlar och beskriver hur lärare besitter ett kapital bestående av dispositioner och förhållningssätt gentemot de naturvetenskapliga ämnena vilket influerar hur lärare planer och bedriver undervisning. Samtidigt menar hen att det är lärares plikt att skildra det synsätt som genom politiska direktiv har konkretiserats i respektive kursplan inom naturvetenskapen. Lärare i NV-klassrummet kan således ses som

medskapare av kommande generationers möjligheter inför att bli naturvetenskapliga aktörer. Detta konkretiseras ytterligare genom att Engström (2011) understryker att lärares ning bör innefatta problembaserade och verklighetsanknutna situationer snarare än undervis-ning som efterfrågar ett på förhand bestämt korrekt svar.

3.3.3 Bedömning och prestationskrav

Det västerländska utbildningssystemet präglas av en kunskapssyn med mätbara färdigheter i fokus (OECD, 2016). Hoferichter, Raufelder och Eid (2014) menar att det är detta skolsystem som skapar ångest inför att kunskapstestas och jämföras klasskamrater emellan. Cassady och Johnsson (2002) påvisar i enlighet med Eum och Rice (2011) att stress och ångest inför prov har en negativ inverkan på elevers resultat, motivation, personliga utveckling, sociala relat-ioner och psykosomatiska hälsa - en inverkan som kan påverka en framtida karriär. Den sen-aste PISA-undersökningen (OECD, 2016) visar att elever vars vårdnadshavare värdesätter höga akademiska resultat presterar bättre än de elever vars vårdnadshavare inte ser dessa be-drifter som värdefulla. Borgonovi och Pál (2016) betonar även att kommunikationen mellan elever och vårdnadshavare är betydelsefull för att bibehålla elevers välmående.

BRIS (u.å.) beskriver barn och ungas skolsituation som att elever ställer höga krav på sig själv i förhållande till sin förmåga och lägger stor vikt vid att få höga betyg, vilket i förlängningen leder till en oro inför att verka inom olika skolsituationer. Ångest inför bedömning kan skapa barriärer för elevers lärande och skolresultat. PISA:s (OECD, 2014) undersökning av elevers välmående visar att ångest inför bedömningssituationer kan ge en rad olika konsekvenser för elever såsom negativ inverkan på deras sociala, emotionella och beteendemässiga utveckling vilket vidare påverkar deras självbild samt känsla inför att vidareutbilda sig. När elever upp-lever ångest inför provsituationer förflyttas deras fokus från att lösa uppgiften till att istället oroa sig över genomförandet (McCarthy & Goffin, 2005). Mallow (1998; 2006) beskriver relationen mellan ångest inför NV-undervisning och skolprestationer som ett växelförhållande och visar på ett samband mellan elever med låg resultatnivå och hög stress- och ångestnivå i och inför den naturvetenskapliga diskursen. Högpresterande elever kan dessutom uppleva en rädsla att förlora sin akademiska status medan lågpresterande elever känner en osäkerhet inför att jämföras med sina klasskamrater (Borgonovi & Pál, 2016).

3.3.4 Elevers självförtroende

Enligt Wigfield och Eccles (2002) har elevers självförtroende en inverkan på deras kognitiva förmåga, motivation, känslor samt vilka beslut de tar. Detta är faktorer som avgör i vilken grad elever kan upprätthålla motivationen när de stöter på utmaningar i undervisningen samt att faktorerna banar väg för huruvida elever väljer en fortsatt utbildning inom den naturveten-skapliga diskursen eller ej. Självförtroendet bottnar dels i elevers tidigare prestationer i NV-undervisningen, dels i huruvida de identifierar sig som verksamma inom den naturvetenskap-liga diskursen och dels i vilken utsträckning de har möjlighet att ta sig an en naturvetenskaplig utmaning. Laukenmann et al. (2003) lägger därtill stor vikt vid självförtroendets inverkan på elevers emotioner i relation till undervisning i naturvetenskap och menar att detta är utgångs-punkten för huruvida elever erfar undervisningen som meningsfull.

3.4 Forskningsfältets betydelse för studien

Baserat på tidigare forskning om den naturvetenskapliga diskursen, faktorer som påverkar elevers emotioner samt sambandet mellan elevers välmående och deras lärande kan vi konsta-tera att studiens utgångspunkt i elevers emotioner också framhålls som en bärande ämnesdi-daktisk aspekt utifrån ett lärandeperspektiv. Internationell och nationell forskning inom pro-blemområdet leder oss till slutsatsen att skolans likvärdighetsuppdrag torde ha sin grund i elevers emotioner och deras välmående, likt en byggsten som används för att möta varje elevs behov och möjligheter och på så vis minska risken att försumma elever deltagande i den na-turvetenskapliga diskursen.

Den tidigare forskning som redovisats i detta kapitel ligger likväl till grund för de val som gjorts kring teoretiska och analytiska perspektiv. Utifrån det ämnesdidaktiska forskningsfältet ämnar vi förankra analytiska övervägande och studiens genomförande i Antonovskys (2005) teori. Därav har tidigare forskning legat till grund för studiens praktiska genomförande vars perspektiv och metodologiska övervägande kommer att beskrivas i de kapitel som följer.

