Avslutande kommentar till uppsatserna

I uppsatser skrivna för drygt 30 år sedan på temat besvikelse av årskullarna 4,6 och 8 befann sig de fiktiva personerna i samma rum som i mitt empiriska material (Westin 1979). Personerna i berättelserna år 2006 och 2007 befinner sig på skolan, i hemmet, i dess närområden eller inom idrotten. När barnen beskiver innebörden av hänsyn, förståelse, tolerans och respekt rör sig tankarna från det lilla i vardagen till globala spörsmål. Innebörden av begreppen kontextuali- seras i berättelserna och strävan efter kamratskap är återkommande. Kamratskap, förälskelse, sorg, mobbing, förlåtelse och gottgörelse är teman som behandlas. Idrotten beskrivs oftast i positiva termer emedan utanförskap och mobbing oftast är kopplad till skolan. Likartade teman fanns också i berättelser från 70-talet, av förklarliga skäl skedde dock marginalisering av barn utifrån andra kategoriseringar än etnicitet.

Det mångfaldiga samhället öppnar upp för fler sorteringsmekanismer och blir därmed mer mångetniskt än präglat av mångkulturalism på så sätt att olika grupper lever sida vid sida utan strategier och policyn som socioekonomiskt integrerar, förhandlar med och bejakar denna mångkulturalitet (se Björngren Cuadra 2005, Westin 1999 för diskussion om komplexiteten kring begreppsdefinitioner).

Barn är med och reproducerar och producerar sin omvärld inom ramen för strukturella, so- cioekonomiska och kulturella villkor. Barnen processar om vänskap och i detta relationsar- bete kan konflikter försvaga men också stärka interpersonella vänskapsband. ”Research on peer conflict among elementary school children shows how disputes are a basic means for constructing social order; cultivating, testing, and maintaining friendships; and developing and displaying social identity.”(Corsaro 2005:212)

Wrethander Bliding (2007) beskriver barns relationsarbete som inneslutande och uteslutande processer. Inneslutandet av vännen/vänskaps- kretsen innebär ett uteslutande av dem som inte räknas dit. Detta uteslutande kan dock leda till mobbing och kränkningar. Många av barnen i berättelserna tar avstånd från uteslutningar som är kränkande. Uppsatserna avslutas oftast med att den som utsatts för kränkande behandling inlemmas i gemenskapen bortsett från ett par berättelser där den som uteslutits/kränkts går sin väg. I Wretander Blidings studie om en fjärde-

klass framkom också att några av de barn som uteslöts ur gemenskapen svarade med att inte försöka ta plats inom densamma. I denna studie liksom i Schellerup Nielsens (2006) studie (också om fjärdeklassare) var det i likhet med helamal- möbarnens uppsatsinnehåll bland annat utländsk härkomst, svårigheter att hantera svenska språket och utseende som sorterade och hierarkiserade barnen.

Mobbing är ett problem som uppmärksammats i de svenska skolorna och på många skolor har det bildats antimobbingsgrupper. En attitydunder- sökning skolverket genomförde 2000 visade att elever på högstadiet och gymnasieskolan känt sig mobbade av både elever och lärare, sex procent av eleverna hade upplevt sig kränkta av lärare och fyra procent av andra elever. I en rikstäckan- de enkätundersökning arbetslivsinstitutet genom- förde år 2002 framkom att 7 av 10 flickor blivit sexuellt kränkta i skolan (Menckel & Witkowska 2002). Skolverkets rapport 2002-11-11 förmedlar att var fjärde elev i årskurs 5, 8 och årskurs 2 på gymnasiet har fått utstå verbala sexuella trakas- serier.

Sedan 2006 finns en lag om förbud mot diskrimi- nering och annan kränkande behandling av barn och elever, (Lag 2006:67). Målet med lagen är att motverka mobbing och trakasserier samt diskri- minering utifrån kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder. Skolorna är också enligt lagen skyldiga att aktivt förebygga och förhindra kränkande och diskriminerande behandling av eleverna.

