Såväl i Agenda 2030 som i det förslag på nationell handlingsplan för att stödja och stimulera Sveriges fortsatta genomförande av Agenda 2030 som har arbetats fram av Agenda 2030-delegationen betonas samver- kan, partnerskap samt meningsfull och inkluderande dialog. I delegat- ionens slutbetänkande betonas särskilt vikten av att på det regionala och lokala planet vidareutveckla former för dialoger. Det är då anmärk- ningsvärt att det i skriften ”Glokala Sverige. Arbetsbok - Agenda 2030” (Åberg Aas, 2019), en del i ett samverkansprojekt mellan Sveriges kommuner och landsting och svenska FN-förbundet, som särskilt riktar sig till verksamma inom kommuner med förhoppningen att materialet ska ge en grundläggande inblick i de globala målen och dess delmål och inspirera till fortsatt engagemang, knappt nämns något om dialog. I skriftens konkretisering av Agenda 2030 under rubriken ”Mål 4: God utbildning för alla” nämns till exempel inte samverkan eller dialog, och
det finns heller inte någon beskrivning eller något resonemang som le- der tankarna till dialog och/ eller samverkan. Detta skulle kunna ses som en följd av den mångfald aspekter, den komplexitet och de tolk- nings- och konkretiserings(in)riktningar som Agenda 2030 inrymmer, och som även inryms i begreppet social hållbarhet. Mot bakgrund av våra erfarenheter från det utvecklingsprojekt inom förskolan som utgör empirisk grund för våra reflektioner om social hållbarhet är det just samverkan och dialog som vi tillsammans med vetenskaplig grund framför allt finner anledning att framhålla, i det att de inrymmer di- mensioner som vi menar är av central betydelse för att främja och stödja social hållbarhet i de didaktiska sammanhang vi riktar fokus på. Vi ur- skiljer hur projektet i sin helhet samt vårt delprojekt inrymmer samver- kan och dialog på ett antal arenor: a) mellan högskola och förskola, b) mellan forskare och praktiker inom förskolan, c) mellan praktiker/ kol- legor inom förskolan, d) mellan praktiker/ kollegor inom förskolan från olika yrkesprofessioner, e) mellan forskare och högskolans utbild- ningar.
Samverkansprojektet mellan högskola, förskola och skola som vårt del- projekt utgjorde en del av kan förstås vara linje med vad Agenda 2030 på internationell och nationell nivå betonar om vikten av partnerskap, samverkan och dialog. En betydelsefull dimension i detta är det inle- dande initiativet till samverkansprojektet i form av en dialog med ut- gångspunkt i en förfrågan från högskolan om vad aktörer på lokal nivå inom förskola och skola såg som angelägna utvecklingsområden. Det kan förstås vara i linje med vad forskning om skolutveckling framhåller om att det många gånger behövs samverkan med aktörer utifrån. Det kan likaså ses vara i linje med vad som på internationell och nationell Agenda 2030-nivå anförs om komplexa utmaningar som många gånger behöver samverkan från många olika områden för att kunna lösas. I lju- set av vad Agenda 2030 betonar om samverkan och dialog är projektets regionala samverkan mellan högskola och förskola även betydelsefull relaterat till den kritik som har riktats både från verksamma och inom forskning mot att den forskning om förskola och skola som har varit rådande inte berör den komplexa praktik som kännetecknar förskolan och skolan. De verksamma känner inte igen sig. Studier har riktats mot att forska om förskolan och skolan och om läraren. Lärare blir objekt (Lendahls Rosendahl 2000). Pedagogisk forskning är ofta åtskild från de problem och frågor som finns i de pedagogiska verksamheternas dagliga praktik, menar Carlgren (2010). Denna åtskillnad har resulterat
i ett förtroendegap mellan förskola, skola och forskning. Det framväx- ande intresset för kollaborativa, praktikbaserade och intervenerande forskningsansatser som involverar praktiker kan förstås som en respons på problemet att traditionell pedagogisk forskning i alltför liten ut- sträckning har bidragit till en förbättring av de pedagogiska verksam- heterna. Mot bakgrund av den idag rådande uppfattningen att förskolans och skolans verksamhet kan utvecklas genom att vara mer forsknings- baserad urskiljer Carlgren två olika argumentationslinjer. Den ena bas- eras på uppfattningen att lärare inte tar till sig och inte använder forsk- ning som finns och därför skulle behöva utbildas till forskningskonsu- menter och forskningsanvändare. Den andra argumentationslinjen stäl- ler sig avvisande till att se lärare som konsumenter