4. Analytiska och teoretiska utgångspunkter

I läroplanen för grundskolan konkretiseras lärarens uppdrag med att läraren ska organisera och bedriva undervisning så att elever upplever att kunskapen är meningsfull samt att deras egna kunskapsutveckling vidgas (Skolverket, 2011). För att närma oss våra frågeställningar har vi därför valt en teoribildning som hjälper oss belysa elevers emotioner och hur dessa kan förstås med hjälp av de teoretiska begreppen; begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet, vilka sätts i relation till den naturvetenskapliga diskursen. Vi menar att den diskurs som finns i samhället också påverkar eleverna och deras emotioner. Hälsofrämjande skolor betonar vik-ten av elevers välbefinnande då detta i förlängningen leder till en mer gynnsam lärandemiljö. Antonovsky (2005) betonar visserligen inte denna epistemologiska ingång, ändock vill vi ta avstamp i det salutogena synsättet för att fokusera på positiva aspekter av elevers hälsa vilket även är en betydelsefull aspekt som har inverkan på vår framtida yrkesutövning. I följande kapitel presenteras därför Antonovskys (2005) teori för att förstå elevers emotioner och upp-levelser i relation till undervisning i de naturvetenskapliga ämnena samt hur detta tas i uttryck. Vidare kommer vi att använda oss av begreppen; begriplighet, hanterbarhet och meningsfull-het, mot vilka resultatet kommer att analyseras då vi efterfrågar elevers upplevelser genom kvalitativ metod, ett val som bidrar till att belysa avgörande komponenter i resultatet.

4.1 Känsla av sammanhang

Antonovsky (2005) utgår från ett salutogent synsätt med fokus på faktorer som bibehåller god hälsa. Hen menar att hälsa och stress är starkt kopplat till i vilken utsträckning en individ upp-lever begriplighet, hanterbarhet samt meningsfullhet, det vill säga känsla av sammanhang. Antonovsky (2005) framhåller att stressande faktorer är ständigt närvarande i vardagen samt att dessa stressorer antingen kan utmana eller överskrida elevers resurser och därmed påverka välbefinnandet. Individer med hög känsla av sammanhang upplever således inte utmaningar som lika stressande som individer med låg känsla av sammanhang. Antonovskys (2005) teori betecknas KASAM och är uppbyggd av begreppen: begriplighet, hanterbarhet och menings-fullhet.

4.1.1 Begriplighet

Begriplighet innefattar huruvida elever uppfattar händelser i sin omgivning som tydliga, strukturerade och förståeliga snarare än motsatsen. För elever med hög känsla av begriplighet upplevs utmaningar i det naturvetenskapliga klassrummet som möjliga att handskas med sam-tidigt som situationer som elever erfar blir logiskt förklarbara och går att ordna. Elever som upplever låg känsla av begriplighet ser istället en naturvetenskaplig utmaning som svår och obegriplig (Antonovsky, 2005).

4.1.2 Hanterbarhet

Hanterbarhet inkluderar de resurser som elever har tillgång till för att möta och hantera de krav som ställs. Resurser kan dels innefatta den egna förmågan och dels tillhöra personer i elevers närhet som de har förtroende för, såsom lärare och klasskamrater. Om svåra och ovän-tade situationer inträffar har elever med hög känsla av hanterbarhet förmågan att handskas med dessa. Elever som ställs inför en svår situation i relation till den naturvetenskapliga dis-kursen och upplever att de inte kan ta sig an situationen skulle å andra sidan besitta en låg känsla av hanterbarhet (Antonovsky, 2005).

4.1.3 Meningsfullhet

Meningsfullhet definieras som den mest betydande faktorn i KASAM då denna avgör elevers emotioner och motivation i olika kontexter, oavsett dess omfattning. Inom ramen för me-ningsfullhet anträffas elevers vilja att medverka för att påverka sin framtid samt elevers delak-tighet i att anskaffa nya erfarenheter. Utmaningar värderas som gynnsamma att engagera sig i för elever med hög känsla av meningsfullhet och dessa ses som en fördelaktig investering. Elever med låg känsla av meningsfullhet upplever det motsatta och ser snarare undervisning-en i ett NV-klassrum som mundervisning-eningslös (Antonovsky, 2005).

4.2 KASAM:s inverkan på undersökningens angreppssätt

Baserat på de teoretiska och analytiska utgångspunkter som presenterats i detta avsnitt kom-mer undersökningen hädanefter att ta avstamp i Antonovskys (2005) teori om känsla av sam-manhang. Frågor om emotioner i relation till den naturvetenskapliga diskursen samt KASAM undersöks och det teoretiska perspektivet leder sedan vidare till analysens implementerade förhållningssätt.

5. Metod

Följande kapitel redogör för den metod som använts för att samla in empiri samt de tekniker som applicerats för att dokumentera och transkribera intervjuerna. Urvalsgruppen och dess övervägande presenteras och studiens tillvägagångssätt diskuteras och följs av de forskningse-tiska överväganden som gjorts. Slutligen redogörs för val av analysmetod samt genomförande av analys.

5.1 Metodval

Studien tog utgångspunkt i de upplevelser som elever erfar i förhållande till undervisning i de naturvetenskapliga ämnena och valet att använda intervjuer gjordes mot bakgrund att vi ville undersöka elevers upplevelser, då elever med hög känsla av sammanhang inte upplever utma-ningar som lika påfrestande som elever med låg känsla av sammanhang. För att nå elevers upplevelser av den naturvetenskapliga diskursen i relation till KASAM valde vi därför att en kvalitativ metod.