6 Diskrepans och samsyn

mellan barnens och

instruktörernas föreställ-

ningar och agerande uti-

från honnörsorden

När det gäller den problemanalys projektansvarig gjorde tillsammans med Malbas utvärderings- grupp 2003 innan projektstart så finns det en samstämmig bild mellan barn och vuxna av vad som är problematiskt i barnens vardagsliv i Malmö. Integrationsproblematik och mobbing är återkommande teman hos barnen i deras uppsat- ser och att verka för integration och motverka mobbing är en av helamalmös målsättningar. Då jag är intresserad av barnens och instruk- törernas sam – respektive särsyn när det gäl- ler helamalmös honnörsord hänsyn, tolerans, förståelse samt respekt är det viktigt att markera att instruktörerna besvarat en enkätfråga om begreppen emedan barnen har givits möjlighet att skriva en uppsats om sin syn på begreppens innebörd. Det implicerar att materialet inte är helt jämförbart men den obalansen minskar då jag kompletterar instruktörernas beskrivningar med mina observationer av hur instruktörerna konkret arbetar under idrottspassen.

Både barnen och instruktörerna talar om öd- mjukhet, medkänsla och förståelse inför alla människor oavsett åsikter, hudfärg, härkomst och religion. Kön som en aspekt i beskrivningen av begreppen är mindre uttalat hos barnen än hos de vuxna men framträder på så vis att flickor oftast skriver om flickor och pojkar om pojkar. Barnens fokus i berättelserna när de belyser icke hän- synsfullt, tolerant, insiktsfullt eller respektfullt förhållningssätt ligger på etnicitet, olikhet och utanförskap.

Barnen tycker det är viktigt att följa regler men de ska vara förhandlingsbara om situationen så kräver. Inom idrotten är det fair play som gäller. I barnens berättelser framkommer att det är viktigt att lyssna, förstå, förlåta och gottgöra andra män- niskor om något gått galet. Människor ska inte skrika på varandra och de ska lyssna på djupet. En instruktör beskriver arbetet med honnörs- orden på följande sätt; ”Vi pratar om ordens inne- börd och alla barnen berättar vad orden betyder för dem. De berättar då om flera exempel och hur man ska bete sig och reagera/handla i vissa speci- fika situationer. Därefter kommer vi gemensamt

fram till att de skall tänka på och följa allt de själva berättat om.”

Samma instruktör skriver om konflikthantering; ”Vi sätter oss ner och pratar. Får varandra att förstå den andres sida av saken. På så sätt hoppas på en lösning.”

Denna instruktör utgår från ett barnperspektiv i sin beskrivning av sitt arbete. Barnens utsagor blir viktiga i båda citaten ovan. Barnen ges rätt att tala och samtalet används som medel att lösa konflikter men också för att skapa förhållnings- regler. Här är det reparation av skadan/relationen som har företräde framför repression av perso- nen.

När det gäller konflikthantering framkommer särsyn mellan instruktörernas praxis och barnens uppfattningar om hur man ska uppträda gentemot varandra. När instruktörerna verbaliserar sina uppfattningar kommer de närmare barnens berät- telser. En av instruktörerna säger att det är vik- tigt att barn som kommit i konflikt med varandra reder ut den och ber varandra om ursäkt innan passet är slut. I barnens berättelser framkommer också att det är viktigt att reda ut problem. Flera av uppsatserna är uppbyggda genom att det först belyses ett problem som på olika sätt beaktas och som ofta leder till ett framtidsorienterat kon- struktivt resultat för de inblandade.

Instruktörerna har att arbeta i en kontext där de ska hålla ordning på gruppen för att kunna genomföra ett idrottspass samtidigt som de vill förmedla, påverka och socialisera barnen till hänsynstagande, förståelse och tolerans samt brottsnegativ inställning. När det gäller det kort- siktiga målet att kunna genomföra trevliga och väl fungerande idrottspass i grupper där oordning ibland kan vara överordnad ordning samt långsik- tigheten i att socialt påverka till icke destruktivt beteende ser ut att ibland vara svårt att förena. Den konflikthantering och de disciplinerande praktiker jag iakttagit utgår ofta från en sty- rande instruktör som har tolkningsföreträde om vad som skett. Det finns ett flertal sätt att hantera konflikter på, de kan vara direkta med en styrande tredje part som agerar problemlösare. Det kan vara en person/medlare som överlåter konflikten till berörda parter för att de själva ska lösa konflikten. Detta skedde i en av barnens pre- senterade uppsatser Fotbollstolerans. Tränaren överlät konflikten till de berörda och kamraterna gick in och medlade med ett lyckat resultat. Detta att barnen själva hanterar konflikter är vad

som sker på våra skolor som har infört skol- medling, det är inte de vuxna som medlar utan utbildade skolkamrater som bistår vid medlingen. Skolmedling är reparativ/helande samt framtids- orienterad och innebär att (Wiig 2002):

- konflikter ska medlas endast om de involve- rade parterna frivilligt önskar det

- parterna måste känna sig trygga om de ska komma ut ur en fastlåst situation

- det är viktigt att främja tillit och respekt mel- lan parterna

- det ska vara en öppen informationsutveckling mellan parterna (så att de kan se konflikten från flera perspektiv).