och implementerare av vad andra kommit fram till, och vill istället utveckla lärardrivet forsknings- och utvecklingsarbete i skolorna grundat på lärarnas erfa- renheter och osynliga, tysta kunskap. Carlgren argumenterar för den se- nare, utan att förkasta den första. Den senare argumentationslinjen är viktig i sig, samtidigt som den utgör en nödvändig förutsättning för vad den första argumentationslinjen betonar om att ta tillvara forskningsre- sultat av olika slag. Scherp (2013) gör en likartad distinktion. Scherp urskiljer två synsätt på skolutvecklingsarbete. Det ena synsättet baseras på en tilltro till uppifrånperspektiv och utifrånstyrning, med försök att utifrån ”best practice” implementera färdiga lösningar. Det andra syn- sättet, som förordas av Scherp, betonar betydelsen av att utveckla en ansvarskultur där inifrånmotivation, inifrånstyrning och underifrånper- spektiv ses som de viktigaste drivkrafterna. Detta aktualiserar och un- derstryker vad vi i den tidigare genomgången av perspektiv på social hållbarhet har tagit upp om ”social hållbarhet nedifrån”. Frågan om social hållbarhet kan inte bara ställas abstrakt generellt. Social hållbar- het är ett dynamiskt begrepp som behöver inramas, tolkas och fyllas med innehåll från tillfälle till tillfälle, från plats till plats, från praktik till praktik.
Relaterat till ovanstående resonemang såväl som Agenda 2030 urskiljer vi ytterligare en betydelsefull dimension av samverkan och dialog på den arena som utgörs av samverkan mellan högskola förskola och skola. Erfarenheter och kunskap från projektet är även betydelsefulla för hög- skolan. Projektet har inneburit vetenskapligt grundade inblickar i aspekter som är aktuella och angelägna i förskolans dagliga verksamhet tillsammans med ’beprövning’ av erfarenhet på vetenskaplig grund. De inblickar och den fördjupade förståelsen om undervisning, kollegial
samverkan, kollegialt lärande, verksamhetsbesök, dokumentation, ana- lys, utvärdering, uppföljning och utveckling m.m. samt de därtill rela- terade fördjupningarna inom styrdokument, aktuell forskning m.m. som arbetet i forskningscirklarna har inbegripit kan ge värdefulla ingångar till kursutveckling inom högskolan med avseende både på kursinnehåll och arbetsformer.
Carlgren (2010) lyfter även fram att pedagogiska verksamheter handlar om mänsklig utveckling och bildning. Detta förutsätter genuina mänsk- liga möten liksom pedagoger med förmåga att fånga ögonblicken och skapa rum och tid för meningsskapande aktiviteter, vilket behöver få ta tid. Det leder oss vidare till reflektioner om vårt delprojekt relaterat till ett flertal aspekter från den tidigare genomgången av perspektiv på håll- barhet, hållbart utvecklingsarbete och social hållbarhet. Erfarenheter från delprojektet ger anledning att återkomma till vad perspektiv på ut- vecklingsarbete betonar om betydelsen av att utveckla en ansvarskultur med inifrånmotivation, inifrånstyrning och underifrånperspektiv samt vad vi refererade om att hållbarhet inrymmer en psykosocial dimension. Såväl upplevelser i rollen som deltagande forskare, formativ utvärde- ring och återkommande återkoppling från deltagare under projektets gång, som summerande utvärdering och återkoppling ger oss anledning att återkomma till och understryka betydelsen av att i ett socialt hållbart utvecklingsarbete även rikta fokus på psykosociala arbetsförhållanden. Att arbeta för social hållbarhet behöver inrymma att arbeta för att män- niskor känner tillit och förtroende för varandra. Ett socialt hållbart ut- vecklingsarbete behöver se till att både chefer och medarbetare är del- aktiga i utvecklingsprocesser, har förutsättningar att i sin arbetssituation på stimulerande och vitaliserande sätt (proaktivt) utveckla resurser. Även i ett tidsmässigt relativt kort projekt som vårt tycker vi oss kunna se positiva exempel på hur goda arbetsförhållanden ger hälsorelaterad hållbarhet i form av välbefinnande och engagemang, vilket i sin tur främjar ’den organisatoriska hälsan’. I det här aktuella delprojektet kan detta även uttryckas med vad som tidigare har beskrivits om forsknings- cirkeln och deltagarorienterade forskningsansatsers dubbla syfte att dels frambringa kunskap och handling som är relevant och användbar för deltagarna, dels medvetandegöra och stärka deltagarna både på ett yrkesmässigt och ett personligt plan, att i en demokratisk kunskapspro- cess växa som människa, medborgare och medarbetare.