5.1.1 Fokusgrupper

Till en början diskuterade vi att använda oss av enkäter på flera olika skolor. Valet att inte använda oss av enkäter blev dock enkelt då vi åsyftade belysa elevers upplevelser vilket lämp-ligast sker genom kvalitativa intervjuer enligt Harboe (2013) som menar att enkäter inte skulle framhålla elevers tankar och upplevelser på samma sätt som kvalitativa intervjuer. Intervju som metodval gav oss möjlighet att rikta frågorna så att vi samtalade om det vi ämnade att få svar på. Med hänsyn till grundskolans pressade timplan valde vi att genomföra intervjuer i fem grupper med fem antal elever i varje. Bryman (2011) menar att gruppintervjuer och fo-kusgrupper kan ses som synonyma och vidare betonas möjligheten att spara tid samt obser-vera hur det sociala samspelet tas i uttryck mellan informanterna när de besvarar frågorna i grupper. Vi var dock medvetna om att detta metodval innebar risker, som att eleverna kan påverka varandra och att samtalet kan gå i en annan riktning än önskvärd, men vi lutade oss på det faktum att fokusgrupper också stöttar eleverna i att reflektera över vad de säger vilket vi ansåg generera en mer verklighetstrogen beskrivning av vad eleverna faktiskt känner då de tillåts ändra sitt förhållningssätt längs samtalets gång. Vi såg även fler fördelar med fokus-grupper. Eftersom eleverna inte hade någon utvecklad relation till oss sedan tidigare var vår

förhoppning att eleverna skulle känna sig tryggare att dela med sig av sina emotioner och er-farenheter i trygga grupper. Vår bristande kännedom om relationerna eleverna emellan gjorde att vi bad klasslärarna om hjälp att sätta samman fokusgrupper för att säkerställa en trygg samtalsmiljö för eleverna samtidigt som vi valde att agera aktiva samtalsledare. Detta val ba-serades på Brymans (2011) beskrivning om att samtalsledare behöver vara aktiva för att i samtalet kunna reagera på det som är av intresse samt styra samtalet om något som vi ämnar diskutera inte följs upp av eleverna i diskussionen.

5.1.2 Semistrukturerade intervjufrågor

Som samtalsledare försökte vi även variera frågorna mellan de olika frågekategorier som Bryman (2011) beskriver. Vi ville angripa våra valda teman både indirekt och direkt och an-vände oss av sonderingsfrågor för att fördjupa samtalet ytterligare. Under intervjun anan-vändes även interaktivt material för att visualisera och underlätta kommunikationen när eleverna skulle ta ställning till olika påstående. Fördelen med att utgå från en semistrukturerad inter-vjustruktur var att vi på förhand kunde formulera frågor i en intervjuguide (Bilaga 1) som låg till grund för att kunna besvara våra frågeställningar samt att vi under intervjuns gång även kunde ge informanten möjlighet att svara mer utförligt samtidigt som samtalet centrerades kring ett fåtal öppna frågor. Denna intervjuform är av flexibel karaktär och bidrog med till-fälle för vidareutveckling av informantens svar (Alvehus, 2013).

Syftet med intervjuguiden var, utöver att centrera samtalet kring frågeställningarna, att vi skulle kunna reducera informationsmängden och underlätta vid efterkommande databearbet-ning. Genom att ställa samma frågor till samtliga elever som deltog i undersökningen blev det också lättare att urskilja kluster och göra jämförelser samt att vi genom att lägga stor vikt på följdfrågor erhöll djupare kunskap om elevers emotioner, stress och ångest i relation till NV-undervisningen (Larsen, 2009). Trots att fokusgruppernas diskussioner reglerades till vissa på förhand bestämda frågor gavs informanten möjlighet att formulera sina svar genom att an-vända sina egna ord för att benämna sina känslor och erfarenheter. Genom att formulera en intervjuguide med specifika teman gav vi eleverna möjlighet att svara på frågorna förhållan-devis fritt samtidigt som vi ämnade att undvika detaljerade frågor för att hindra alternativa idéer eller synsätt att uppstå (Bryman, 2011).

Eftersom vi specifikt undersöker elevernas erfarenheter och känslor inför den naturvetenskap-liga diskursen avspeglas även denna inriktning i intervjufrågorna, som också är relaterade till KASAM. Valet att angripa våra teman med en variation av direkta och indirekta frågor gjor-des för att undvika att eleverna svarar vad de tror är önskvärt i den specifika kontexten (Bry-man, 2011).

5.1.3 Dokumentation och miljö

För att dokumentera den information som gavs vid intervjutillfället spelades samtalen in. Lar-sen (2009) menar att detta är en effektiv dokumentationsmetod som skapar bättre samtal och möjliggör för intervjuaren att lägga större fokus vid att observera kroppsspråk och mimik och på så vis skapa en rättvisare helhetsbild av den information som ges. Samtidigt menar Bryman (2011) att det är viktigt att notera och skriva fram deskriptiva detaljer avseende vad som ägt rum i den miljö som studerats för att skapa en kontextuell förståelse av det sociala beteendet i förhållande till forskningsfrågorna. När vi genomförde vår intervju var vi placerade i ett up-pehållsrum mellan tre klassrum vilket medförde att åtskilliga personer emellanåt passerade och vid ett tillfälle var en oberörd lärare närvarande i rummet, vilket skulle kunna ha påverkat elevernas svar på våra frågor vid det tillfället. En lösning för att undvika detta scenario hade kunnat vara att genomföra intervjuer i ett annat rum alternativt att genomföra intervjuer i mer än en miljö för att säkerställa att elevernas svar var realistiska då intervjusituationens kontext och dynamiken i elevgruppen kan få betydelse för hur åsikter bildas samt hur eleverna väljer att uttrycka sig (Bryman, 2011; Larsen, 2009).

