Naturvetenskaplig undervisning och dess karaktär

I intervjuerna framkommer det att eleverna i de båda klasserna ser biologi, kemi och fysik i ett ämneskluster under samlingsnamnet NO. De uttrycker inte heller någon märkbar skillnad i sin inställning till de olika ämnena men belyser att de moment som utmärker sig från den tradit- ionella undervisningen är önskvärda och uppskattade av eleverna i de båda klasserna. En elev i klass Es svarar på frågan om hur hen känner under en NV-lektion genom att säga: “Det nor- mala. Det vanliga - det är lektion - blir typ exalterad om man går ut nånstans då eller om det är ett experiment eller vad som ska hända eller så. Tycker om när det händer något utöver det vanliga”. Däremot kunde vi urskilja att flera elever i klass Cn inte per automatik upplever de laborativa inslagen i undervisningen som engagerande samt att dessa inte upplevs bredda den individuella ämneskunskapen: “Att… eh… de experimenten vi gör är asså inte jättekul, att se ett stearinljus slockna är inte så jätteintressant”.

Genom en av fokusgrupperna i klass Cn framkommer det att NV-ämnena utmärker sig från övriga skolämnen då läraren tar upp en större del av taltiden på lektionerna eftersom: “Allt behövs förklaras så hiiimla mycket”. Elever i samma fokusgrupp vittnar även om att lektion- erna ofta baseras på läroböckernas upplägg jämfört med andra skolämnen som karaktäriseras av ett friare undervisningsinnehåll. Tillsammans med matematiken benämns NV-ämnena som “jobbiga”, “långtråkiga” och “besvärliga” av eleverna i klass Cn. En elev betonar emellertid skillnaden mellan matematik och NV: “Det blir mer snack … Matten jobbar vi bara i boken - i NO snackar vi och förklarar mycket. Diskuterar mycket”. I klass Es används istället beskriv- ningar av NV-ämnena som “intressanta men svåra”, “en stor utmaning” och “skoj”. Samman- taget visar vår undersökning att eleverna i klass Cn upplever och beskriver den naturveten- skapliga undervisningen som en stressande del av skoldagen i större utsträckning än eleverna i klass Es.

6.4 Meningsfullhet

Nedan tolkar vi vårt resultat i relation till i vilken utsträckning eleverna upplever meningsfull- het i och inför NV-undervisningen, vilka presenteras i kategorier baserade på de faktorer ele- verna lyfte i intervjuerna. Klassernas känsla av meningsfullhet jämförs och sätts i relation till varandra nedan.

6.4.1 Lärande genom NV-undervisning

Av NV-ämnena belyses framförallt kunskaper i biologi som värdefulla i de båda klasserna eftersom flera av eleverna har ett intresse för djur och natur. De betonar även att kunskap om människokroppen är användbar om “man skulle ramla och slå sig”. I en av fokusgrupperna i klass Es diskuterar eleverna allemansrätten och fridlysta blommor medan en av fokusgrupper- na från klass Cn för ett samtal kring “vad man får plocka i skogen eller typ kan bli sjuk om man äter”. Främst beskrivs dock den huvudsakliga meningen med lärande i naturvetenskap av de båda klasserna som gynnsam inför framtida studier och yrkesval: “Liksom … Asså man kan inte använda så mycket just nu, men om man ska bli forskare, veterinär och jägare och så. Då har man användning för det“.

6.4.2 Framtidsyrke inom den naturvetenskapliga diskursen

Även om merparten av eleverna förhåller sig tveksamma till ett framtida yrke med anknytning till naturvetenskap berättar ett par elever i de båda klasserna om sina framtidsdrömmar om att en dag arbeta som exempelvis “läkare”, “veterinär”, “marsvinsuppfödare”, “scout” eller ar- bete av liknande karaktär. Majoriteten av de elever som uttrycker en positiv inställning till yrken med naturvetenskaplig inriktning motiverar sitt förhållningssätt baserat på vårdnadsha- vare som är yrkesverksamma inom den naturvetenskapliga diskursen, framförallt inom vår- den. Genom följande citat redogör en elev sina tankar kring sin framtid inom naturvetenskap: “Man kan ju bli vad som helst om man väljer naturvetenskap … Man kan bli det mesta … forskare, läkare … lärare” varpå en annan elev fortsätter:

“Asså jag är egentligen upptagen med fotbollen, men man måste ju … Om man har satsat på nånting jättelänge också får man en skada också kanske det blir så allvarligt att man måste ‘abortera’ bort en del av benet. Och då måste man ha en naturutbild- ning, annars sitter man bara där och kan inte välja nånting”.