- det är parterna som bäst vet hur konflikten ska lösas

- parterna själva kan utarbeta egna avtal/över- enskommelser

- medling lägger grunden till försoning Viktiga faser i medlingen är:

- presentation och rollfördelning (medlare, observatör, parter)

- grundreglerna i medlingen förmedlas inled- ningsvis

- presentation av konflikten

- lösning/hantering av konflikten och uppsum- mering (önskningar och behov , nutid och framtid)

- avtal skrivs eller barnen fastslår överenskom- melser med ett handslag

- avslutning

Grunderna för skolmedling är : - krav på frivillighet

- konflikten ska avgränsas - opartiskhet

- tystnadsplikt

Utvärderingar om skolmedling har visat på positiva resultat (se Hansen 1997, Herrman 2006, Christy 2003, Raaschou 2006, Marklund 2007). De positiva erfarenheterna från länder som infört skolmedling är att barnen har visat varandra större respekt och förståelse. De har lärt sig att lösa konflikter själva och avgränsa de konflik- ter de inte kan medla i. Barnens entusiasm och självkänsla har vuxit och skolrumsmiljön har förbättrats.

I elevrådsuppsatsen (avsnitt 5.9) där oenigheten mellan ett par deltagare inte handlar om en per- sonlig konflikt utan om två barns olika uppfatt- ningar om hur man bäst ska utnyttja befintliga medel löser barnen det genom att föreslå en kom- promiss som tillfredställer bådas uppfattningar. Denna lösning ligger nära den man önskar uppnå genom skolmedling. Båda parterna ska bli nöjda

men helst skall de disputerande parterna komma med egna lösningsförslag. Om detta inte lyckas kan medlarna bistå med olika lösningsalternativ. Konflikter handlar i grunden om känslor, käns- lan av orättvis behandling, att någon förhindrar mig att nå mina mål eller att jag blivit personligt kränkt. Den personliga kränkningen kan över- stiga den ekonomiska kränkning man utsatts för vid t ex stöld av en plånbok. Känslor är ett både svårdefinierat och svårstuderat fenomen. Men ofta sägs känslor inbegripa kognitiva, psykolo- giska och beteendemässiga komponenter. Det blir därför viktigt att försöka ringa in dessa bestånds- delar vid konfliktlösning om balansen skall åter- ställas mellan disputerade parter (Jones 2006).

Because the trigger for the dispute is inherently emotional, in uncovering the nature of the dispute the mediator is by necessity and without excep- tion accessing emotional information. To gain a full understanding of a conflict (or the relational tensions, interests in the dispute, underlying concerns, opposing positions etc) mediators must attend to the emotional triggers that influenced how the disputants recognized and defined the conflict, and which emotion scripts they invoked (whether or not the disputant are even aware that they did so). (Jones 2006:279)

Om ett barn rycker mössan från huvudet på ett annat barn räcker det kanske inte att få mössan tillbaka om det är den personliga kränkningen som känns värst. Barnet måste/bör ges tillfälle att uttrycka vad det kände när hon/han förlorade sin mössa på samma sätt som barnet som tagit mössan ska ges utrymme att förklara sina känslor föragerandet. Gottgörelse handlar/ kan handla om att återerövra en förlorad självkänsla. Att barn ska be varandra om förlåtelse innan den sociala obalansen dem emellan återupprättats kan förstärka den uppkomna obalansen. Därför är det viktigt att diskutera framtida förhåll- ningssätt som fastsälls genom ett handslag (eller annan markering) istället för en ursäkt som inte kommer från barnen själva. En konflikt är både relationell och processuell om barnen lär sig hantera konflikter kan det i framtiden leda till att de också lär sig lösa konflikter vilket i sin tur kan öka försoningsmöjligheter mellan barnen.