Vad gäller projektets arenor för samverkan och dialog visade sig forsk- ningscirkeln utgöra ett bra forum. Forskningscirkeln som arbetsform
valdes mot bakgrund av tidigare goda erfarenheter. De positiva erfaren- heterna från forskningscirkeln som arbetsform i detta projekt är på intet sätt förvånande eller oväntade, utan bekräftar tidigare positiva erfaren- heter av regionala samverkansprojekt med kvalitets- och verksamhets- utvecklande inriktning i vilka forskningscirkeln har utgjort den meto- dologiska samverkans- och arbetsformen (se Lahdenperä, 2011, 2014; Gustavsson, 2016). Våra erfarenheter från arbetet i forskningscirklarna ger oss anledning att återkomma till och ge stöd åt tidigare återgivna resonemang om att det är mer rättvisande att tala om ”kollegiala samtal för praktikutveckling” än ”kollegialt lärande”. Denna uppfattning un- derstödjs även av erfarenheter från tidigare forskningscirkelbaserade och utvecklingsinriktade projekt. Positiva erfarenheter från forsk- ningscirklar både i detta och tidigare projekt ger även anledning att lyfta fram positiva dimensioner i att deltagare från olika delverksamheter och yrkesgrupper får tillfälle att inom den dialogiska ram som forsknings- cirkeln utgör komma samman för att ge varandra inblickar i vad som utifrån deras yrkesroll och arbetssituation utgör angelägna, betydelse- fulla aspekter. Det finns emellertid även studier (Lönnheden, 1997) som betonar vikten av att deltagare inom samma yrkeskategori ges möjlighet att mötas för att dryfta gemensamma angelägenheter utan deltagande av personer i ledningsfunktion, med motiveringen att ”man satsar stort på förankring, delaktighet och demokrati” (Lönnheden, 1997 s. 37). Även om vi finner anledning att lyfta fram goda erfarenheter, går det med andra ord inte att föreskriva att samverkan mellan kollegor från olika delverksamheter och yrkesgrupper utgör en indikator som främjar håll- bar kollegial samverkan relaterad till hållbar utveckling och social håll- barhet.
Ett ytterligare perspektiv på projektets val av forskningscirkeln som samverkans- och arbetsform är att det med ett forskarperspektiv går att se hur deltagandet i rollen som forskare har bidragit till att stärka ett vetenskapligt inriktat förhållningssätt hos deltagarna. Processer som att med ett vetenskapligt inriktat förhållningssätt avgränsa aspekter och de- laspekter, problematisera, analysera, urskilja utvecklingsområden, re- sonera fram riktlinjer för handling, pröva, dokumentera, analysera, ut- värdera, utveckla ytterligare etc. kan med ett sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2000) förstås som att främja stöttande strukturer och tankemo- deller som deltagarna i cirkeln allteftersom tillägnar sig och allteftersom cirkeln fortgår blir allt mer förtrogna med. Dessa kan i sin tur spridas ut i verksamheten. Sammantaget framstår det utifrån rollen som delta-
gande forskare att respektive forskningscirkel innebar ett värdefullt fo- rum för fördjupning av kunskap och kompetens inom betydelsefulla områden relaterade till utbildning på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. En aspekt relaterad till detta som vi ser som betydelsefull att uppmärksamma mot bakgrund av erfarenheter från tidigare forsknings- cirkelbaserade projekt är att deltagare vanligtvis inte får nedsättning i tid i sitt ordinarie arbete, vikarie etc. för att delta i cirkelns verksamhet. Detta kan innebära begränsade möjligheter att mellan cirkelträffarna t.ex. ta del av litteratur, aktuell forskning etc. Det kan även påverka del- tagares motivation och engagemang. En medvetenhet om detta utgör en viktig utgångspunkt för den/ de forskare som leder en cirkel att beakta. I en av forskningscirklarna som ingick i projektet uppkom denna pro- blematik. Deltagarna fick inte tillräcklig nedsättning i tid, möjlighet till vikarie etc. som hade varit önskvärt, och som hade kommunicerats inför projektet, utan fick trixa för att få det att gå ihop.