6.5 Hanterbarhet

Nedan tolkar vi vårt resultat i relation till i vilken utsträckning eleverna upplever hanterbarhet i och inför NV-undervisningen, vilka presenteras i kategorier baserade på de faktorer eleverna lyfte i intervjuerna. Klassernas känsla av hanterbarhet jämförs och sätts i relation till varandra nedan.

6.5.1 Förkunskaper, undervisningssituationer & instruktioner

I en av fokusgrupperna i klass Cn diskuterade eleverna att de ofta känner att de har otillräck- liga förkunskaper för att ta sig an ett kommande arbetsområde, vilket återkommande påverkar elevernas inställning till att delta på lektionerna. Till följd av intervjuerna kunde vi se att ele- verna i klass Es är väl medvetna om hur de kan gå tillväga för att lösa problem eller förtydliga instruktioner som de inte förstår under NV-lektionernas gång. Flera elever i klass Es berättar också om strategier som de använder i situationer då de känner att den egna kunskapen inte räcker till, såsom “räcka upp handen”, “fråga en kompis”, “läsa instruktionerna en gång till” eller “vänta på att de andra i gruppen berättar sen”. I diskussion med eleverna i klass Cn framkommer inga specifika strategier för att hantera det som klass Es beskriver.

6.5.2 Resurser i det naturvetenskapliga klassrummet

Eleverna har gått i samma klass i flera år och berättar att de känner varandra väl i de båda klasserna och samtliga elever vittnar om att det finns en god sammanhållning och öppenhet i klasserna. I klass Es diskuterar eleverna hur de ofta tar hjälp av varandra på NV-lektionerna. Vidare berättar eleverna att lektionerna ofta inkluderar diskussioner i par, grupp eller helklass samt att laborationer utförs i mindre grupper vilket eleverna verkar förhålla sig positiva till. Eleverna i klass Cn belyser flera fördelar med att ta hjälp av varandra istället för att fråga lära- ren, däribland ett mer accepterande bemötande: “Jag vill helst fråga en kompis om jag inte fattar. För om man frågar efter genomgången och inte förstår så säger läraren ‘Det gick vi ju precis igenom’ och då alltså känner man liksom så att man är dålig och att man borde kunna det och inte förstått“.

6.6 Begriplighet

Nedan tolkar vi vårt resultat i relation till i vilken utsträckning eleverna upplever begriplighet i och inför NV-undervisningen, vilka presenteras i kategorier baserade på de faktorer eleverna lyfte i intervjuerna. Klassernas känsla av begriplighet jämförs och sätts i relation till varandra nedan.

6.6.1 Att bli förstådd och förstå andra

Svårighet att förstå läraren på lektionerna är ett fenomen som eleverna i de båda klasserna vittnar om. En del elever berättar att det även kan vara svårt att förstå när andra elever delger sina resonemang och förklaringar på lektionerna, vilket de menar kan skapa en osäkerhet inför den individuella ämneskunskapen. Eleverna i klass Cn uttrycker en frustration till de situat- ioner då de inte förstår lärarens genomgång varpå läraren väljer att återupprepa samma förkla- ring för eleverna, utan framgång. Eleverna skulle istället önska att läraren gör en förklaring av annorlunda karaktär samt kompletterar med bilder och filmer alternativt stöttar med skisser och anteckningar på tavlan. Det framgår tydligt att eleverna efterfrågar visuellt material för att förstå de naturvetenskapliga ämnenas stundvis abstrakta innehåll. En del av eleverna i klass Cn berättar att de ibland avstår från att be om hjälp eller räcka upp handen om de inte förstår, i rädsla att framstå som “korkad”, “trög” eller “som att man inte lyssnat”. Det var ett stort medhåll kring detta bland klasskamraterna: “Läraren förklarar fast man hänger inte med, det är som att man hör det fast det går inte in”. En annan elev i samma fokusgrupp kompletterar:

“Kanske inte någon gång, som de gångerna när läraren inte direkt snackar svenska utan snackar NO-språk. [...] Alltså, så här konstiga ord, typ NO-begrepp, kanske man inte riktigt förstår. Man har aldrig hört det innan så då vet man inte riktigt vad de betyder. Många nya ord å sånt. Mer innan, i fyran, atomer och molekyler. Lik- som, vad är det?!”.