5.1.4 Värderingar och ställningstaganden

Det faktum att vi ännu inte anskaffat yrkeserfarenhet, bortsett från den verksamhetsförlagda utbildningens bidrag, kan ha inverkan på huruvida vi har kunskap om och förhåller oss till naturvetenskaplig undervisning i praktiken. Genomgående har vi således försökt att bortse från vår anekdotiska evidens, i ett försök att motverka avspegling av vår egen skolgång i vår roll som intervjuare. Vi var båda på förhand överens om att hälsa tillika välmående är av stor vikt för individen vilket kan ha påverkat studiens process, den tidigare forskning som presen-terats samt studiens resultat. Vi ämnar dock inte negligera detta varför vårt förhållningssätt synliggörs i bland annat valet av teoretisk ansats och utgångspunkten i Antonovskys (2005) salutogena synsätt.

5.2 Urvalsgrupp

Till grund för vår undersökning låg ett icke randomiserat urval då vi målinriktat valde en skola med hälsofrämjande profil i försök att skapa överensstämmelse mellan forskningsfrågor och urval (Bryman, 2011). Vi ansåg att en skola med hälsofrämjande profil, vars salutogena arbetssätt överensstämde med undersökningens syfte, således kunde bidra till att elevernas insikt i ämnesområdet var fördelaktig och följaktligen skulle generera att eleverna bättre kunde förhålla sig till våra frågor och bidra till en mer nyanserad diskussion (Alvehus, 2013). I valet av urvalsgrupp lades ingen vikt vid könsidentitet utan i mötet med två klasser i årskurs 5 gjordes urvalet enligt självselektion (Larsen, 2009) styrt av vårdnadshavare samt elevers samtycke till deltagande i studien vilka sedan grupperades i fem fokusgrupper med fem delta-gare i varje. Enligt Bryman (2011) är det vanligast med fler grupper med fler deltadelta-gare i varje fokusgrupp, å andra sidan rekommenderar Morgan (1998) att använda mindre grupper då in-formanterna har mycket att säga om frågeställningarna samt när målet är att få fram deltagar-nas personliga uppfattningar om ett kontroversiellt eller komplext ämne vilket vi ansåg har-moniera med vår undersökning.

5.3 Genomförande

Innan undersökningen påbörjade togs kontakt först med biträdande rektor och rektor på den utvalda skolan för att undersöka om de var villiga att bidra med elevernas tid och kunskap till vår studie om elevers emotioner i relation till den naturvetenskapliga diskursen. Biträdande rektor kontaktade i sin tur lärare i årskurs 5 och återkopplade sedan till oss för att meddela att två lärare och dess elever var intresserade av att delta. Således kontaktade vi de två berörda lärarna via mail och i denna fas presenterade vi oss själva, vår studie och syfte återigen samt bifogade vår samtyckesblankett (Bilaga 2) för att ge en djupare insikt i vad vi ämnade att ge-nomföra i deras klasser.

Tillsammans med klasslärarna beslutade vi oss för ett tillfälle då vi kunde komma till skolan för att presentera oss själva och vår studie för eleverna samt dela ut samtyckesblanketter till de båda klasserna. Genom samtyckesblanketten fick vårdnadshavare information om studiens syfte, forskningsetisk praxis samt våra kontaktuppgifter för eventuella frågor samt möjlighet att skriva under och ge samtycke om eleven önskade att delta i studien. Lärarna och

rektorer-na på skolan uttryckte intresse för undersökningen och önskade att ta del av resultatet när vi slutfört studien. Vårt besök syftade likaså till att få ta del av i vilken kontext eleverna fick undervisning, var vi skulle genomföra intervjuerna men framförallt för att ge tillfälle att skapa en relation mellan oss och våra blivande informanter då detta är en viktig del i en lyckad in-tervju enligt Alvehus (2013). Innan vi återkom till skolan för att ta emot eleverna i fokusgrup-per genomfördes en pilotstudie med en för oss känd informant som uppfyllde kriterier som matchade den valda urvalsgruppen vilket bekräftade att vårt förhållningssätt och frågornas karaktär var applicerbart för den valda urvalsgruppen.

Dagen då de planerade intervjuerna skulle äga rum vittnade 27 stycken inlämnade samtyckes-blanketter och entusiastiska elever om ett stort engagemang för studien, detta med två bortfall varav en elev var sjuk för dagen samt en elev hade ångrat sitt val av deltagande. Vi fick ett uppehållsrum, placerat mellan tre klassrum, till vårt förfogande för att genomföra intervjuerna och med varje fokusgrupp lades vikt vid att informanterna skulle vara trygga och bekväma. Eleverna informerades därför om att intervjun skulle komma att spelas in samt att de när som helst kunde avbryta genomförandet om de så önskade alternativt avstå från att besvara frå-gorna.