En avslutande reflektion som vi finner det angeläget att dela med oss av rör vikten av att i ett sammanhang av social hållbar utveckling inte en- bart rikta blicken framåt. För att i ett utvecklingsperspektiv blicka framåt är det även betydelsefullt att se bakåt. Detta är en viktig dimens- ion som många gånger förbises i utvecklingsarbete. Vad vi utifrån våra erfarenheter från det projekt som utgör empirisk grund för kapitlet såväl som tidigare arbete med utveckling och utbildning ser som en betydel- sefull dimension, som vi även menar kan gälla för utveckling av social hållbarhet, är att inte enbart se till vad som kan behöva utvecklas och hur, utan även rikta fokus på positiva exempel i den egna verksamheten: vad som fungerar bra, vad det är som gör att det fungerar bra, samt hur detta kan tas till vara och användas även i andra sammanhang i syfte att utveckla verksamhetens kvalitet. Förutom värdefulla konkreta aspekter blir positiva exempel från den egna verksamheten ögonöppnare som ger positiv bekräftelse och empowerment relaterad till vad vi i den inle- dande genomgången av perspektiv på social hållbarhet refererade till om hållbart utvecklingsarbete och dess psykosociala dimensioner. So- cialt hållbart utvecklingsarbete handlar om att skapa och stärka mänsk- liga resurser, inte att förbruka dem.
Referenser
Alnervik, K. & Alnervik, P. (2017). Pedagogiskt ledarskap och kolle- gialt lärande i förskolan. Stockholm: Liber.
Biesta, G. (2006). Bortom lärandet: demokratisk utbildning för en mänsklig framtid. Lund: Studentlitteratur.
Boström, M. (2017). A missing pillar? Challenges in theorizing and practicing social sustainability: introduction to the special issue. Sustainability: Science, Practice, & Policy, 8(1), 3-14. Hämtad
2019-09-02 från
https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/15487733.2012.1 1908080
Carlgren, I. (2010). Den felande länken. Om frånvaron och behovet av klinisk utbildningsvetenskaplig forskning. Pedagogisk Forskning i Sverige, Årg 15, nr 4, 295-306.
Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A. (2001). Från kvalitet till menings- skapande, postmoderna perspektiv – exemplet förskolan. Stock- holm: HLS förlag.
Dellve, L & Eriksson, A. (2016). Hållbart ledarskap - I vardag och för- ändring. Styrning, Organisering och Ledning, 2016:1. Borås: Högskolan i Borås. Hämtad 2017-04-14 från https://www.hb.se/Global/HB%20-%20externt/Forsk-
ning/Dellve%202016_1.pdf
Dempsey, N., Bramley, G., Power, S. & Brown, C. (2011). The social dimension of sustainable development: defining urban social sus- tainability. Sustainable Development, 19 (5), 289-300.
Dir. 2016:18. Genomförande av Agenda 2030 för hållbar utveckling. Kommittédirektiv. Hämtad 2019-09-04 från https://www.rege- ringen.se/494c40/contentas-
sets/ce2d7e16d5264f869ac09ffeb280f8b4/genomforande-av- agenda-2030-for-hallbar-utveckling-dir.-201618
Doverborg, E., Pramling, N. & Pramling Samuelsson, I. (2013). Att un- dervisa barn i förskolan. Stockholm: Liber.
Folkhälsomyndigheten & Sveriges kommuner och landsting (2018) Mötesplats social hållbarhet. Hämtad 2019-08-18 från https://www.folkhalsomyndigheten.se/motesplats-social-hallbar- het/social-hallbarhet/.
Gustavsson, H-O. (2014). På spaning i mångfaldens tecken. I: P. Lah- denperä (red.). Forskningscirkeln: en mötesplats för samprodukt-
ion: Mänskliga rättigheter i offentlig förvaltning, (s.75-92). Väs- terås: Mälardalens högskola, Akademin för utbildning, kultur och kommunikation.