På frågan hur instruktörerna handskades med konflikter svarade en av dem ;

”Det finns naturligtvis en massa olika situationer som kräver olika lösningar. Men viktigt är att man inte låter något glida förbi. Många av våra ungar är ´tuffa´ och är snabba att utnyttja dessa

tillfällen. Det viktiga i konflikthantering är att vara hård, disciplinerad, konsekvent och att det finns konsekvenser till dåligt uppförande. MEN att man handlar utifrån KÄRLEK – något som ofta saknas inte minst i den pressade situationen för många lärare i Malmö. Barnen märker direkt dina svagheter.”

Vid konflikthantering är det en viktig utgångs- punkt att olika situationer kräver olika lösningar. Är det en konflikt, kränkande behandling, dis- kriminering eller mobbing man har att handskas med i den specifika situationen. Kränkning, diskriminering och mobbing är också konflikter men allvarlighetsgraden kan variera såväl utifrån situationer som utifrån vilka de involverade par- terna är och i vilken kontext handlingarna sker. En engångskränkning kan upplevas allvarligare än en periods mobbing och vice versa. Bråk om spelregler eller att man tjuvlånat saker av varan- dra kräver andra insatser än om ett barn diskri- mineras eller mobbas av sina skolkamrater. Marklund 2007 skriver att det vid konfliktbe- arbetning är viktigt att utröna vilken nivå en konflikt befinner sig på. Är konflikterna, intra- personella, interpersonella, apersonella eller är det en intergruppskonflikt? Den förstnämnda konflikten har sitt ursprung inom en individ (samvetsproblem, aggression, ångest etc) men kan genom individens projiceringar involvera andra. De interpersonella konflikterna som sker mellan individer är kanske de lättaste att upp- täcka under ett idrottspass. Konflikterna kan handla knuffar, verbaliserade tråkningar olika tolkningar om hur (sam)spelet ska skötas eller har skötts. De apersonella konflikterna beskrivs som systemkonflikter och sker mellan grup- per (olika uppfattningar om målformuleringar samt organisering av arbetet, resurser etc). Den sistnämnda typen av konflikt sker inom en grupp och har komponenter av de tre förstnämnda. Intergruppskonflikter kan vara ett resultat av parallellprocesser, en skolklass konflikter kan ha sin upprinnelse ur ledningens/skolpersonalens konflikter rörande organisering av arbetet. Kon- flikterna som fanns i den klass 4 jag observerade skulle kunna vara ett resultat av en kombination av flera konfliktnivåer. Två årsklasser hade sla- gits samman vilket resulterade i oordning inom gruppen samt en svår och otillfredsställd arbets- situation för delar av personalen och barnen. Den oordning och de bråk som uppstår och eskalerar under skoldagen försvinner inte för att de under en eftermiddag i veckan byter sal och har andra vuxna än skolpedagogerna framför sig.

Förutom konfliktnivåer består en konflikt av flera

element och dimensioner. Marklund (2007:74) be- skriver den sk. konflikttriangeln, det är en modell som är hämtad från freds- och konfliktforskaren Johan Galtung. Modellens tre element med dess olika dimensioner kan vara viktiga för parterna att lyfta fram för att de ska kunna utforska konfliktens ursprung/kontext och dess framtida möjligheter. 1. Vilka tankar, känslor och viljor skapar parternas attityd? 2. Hur har deras bete-

ende under konflikten varit rörande handlingar

och kommunikation, har fysiskt våld förekom- mit? 3. Vad är sakfrågan, är det en fördelnings-, positions, och/ eller ordningskonflikt?

Förutom att parterna ska komma fram till (kan- ske med hjälp av medlare) var de själva befinner sig inom ramen för de olika elementen och dess dimensioner finns det också ett flertal olika kon- fliktstilar både medlare och parterna kan ha nytta av att förstå. De olika stilarna som enligt Mark- lund är framträdande inom konfliktteorier är att vara; undvikande, forcerande, anpassande/över- slätande, kompromissande och kommunicerande Marklund (2007:77). En del människor integrerar någon av stilarna med sin personlighet emedan andras konfliktstilar är bundna till konfliktens art och dess kontext. De olika stilarna kan naturligt- vis också få olika utrymme under själva konflik- tens uppkomst, hantering och eventuell lösning av densamma. Intressant att fundera över är om den beskrivna konflikten i uppsatsen Bråket där en flicka gick till konfrontation handlade om sakfrågan ”vem vann?” eller om det handlade om en positionskonflikt barnen emellan.