Intervjuerna genomfördes under cirka 10–15 minuter per grupp och under intervjuernas gång framkom det att de två klasserna hade vars en lärare i de naturvetenskapliga ämnena. Vår primära avsikt var att genomföra intervjuer parallellt med varandra och med en intervjuare per fokusgrupp men efter att ha genomfört den första intervjun tillsammans insåg vi styrkan i att som aktiva gruppledare kunna komplettera varandras associationsbanor samt möjliggöra skapandet av det eftertraktade dialogiska klimatet i fokusgruppen. Istället fortskred vi med att vara två samtalsledare per fokusgrupp och valde istället att under intervjuernas gång föra mer djupgående samtal med de grupper som gav uttryck för emotioner i relation till den naturve-tenskapliga diskursen. När den planerade empirin var insamlad började vi med att lyssna på de inspelade intervjuerna varefter det framkom att vår intention om att komplettera varandra i intervjuerna var adekvat då vi med fördel lyfte fram olika följdfrågor. Sedan transkriberade vi vår insamlade data och studerade följaktligen transkriberingarna för att finna gemensamma faktorer i det insamlade materialet för att vidare analysera det.

5.4 Analysmetod

Valet av registreringsmetod var för oss självklart då vi ville belysa vem som sade vad samt hur många som höll med eller inte höll med i diskussionerna och inte endast vad som sades under intervjuernas gång (Bryman, 2011). Utifrån inspelningarna valde vi ut relevanta delar för reproducering i textform i syfte att möjliggöra presentation samt summering av resultatet (Hjerm, Lindgren & Nilsson, 2014). Datareduktionen gjordes i syfte att förenkla och ta bort de delar som inte berörde eller bidrog till att belysa våra frågeställningar, således transkribe-rades endast de bärande delarna av diskussionerna i fokusgrupperna. I reproduceringsfasen noterades även stödord och idéer för vidare analys. Materialet analyserades sedan tematiskt till kluster genom gruppering av citat som liknade varandra för att skapa en överblick och möjliggöra kategorisering av datan. Informationen i vår data tolkades följaktligen genom att försöka utröna likheter, samband och klassificeringar för att kunna besvara frågeställningarna i relation till vårt valda teoretiska perspektiv. Med andra ord komprimerades, systematiserades och ordnades materialet så att det blev analyserbart utefter de tre komponenterna i Antonov-skys teori om känsla av sammanhang; begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Sam-mantaget gjordes en innehållsanalys där teman och kategorier sorterades, granskades och ge-mensamma drag urskildes, vilka sedan utvärderades mot existerande forskning på området samt det valda teoretiska perspektivet. Undersökningen har genomförts med inspiration från ett abduktivt sätt att arbeta då tolkningen av resultatet sker med teoretisk förförståelse och avslutningsvis genom växling mellan empirisk och teoretisk reflektion. Förfarandet utfördes även med avsikt att resultera i ny kunskap som var överförbar till vår kommande lärarprofess-ion (Alvehus, 2013).

5.5 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet

Vi ämnade genom vår undersökning få tillgång till elevernas kvalitativa upplevelser och deras emotioner i relation till den naturvetenskapliga diskursen och hade således inte som mål att undersökningen skulle göras som en upprepad mätning varför reliabilitet inte är en relevant aspekt att belysa. Validiteten är å andra sidan en mer betydelsefull beståndsdel i undersök-ningen. Eftersom våra frågeställningar behandlar informanternas personliga uppfattningar och erfarenheter var det omöjligt att kontrollera eller verifiera sanningen i den data informanterna gav, dock var vår intention att informanterna skulle ha stor inverkan på innehållet då vi

vär-desatte elevers erfarenheter och emotioner i undersökningen. Validiteten i undersökningen sänktes därför eftersom vi riskerade att informanterna svarade vad hen tänkte istället för vad hen faktiskt kände, vilket Denscombe (2014) menar inte alltid behöver stämma överens. Trots detta ansåg vi intervju med fokusgrupper vara den mest lämpliga datainsamlingsmetoden då vårt mål var att samla in mer detaljerad och djupgående empirisk data kring elevers emotioner i förhållande till naturvetenskapens karaktär. Då vi valt en skola med hälsofrämjande profil kan det bli problematiskt att generalisera vårt resultat till skolor i allmänhet eller till andra hälsofrämjande skolor då resultatet är unikt till vår specifika urvalsgrupp. Vi är medvetna om att det finns flera olika faktorer som påverkar utfallet vid kvalitativa intervjuer varför vi för-håller oss tveksamma till generalisering av vårt resultat till skolor runt om i Sverige. Genom detta vill vi betona att vi har insikt i att den insamlade datan bygger på våra osystematiska uppfattningar om vad som är viktigt och betydelsefullt för undersökningen och därför kan undersökningen ses som subjektiv samtidigt som det kan vara svårt att generalisera resultatet på grund av att undersökningen i viss mån är kontextbunden varför vi istället valde att genera-lisera resultatet till en teori snarare än till andra urvalsgrupper (Bryman, 2011).