Gustavsson, H-O. (2016). Forskningscirklar som forum för interkultu- rell skolutveckling. I: F. Kirsch, R. León Rosales & C. Rodell Olgaç (red.). Vem vågar vara interkulturell? En vänbok till Pirjo Lahdenperä, 115-131. Stockholm: [s.n.].
Gustavsson, E. & Elander, I. (2013). Social hållbarhet inte bara "sustainababble"? Från mångtydig vision till analytiskt redskap vid uppföljning av stadsbyggnadsprojekt. Örebro: Centrum för urbana och regionala studier. Hämtad 2019-09-12 från http://oru.diva-portal.org/smash/get/diva2:697644/FULL-
TEXT01.pdf
Hargreaves, A. (2007). Sustainable Leadership and Development in Ed- ucation: creating the future, conserving the past. European Jour- nal of Education, Vol. 42, No. 2. Hämtad 2018-02-26 från http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/down-
load?doi=10.1.1.501.2679&rep=rep1&type=pdf
Hattie, J. (2014). Synligt lärande: en syntes av mer än 800 metaana- lyser om vad som påverkar elevers skolresultat. Stockholm: Natur & Kultur.
Holmstrand, L. (2001). Demokratiska kunskapsprocesser i arbetslivet. I: D. Tedenljung (red.) Pedagogik med arbetslivsinriktning, s.105-126. Lund: Studentlitteratur.
Holmstrand, L. (2008). Forskningscirklar - ett sätt att demokratisera kunskapsbildning? I: B. Johannisson, E. Gunnarsson & T. Stjern- berg (red.). Gemensamt kunskapande: den interaktiva forskning- ens praktik, (s.189-203). Växjö: Växjö University Press.
Holmstrand, L. & Härnsten, G. (2003). Förutsättningar för forsk- ningscirklar i skolan: en kritisk granskning. Stockholm: Myndig- heten för skolutveckling.
Hultman, G. (2015).Transformation, interaktion eller kunskapskonkur- rens – Forskningsanvändning i praktiken. Stockholm: Veten- skapsrådet. Hämtad 2019-09-27 från file:///D:/Forskning/Forsk- ning%20MKL%202017-2018/Spridning/Artikel/Hult-
man,%202015,%20Forsknings-
Håkansson, J. & Sundberg, D. (2012). Utmärkt undervisning: fram- gångsfaktorer i svensk och internationell belysning. Stockholm: Natur & Kultur.
Härnsten, G. (1994). The research circle: building knowledge on equal terms. Stockholm: Swedish Trade Union Confederation (LO).
Höög, J. & Johansson, O. (red.) (2015). Struktur, kultur, ledarskap: för- utsättningar för framgångsrika skolor. Lund: Studentlitteratur. Jakobsson, M. (2011). Inför resa på okänt vatten. I: P. Lahdenperä
(red.). Forskningscirkel - arena för verksamhetsutveckling i mångfald, s.44-64. Västerås: Mälardalens högskola, Akademin för utbildning, kultur och kommunikation.
Johansson, O. (red.) (2011). Rektor - en forskningsöversikt 2000-2010. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Lahdenperä, P. (red.) (2011). Forskningscirkel - arena för verksamhets- utveckling i mångfald. Västerås: Mälardalens högskola, Akade- min för utbildning, kultur och kommunikation.
Lahdenperä, P. (2014) Forskningscirkel som samproducerande kun- skapsprojekt – vetenskaplig kvalité och stötestenar. I: P. Lahden- perä (red.). Forskningscirkeln: en mötesplats för samproduktion Mänskliga rättigheter i offentlig förvaltning. Västerås: Mälarda- lens högskola, Akademin för utbildning, kultur och kommunikat- ion.
Lendahls Rosendahl, B. (2000). Dilemmafyllda möten: erfarenheter av pedagogisk handledning i samverkan mellan skola och högskola. Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik.
Lidskog, R. & Elander, I. (2010). Addressing climate change democrat- ically. Multi‐level governance, transnational networks and gov- ernmental structures. I: Sustainable Development. Volume 18, Is- sue 1, January/February 2010, (s. 32-41). Hämtad 2019-09-12 från https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/sd.395
Lundberg, B. & Starrin, B. (1990). Forskningscirklar i Värmland: re- flektioner och utmaningar. Karlstad: Centrum för folkhälsoforsk- ning, Landstinget i Värmland.