I uppsatsen Bråket som beskriver ett reellt bråk på ett helamalmöpass är det instruktören som förmedlar till barnen vad som är rätt och fel. Uppsatsinnehållet är skrivet ur ett barns per- spektiv och instruktören kan naturligtvis ha en annan uppfattning om händelseförloppet. Det är dock viktigt hur barnen uppfattar en situation eller ett händelseförlopp då det är de som bear- betar, tolkar och bär med sig upplevelserna. Att jag valde att citera hela uppsatsen beror på att jag som observatör i verksamheten kunde känna igen situationen i den presenterade berättelsen. Om helamalmö önskar bemyndiga barnen och erbjuda dem egna erfarenheter för konflikthantering skulle skolmedling kunna vara en inspirations- källa för utvecklandet av metoder som passar den egna verksamheten. När jag beskriver särsy- nen mellan instruktörernas praxis och barnens föreställningar framkommer denna särsyn vid normbrott, konflikthantering och disciplinering. Idrottspassen präglas i övrigt av den människo- syn som framkommer i instruktörernas enkätsvar och barnens uppsatser.

7 Helamalmö i teoretisk

belysning

Idrotten som praxis är starkt ideologiskt posi- tivt betraktad i samhällsdiskursen och under hela 1900-talet har man betonat idrotten som en karaktärsdanande praktik. Barn och ungdomar lär sig att samarbeta, de håller sig borta från icke legala aktiviteter och framförallt betrak- tas idrotten som hälsobefrämjande. I Sveriges Riksidrottsförbunds idéprogram för idrottsrörel- sen under 80-talet med sikte på 2000 beskrevs idrotten som den populäraste fritidssysselsätt- ningen, som förebyggande hälsovård, ungdomar fostras i demokrati, den ökar intresset för andra nationer, man lär sig respekt för regler både inom idrott och i samhälle, idrotten anses också främja en positiv social anpassning. Viktiga mål med idrotten är att den ska utveckla individen positivt ur fysiskt, psykiskt, socialt och kulturellt hänseende. De som inte når goda tävlingsresultat ska känna sig accepterade och betydelsefulla i klubbgemenskapen. Ledare och elitidrottsutövare ska fungera normbildande för ungdomarna (Karp 2000, Redelius 2002).

Såväl i Sverige som i andra länder ser man idrot- ten som en möjlig integrationsarena när det gäller grupper med annat ursprung än majoritetsbefolk- ningen (Bergh 2002, Peterson 2004). Idrotten används på många håll också som en brottsre- ducerande metod (Nichols 2007). Idrotten som integrationsarena och upprätthållandet av nor- malitet, för grupper med avvikande uppträdande, beskrivs dock av Eitzen (2003) som en stark myt i USA. Han menar att idrotten snarare leder till exkludering av minoritetsgrupper men också av kvinnor. I Eitzens bok lyfts sportens paradoxer fram. Samtidigt som idrotten förenar nationer och grupper världen över så exkluderar den grupper utifrån kön, klass och etnicitet. Idrott och sport är hälsobefrämjande men baksidan av hälsoidealet/praktiken är skador, anorexi, doping etc. Sporten anses fostra goda samhällsmedbor- gare med ”rätt” moral men det sker i en kontext där tränare misshandlar och förnedrar spelarna, där våldet inom sporten och på läktarna ökar, där fusk kan ses som ett helgande medel i strävan mot målet/vinsten. Eitzen menar att sportens sociala kontroll koloniserar utövarens lek, frihet och kreativitet och att den odlar vit maskulin hegemoni som alltför sällan ifrågasätts.

Trots nationella, ekonomiska och organisatoriska skillnader inom idrotten i USA och Sverige pekar

bokens innehåll på en intressant problematik som också existerar hos oss. Andreasson (2007) lyfter fram en långtgående sexism i studiet av ett herrlag inom handbollen och både Redelius (2002) och Fundbergs (2003) avhandlingar visar på den stratifiering och hegemonisering/masku- linisering inom idrotten som Eitzen belyser i sin bok. När det gäller kvinnors deltagande i idrotten skymtar samma mönster fram i båda nationerna. Kvinnor har sämre villkor, sämre möjligheter, de är med andra ord inte representerade i de övre hierarkierna inom idrotten. Kvinnor tränar