5.6 Forskningsetiska överväganden

Eftersom det var elever som bidrog med information till vår datainsamling erfordrade detta att vi följde Vetenskapsrådets (2010) riktlinjer för forskningsetiska principer inom det humanist-isk-samhällsvetenskapliga forskningsfältet. Enligt informationskravet ska samtliga av under-sökningens deltagare informeras om underunder-sökningens syfte, deras uppgift i projektet samt informeras om att deras deltagande är frivilligt och när som får lov att avbrytas. Då de valda informanterna är minderåriga kom samtycke inte bara att inhämtas från deltagarna själva utan även från deras vårdnadshavare. Samtliga intervjuer genomfördes utan att informanterna be-hövde ange identitet och allt insamlat material användes endast för det syfte som eleverna tagit del av, nämligen den här specifika undersökningen. De uppgifter som eleverna lämnade förvarades sedan så att ingen obehörig kunde ta del av informationen. Vidare presenterades resultatet så att ingen elevs identitet, tillika skolans, kan röjas i enlighet med konfidentialitets-kravet.

5.7 Metodologiska överväganden

Vi har insikt i att frågornas vinkling mot våra olika teman riskerar att skapa en nyansering i formuleringarna som kan tolkas som ledande, trots detta ansåg vi denna ingång vara nödvän-dig för att kunna angripa våra specifika frågeställningar samt besvara dessa genom undersök-ningens förfarande. Under intervjuerna använde vi oss därför av olika kontrollfrågor och in-gångar för att säkerställa att elevers svar överensstämde oberoende av hur frågan ställdes (Larsen, 2009). Grunden till intervjufrågornas karaktär har formulerats med inspiration häm-tad från Oskarssons (2011) frågeformulär i ROSE-projektet om elevers relation till undervis-ning i naturvetenskapliga ämnen, Antonovskys (2005) frågeformulär om upplevelse av KA-SAM samt Folkhälsomyndighetens (2014) undersökning om skolbarns hälsovanor. För att stärka intervjufrågornas relevans ytterligare hämtades vidare underlag från Skolverkets (2015) rapport om elevers attityder till skolan samt Jobérs (2012) avhandling om hur social klass verkar i det naturvetenskapliga klassrummet. Med grund i detta var vi överens om att det vore nästintill ofrånkomligt att undersökningens intervjufrågor inte berörde NV-ämnena specifikt och istället var styrande då vi annars riskerade att huvudsyftet med undersökningen utelämna-des i samtalet.

Avslutningsvis vill vi framhålla den viktiga balansgången mellan vår tolkning och den in-formation som framkom genom diskussioner i fokusgrupper med eleverna (Bryman, 2011). Det är en konst att tolka utan att övertolka varför vi i efterhand är tacksamma för att vi ge-nomförde intervjuerna i samarbete med varandra. Vi använder oss av en såväl individuell som kollektiv syn på elever utifrån grundantagandet att det finns diskurser som genom yttre påver-kan influerar individens synsätt och emotioner. Vi förhåller oss till att det finns olika kun-skapssyner vilket i sin tur kan komma att påverka vår analys.

6. Resultat och analys

I följande avsnitt presenteras undersökningens empiriska material vilket tolkas och sätts i re-lation till valda frågeställningar och teoretiska analysverktyg. Den efterföljande klusterana-lysen resulterar i tre huvudkategorier med grund i Antonovskys (2005) teori. Elevernas ut-tryck återges i helhet precis så som de utut-tryckte sig vid intervjutillfället. Citaten innehåller i viss mån språkliga fel vilka kan skapa oklarhet kring vad som egentligen åsyftas, att rätta till dessa innebär emellertid risk för feltolkning (Bryman, 2011). Vi har därför valt att behålla elevernas talspråk för att levandegöra deras uttalande och låta citaten förbli autentiska. Däre-mot har lärarens pronomen ersatts av ordet ’läraren’ eller ’hen’ som könsneutralt pronomen. Vi har valt att bortse från faktorer utanför skolan som kan påverka elevernas emotioner och i förläningen vårt resultat. Vi har belyst de faktorer som eleverna lyfte i samband med att de uttryckte emotioner. På förhand hade vi formulerat kategorier utifrån vad vi, med grund i tidi-gare forskning samt undersökningens frågeställningar, beräknade få gehör för. Under inter-vjuerna lyssnade vi aktivt till vad eleverna uttryckte och när oväntade emotioner dök upp, i relation till beräknat utfall, försökte vi bringa klarhet kring den oväntade emotionens ur-sprung. Förfarandet bidrar till att de två klasserna nedan presenteras separat för att synliggöra distinktionen som framträdde vid intervjuerna. Klasserna benämns som Copernicium, Cn, och Einsteinium, Es, och de båda har olika klassrum samt olika NV-lärare.

6.1 Klass Copernicium och den naturvetenskapliga diskursen

Efter bearbetning av vår data kan vi konstatera att NV tillhörde det ämnen eleverna i klass Copernicium (Cn) förknippade starkast med stress. Framförallt handlade det om svåra be-grepp, hög arbetsbelastning och bristande tilltro till den egna förmågan. En elev uttryckte sig på följande sätt om NV-ämnena: “NO är till och med stressigare än matte! Det är så mycket man ska kunna … och ibland förstår man inte ens orden”. En annan elev gjorde detta utta-lande: “Jag vet faktiskt inte, men jag tycker att NO är det svåraste … kanske för att man inte förstår och alltså ibland känner man sig osmart och sånt”. Detta är bara ett par av många elev-citat som vittnar om elevernas emotioner samt känsla av stress och ångest inför undervisningen. Det framgick även att en del av den stress eleverna känner inför NV-undervisningen grundar sig i den begränsade lektionstiden, vilket resulterar i läxor och

indivi-duellt restarbete för eleverna att färdigställa hemma. Vissa av eleverna lägger större vikt vid den avsatta tiden till NV-undervisning som stressor än andra, varpå en elev uttalar sig på föl-jande sätt: “Jag vill ha mer NO, för nu får man jobba hemma och ha läxor över helgen för vi har liksom två dagars NO.”