I klass Es finns en påtaglig divergens när det kommer till känsla av begriplighet under NV- lektionerna jämfört med i klass Cn vilket främst grundas i ett mer positivt förhållningssätt till att förstå ämnesinnehållet i undervisningen. Eleverna visar på en mer tolerant inställning till att inledningsvis ha en lägre förståelse för lärandeobjektet: “Man vågar räcka upp handen och fråga, man vågar liksom fråga en extra gång. Då förklarar läraren igen med andra ord och så blir det lättare att förstå”. I flera av fokusgrupperna från klass Cn framgår det att läraren tar

upp en stor del av talutrymmet på lektionerna, vilket eleverna ibland upplever sker på bekost- nad av deras tid att arbeta klart med givna uppgifter. En elev belyser lärarens roll i att göra NV-undervisningen levande: “Asså det ska inte vara roligt så man ska skratta å så men inte så långtråkigt att hen ska stå stilla och bara snacka, snacka, snacka”. En annan eleverna uttrycker sina känslor kring detta: “[...] väldigt låångtråkigt. 80% av lektionen är snack och sånt. Resten av den 20% procenten är typ prov”. Läraren beskrivs snarare av som en jämlik medskapare i det naturvetenskapliga samtalet bland eleverna i klass Es. Eleverna upplever att de själva har en betydande roll i valet av diskussionsinnehåll: “De flesta brukar vara eniga, alltså om vi inte hänger med. Då diskuterar vi det istället, alltså med läraren”. Ibland känner å andra sidan ele- ver i klass Cn att de blir ifrågasatta och möts av en fråga till svar, till exempel genom formule- ringar som “vad menar du med det?” eller “var har du fått det ifrån?” vilket skapar en nervosi- tet hos eleverna att tala inför klassen på lektionerna i naturvetenskap. Vidare samtalar elever- na i klass Cn om att läraren dessutom kan omformulera deras uttalande på ett sätt som de inte längre kan identifiera sig med: “Amen, läraren säger liksom såhär ‘du tänker ju såhär men det är fel’ och så var det inte alls så jag tänkte utan jag tänkte rätt egentligen. För sen fick någon annan svara, och då sa hen att det var rätt fast det var exakt så jag menade”.

6.6.2 Krav och förväntningar i naturvetenskaplig undervisning

Återkommande berättar eleverna i klass Es att de krav och förväntningar som ställs på dem är tydliga samt att läraren ofta går igenom lärandemål i början av lektionerna. Det framgår även att eleverna är införstådda med värdet av naturvetenskapligt lärande: “Jo men, läraren berättar vad vi ska lära oss och sen säger hen varför. Alltså, det är ju viktigt för oss”. En del elever i klass Cn uttrycker å andra sidan förvirring kring vad målen egentligen innebär samt att dessa ibland kan uppfattas som synonyma med vad de förväntas arbeta klart med under lektionen. Klass Cn upplever ofta att de jämförs med andra på såväl grupp- som individnivå, vilket ses som ett stressande inslag i NV-undervisningen. En del elever berättar att detta resulterar i att de, både individuellt och som klass, anstränger sig ytterligare i ett försök att prestera bättre i förhållande till andra elever och klasser varpå lärandefokus skiftar och den individuella ut- vecklingen hamnar i periferin. Lärarens granskning av eleverna i jämförelse till andra uppfatt- tas av eleverna som stressande: “Jag tycker det kan vara jobbigt när man eh, när en lärare jäm- för en med andra klasser. Hen tycker det är jobbigt när vi tar lång tid på oss … det blir liksom stressande”.