Lönnheden, C. (1997). När de tysta "kunskaparna" börjar tala! Forsk- ningscirklar - ett möte mellan praktiker och teoretiker. Stock-
Månsson, N. (2014). Är allt polisens fel? Om dilemmat då en forsk- ningscirkels arbetssätt hakar i redan befintliga strukturer. I: P. Lahdenperä (red.). Forskningscirkeln: en mötesplats för sampro- duktion. Mänskliga rättigheter i offentlig förvaltning. Västerås: Mälardalens högskola, Akademin för utbildning, kultur och kom- munikation.
Rasouli, A. H. & Kumarasuriyar, A. (2016). The Social Dimention of Sustainability: Towards Some Definitions and Analysis. I: Jour- nal of Social Science for Policy Implications, Vol. 4, No. 2, 23- 34 American Research Institute for Policy Development. Hämtad 2019-04-11från: https://eprints.qut.edu.au/114108/1/__qut.edu.au_Documents_St affHome_StaffGroupK%24_kumarasu_Desk- top_The%20Social%20Dimention%20of%20Sustaina- bility%20Towards%20Some%20Definitions%20and%20Analy- sis.pdf.
Nordenlöw, M. (2016). Samtalen måste ha ett tydligt mål. I Pedago- giska magasinet, nr 1. Hämtad 2019-05-11 från https://pedago- giskamagasinet.se/samtalen-maste-ha-ett-tydligt-mal/
Sandberg, A. (2014). Utveckling i förskolan genom deltagande i forsk- ningscirklar. I: P. Lahdenperä (red.). Forskningscirkeln: en mö- tesplats för samproduktion. Mänskliga rättigheter i offentlig för- valtning, (s.109-119). Västerås: Mälardalens högskola, Akade- min för utbildning, kultur och kommunikation.
Scherp, H-Å. (2013). Lärandebaserad skolutveckling: lärglädjens för- utsättningar, förverkligande och resultat. Lund: Studentlitteratur. SFS 2010:800. Skollagen. Stockholm: Norstedts juridik.
Skolinspektionen (2016). Förskolans pedagogiska uppdrag. Om under- visning, lärande och förskollärares ansvar. Kvalitetsgranskning 2016. Stockholm: Skolinspektionen. Hämtad 2016-11-02 från https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikations- sok/granskningsrapporter/kvalitetsgranskningar/2016/forskolan- ped-uppdrag/rapport-forskolans-pedagogiska-uppdrag.pdf Skolverket (2013). Forskning för klassrummet: vetenskaplig grund och
beprövad erfarenhet i praktiken. Stockholm: Skolverket.
SOU 2019:13. Agenda 2030 och Sverige: världens utmaning - världens möjlighet. Agenda 2030-delegationen. Stockholm: Norstedts ju- ridik. Hämtad 209-09-02 från https://www.rege- ringen.se/493ab5/contentas-
sets/a1d21f7c7c7c484e96c759f2b3c44638/agenda-2030-och- sverige-varldens-utmaning--varldens-mojlighet-sou-201913.pdf Storfors, T. (2014). Hur bildad är jag? Om att balansera vetenskaplig
grund och beprövad erfarenhet i en forskningscirkel. I: P. Lah- denperä (red.). Forskningscirkeln: en mötesplats för samprodukt- ion. Mänskliga rättigheter i offentlig förvaltning, (s. 27-42). Väs- terås: Mälardalens högskola, Akademin för utbildning, kultur och kommunikation.
Ström, L; Molnar, S. & Isemo, S. (2017). Social hållbarhet ur ett sam- hällsplaneringsperspektiv – en kunskapsöversikt. Mistra Urban Futures Rapport 2017:4. Göteborg: Chalmers Tekniska Högs- kola.
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Timperley, H. (2013). Det professionella lärandets inneboende kraft. Lund: Studentlitteratur.
Åberg Aas, M. (red.) (2019). Glokala Sverige. Arbetsbok - Agenda 2030. Glokala Sverige – Agenda 2030 i kommuner och regioner. Hämtad 2019-08-27 från https://fn.se/wp-content/uplo- ads/2019/03/Arbetsbok-Agenda-2030-i-kommuner-uppdat- 190228-web.pdf