Under intervjun framgick det att eleverna ofta har naturvetenskapliga begrepp i läxa vilka eleverna i klass Cn beskriver som “omöjliga att komma ihåg” och “svåra att förstå”. Vid till-fället då intervjuerna genomfördes arbetade eleverna med ett temaområde i biologi om männi-skokroppen vilket snart skulle avslutas med ett skriftligt prov. Läxor och prov var någonting som vi återkommande fann som en stressande faktor i denna klass: “Proven är stressigast i NO, så mycket fakta, man hinner inte med, faktiskt”. Det sätt som eleverna i klass Cn formu-lerar sig på indikerar att de upplever en distans till naturvetenskapens texter och dess karaktär. En elev förtydligar detta genom att berätta att läroböckerna är skrivna med ett så kallat barn-språk: “Men asså, ibland känns det som de [författarna] tror att vi inte fattar om de inte pratar barnspråk för det är om så svåra saker”.

Eleverna i klass Cn beskriver kraven som “stressiga” och “pressande” samtidigt som eleverna i en av fokusgrupperna uttrycker frustration kring att läraren ibland inte vill förklara något som hen förväntar sig att eleverna sedan tidigare ska kunna. “Detta ingår i målen så detta ska ni ju kunna” är ett svar som eleverna ibland påträffat då de bett läraren om hjälp vilket i för-längningen resulterat i en tveksamhet inför att fråga läraren om hjälp under lektionerna. Be-träffande skolans mål uttalar sig en elev enligt följande:

“Jaa, alltså det vi gör är efter målen. Men mål, asså vi snackar väldigt mycket såhär om kraven och betygen även fast dem inte tar betyg så är det ju nivåer och det är samma sak och det är vad som behövs. Alltså kraven tar man upp nästan varje lekt-ion. Jag vet att det är viktigt för att vi ska veta vad vi ska lära oss men det kan bli lite tjatigt. Och när man har sagt det så många gånger kan det bli pressande”.

I flera av fokusgrupperna från klass Cn lyfts de naturvetenskapliga begreppen som komplexa och ”svåra att lära sig”. Många av elevernas uttalande avspeglar en uppfattning om NV-begreppen likt den uppfattning av glosor som ofta påträffas i språkliga ämnen. Eleverna berät-tar att de brukar få en lista med begrepp i läxa följt av ett “glostest” där läraren stämmer av att eleverna förstått vad respektive begrepp betyder.

6.2 Klass Einsteinium och den naturvetenskapliga diskursen

Eleverna i klass Einsteinium (Es) menar att det är deras eget dagsvarierande humör som styr känslan i och inför en NV-lektion. Vidare uttrycker eleverna inte stress och NV-ångest i samma utsträckning som klass Cn utan i fokusgrupperna presenteras generellt en mer positiv bild av den naturvetenskapliga diskursen och beskrivningar såsom “kul”, “intressant” och “spännande” används. En elev konkretiserar detta: “Man lär sig mycket om sånt man inte hade en aning om innan” vilket vi tolkar som en nyfikenhet inför undervisning i naturveten-skap.

Inställningen till prov och läxor i klass Es är att NV-ämnena inte särskiljer sig från övriga skolämnes arbetsbelastning vilket följande citat belyser: “Det är som vanligt. Vissa saker är svåra att få in om man bara får läsa dem en gång. Jag vet att det ställs krav och så men alltså det är liksom när vi har läst ett kapitel i en bok så ska vi kunna det och det kan va alltså ibland är det lite svårt”. Uppfattningen i klass Es är övergripande positiv i relation till läroböckerna i naturvetenskap och det framgår att bilderna och begreppsrutorna ses som ett användbart verk-tyg för förståelse hos flera av eleverna. Enligt eleverna är läroböckerna “lätta att förstå” och de mer komplexa orden förklaras antingen i den löpande texten eller i en separat begreppsruta vilket genererar en större förståelse vid läsförståelsesituationer. Eleverna i klass Es är dock tydliga med att läsning av naturvetenskapliga texter bör inleda lektionen eftersom de upplevs som belastande för arbetsminnet: “För att om man bara läser så när man har suttit en hel lekt-ion så är man ju lite trött i hjärnan så då går det inte in så lätt och då blir det lite svårt att man ska kunna det direkt”.

Lärarens krav och förväntningar framgår tydligt under samtliga lektioner, enligt eleverna i klass Es. Eleverna går i årskurs 5 och har således inte börjat få bedömningar i form av betyg ännu. Däremot nämner eleverna att de bedöms utifrån olika nivåer samtidigt som de visar på en medvetenhet kring vilka förväntningar och krav som varje nivå innefattar. Flera elever visar också en stor förståelse och uppskattning för att läraren är tydlig med såväl krav som mål. I en av fokusgrupperna diskuterar eleverna fördelarna med att läraren berättar målen varpå eleverna är överens om att det är en fördel att de arbetat målinriktat innan de börjar med betyg “på riktigt” nästa år.

Eleverna i klass Es tycker att det är bra att begreppen ofta har en nära koppling till det arbets-område som behandlas på NV-lektionerna eftersom: “då får man iallafall använda orden på lektionen”. Detta uttalande visar även att eleven ser NV-lektioner som den enda arena där naturvetenskapliga begrepp fyller en funktion, vilket skulle kunna ses som att eleven upplever viss meningslöshet inför lärande av begrepp i naturvetenskap ur ett bredare perspektiv.

6.3 Naturvetenskaplig undervisning och dess karaktär

I intervjuerna framkommer det att eleverna i de båda klasserna ser biologi, kemi och fysik i ett ämneskluster under samlingsnamnet NO. De uttrycker inte heller någon märkbar skillnad i sin inställning till de olika ämnena men belyser att de moment som utmärker sig från den tradit-ionella undervisningen är önskvärda och uppskattade av eleverna i de båda klasserna. En elev i klass Es svarar på frågan om hur hen känner under en NV-lektion genom att säga: “Det nor-mala. Det vanliga - det är lektion - blir typ exalterad om man går ut nånstans då eller om det är ett experiment eller vad som ska hända eller så. Tycker om när det händer något utöver det vanliga”. Däremot kunde vi urskilja att flera elever i klass Cn inte per automatik upplever de laborativa inslagen i undervisningen som engagerande samt att dessa inte upplevs bredda den individuella ämneskunskapen: “Att… eh… de experimenten vi gör är asså inte jättekul, att se ett stearinljus slockna är inte så jätteintressant”.

Genom en av fokusgrupperna i klass Cn framkommer det att NV-ämnena utmärker sig från övriga skolämnen då läraren tar upp en större del av taltiden på lektionerna eftersom: “Allt behövs förklaras så hiiimla mycket”. Elever i samma fokusgrupp vittnar även om att lektion-erna ofta baseras på läroböcklektion-ernas upplägg jämfört med andra skolämnen som karaktäriseras av ett friare undervisningsinnehåll. Tillsammans med matematiken benämns NV-ämnena som “jobbiga”, “långtråkiga” och “besvärliga” av eleverna i klass Cn. En elev betonar emellertid skillnaden mellan matematik och NV: “Det blir mer snack … Matten jobbar vi bara i boken - i NO snackar vi och förklarar mycket. Diskuterar mycket”. I klass Es används istället beskriv-ningar av NV-ämnena som “intressanta men svåra”, “en stor utmaning” och “skoj”. Samman-taget visar vår undersökning att eleverna i klass Cn upplever och beskriver den naturveten-skapliga undervisningen som en stressande del av skoldagen i större utsträckning än eleverna i klass Es.

6.4 Meningsfullhet

Nedan tolkar vi vårt resultat i relation till i vilken utsträckning eleverna upplever meningsfull-het i och inför NV-undervisningen, vilka presenteras i kategorier baserade på de faktorer ele-verna lyfte i intervjuerna. Klassernas känsla av meningsfullhet jämförs och sätts i relation till varandra nedan.

6.4.1 Lärande genom NV-undervisning

Av NV-ämnena belyses framförallt kunskaper i biologi som värdefulla i de båda klasserna eftersom flera av eleverna har ett intresse för djur och natur. De betonar även att kunskap om människokroppen är användbar om “man skulle ramla och slå sig”. I en av fokusgrupperna i klass Es diskuterar eleverna allemansrätten och fridlysta blommor medan en av fokusgrupper-na från klass Cn för ett samtal kring “vad man får plocka i skogen eller typ kan bli sjuk om man äter”. Främst beskrivs dock den huvudsakliga meningen med lärande i naturvetenskap av de båda klasserna som gynnsam inför framtida studier och yrkesval: “Liksom … Asså man kan inte använda så mycket just nu, men om man ska bli forskare, veterinär och jägare och så. Då har man användning för det“.

6.4.2 Framtidsyrke inom den naturvetenskapliga diskursen

Även om merparten av eleverna förhåller sig tveksamma till ett framtida yrke med anknytning till naturvetenskap berättar ett par elever i de båda klasserna om sina framtidsdrömmar om att en dag arbeta som exempelvis “läkare”, “veterinär”, “marsvinsuppfödare”, “scout” eller ar-bete av liknande karaktär. Majoriteten av de elever som uttrycker en positiv inställning till yrken med naturvetenskaplig inriktning motiverar sitt förhållningssätt baserat på vårdnadsha-vare som är yrkesverksamma inom den naturvetenskapliga diskursen, framförallt inom vår-den. Genom följande citat redogör en elev sina tankar kring sin framtid inom naturvetenskap: “Man kan ju bli vad som helst om man väljer naturvetenskap … Man kan bli det mesta … forskare, läkare … lärare” varpå en annan elev fortsätter:

“Asså jag är egentligen upptagen med fotbollen, men man måste ju … Om man har satsat på nånting jättelänge också får man en skada också kanske det blir så allvarligt att man måste ‘abortera’ bort en del av benet. Och då måste man ha en naturutbild-ning, annars sitter man bara där och kan inte välja nånting”.