7. Diskussion
7.1. Resultatdiskussion
7.1.6. Avslutande resonemang
Avslutningsvis kan vi konstatera att det finns många aspekter som behöver vara uppfyllda för att vi som lärare ska kunna ge den stöttning och de anpassningar som behövs för den enskilde eleven med autism. Bland annat krävs det att läraren har kunskap om autism och att det finns organisatoriska förutsättningar för att skapa en arbetsmiljö som motsvarar elevens behov.
50 I och med att den nya skollagen (2010:800) infördes och elever med autism utan samtidig utvecklingsstörning fick tillhörighet i den vanliga grundskolan, finns det en skyldighet att både undervisning och arbetsmiljö ska struktureras och anpassas i den mån som krävs för att alla elever ska uppnå godkänt i de lägsta kunskapskraven. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. (Persson 2012, s. 11) Detta är också något som lyfts i vår studies resultat. Flera lärare pekar på vikten av att se till individen och inte enbart fastna i etablerade föreställningar om vad diagnosen autism innebär. Fokus bör enligt resultatet ligga på att lära känna eleven i fråga, att vara lyhörd och att ta reda på hur varje enskild elev fungerar och tänker.
Arbetsmetoder som lyfts fram för att anpassa studiemiljön är bland annat skärmar i klassrummet, hörselkåpor, bildstöd, egna scheman på bänken och framme vid tavlan, stöd för tidsuppfattning i form av exempelvis timglas eller timetimer, en bild på en termometer för att hålla koll på elevens energinivå under varje moment, samt digitala hjälpmedel. Det framkommer också av resultatet att det är viktigt att strukturen runt eleven är etablerad så att eleven själv inte behöver oroa sig för något annat än det som ska läras eller göras. Utöver de anpassningar som lärarna beskriver att de gör i den fysiska miljön och i själva undervisningen, beskriver flera lärare även att de bidrar med stöd i sociala situationer. Hur stödet utformas beskrivs emellertid inte närmare. Elever med autism beskrivs riskera att hamna utanför i kompisrelationer i klassen och resultatet visar att denna risk ökar i takt med att eleverna blir äldre och umgänget förändras, samtidigt som medvetandet hos eleven med autism ökar. Det lyfts som viktigt att elever med autism får stöttning i sociala situationer, samtidigt som de inte bör påtvingas umgänge med andra. Umgänget med andra elever ska stödjas men alltid vara frivilligt. Detta stämmer överens med Bolic Baric et. als. (2015) studie vars resultat visar på vikten av stöttning både när det gäller det emotionella välbefinnandet, det sociala samspelet, undervisningen och anpassningar som dämpar de sensoriska intrycken.
”Det man ska lära sig i skolan är svårt, så det ska vara lätt att vara i skolan”, säger en lärare, och fångar med detta citat vikten av att anpassningar sker i alla led, både när det gäller den fysiska arbetsmiljön, den psykosociala miljön, arbetsuppgifterna, stöttning med de exekutiva funktionerna, anpassning av undervisningsmetoderna och stöd i det sociala samspelet. Eleven själv har inte energi så det räcker till att både hantera alla omgärdande distraktioner, svårigheter och intryck och ha energi kvar till att lära sig saker. Genom att alla omgärdande aspekter anpassas på ett sätt som minskar energiläckage kan eleven använda sina energiresurser till att lära sig saker på ett sätt som möjliggör ett uppfyllande av Skollagens (2010:800, 4 §) främsta syfte med utbildning: att främja alla elevers livslånga lust att lära. En annan lärare sammanfattar det hela med att ”rätt anpassningar är de som gör att eleven får lyckas.”
51
7.2. Metoddiskussion
Syftet med denna studie är att bidra med ökad kunskap kring hur undervisning och lärandemiljö kan utformas för att öka förutsättningarna för barn med autism att uppnå kunskapskraven för läsförståelse i svenska årskurs 3, genom att undersöka hur några grundlärare med inriktning F-3 beskriver att de anpassar undervisningen och lärandemiljön för att bidra till ökad läsförståelseförmåga hos barn med autism. För att öka förutsättningarna att bidra med ökad kunskap gjordes ett ändamålsstyrt urval till studien. Detta innebär att studien inte kan anses representativ för grundlärare generellt, utan utgör istället en redogörelse för några enskilda lärares samlade erfarenhet. Den metod som valdes för genomförandet är skriftliga enkäter i kombination med en fokusgrupp. Vi hade kunnat använda oss av metoden kvalitativa intervjuer istället, men då syftet var att få ta del av så mycket kunskap som möjligt utan inverkan från oss som forskare så valdes istället enkäter som metod. Genom användandet av enkäter istället för personliga intervjuer har intervjuareffekten kunnat minimeras, samtidigt som respondenterna fått gott om tid att kunna bidra med exempel från sin egen erfarenhet.
En annan metod som hade varit intressant är observation. Detta vara emellertid inte genomförbart som följd av restriktionerna kring Covid-19. Covid-19 medförde även att fokusgruppen blev mindre än planerat, då resurser omfördelades i sista minuten.
Under arbetets gång har flera intressanta forskningsområden dykt upp. Det hade varit intressant att forska mer kring de skillnader som lyfts mellan pojkar och flickor med autism, samt att undersöka huruvida pojkar och flickor uppvisar olika läsmönster och läsförmågor. Det förstnämnda, skillnader mellan hur autism yttrar sig hos pojkar respektive flickor, har valts bort av tidsskäl, det har inte funnits utrymme att fördjupa sig i detta område. När det gäller skillnader i läsmönster mellan könen har ingen forskning på området dykt upp under genomförda sökningar på ämnet.
7.3. Vidare forskning
Som beskrivs under rubriken Metoddiskussion har vi inte lyckats finna några relevanta forskningsstudier avseende skillnader i läsmönster och läsförmåga mellan könen. Här ser vi ett behov av vidare forskning på området. Det framgår även av Leifler et als. (2020, s. 6) studie att det finns ett stort behov av vidare forskning när det gäller anpassningar i den fysiska undervisningsmiljön för elever med autism, samt studier som rör elever med autism och deras välmående i skolan. Slutligen vore det intressant att få ta del av studier som beskriver mer konkret hur stödet kan utformas i sociala situationer för elever med autism i skolan, på ett sätt som inte leder till stigmatisering.
52
8. Referenser
Andersson, L. (2020). Schooling for Pupils with Autism Spectrum Disorder: Parents’ Perspectives. J Autism Dev Disord, 50, 4356–4366. DOI. https://doi.org/10.1007/s10803- 020-04496-2
Assarsson, I. (2007). Talet om en skola för alla. (Diss, Malmö Högskola, 2007). (Malmö studies in educational sciences No. 28). Malmö Högskola.
https://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/3417/Avhandling.pdf?sequence=4
Attwood, T. & Gray, C. (1999). The Discovery of “Aspie” Criteria. The Morning News, 11(3). http://www.tonyattwood.com.au/books-by-tony-m/archived-papers/79-the-discovery-of- aspie-criteria
Autism- och Aspergerförbundet. (2015). Autism i DSM-5. Hämtad 22 februari från https://www.autism.se/autism_i_dsm5
Autism- och Aspergerförbundet. (2018). Medlemsundersökning om skolgången (s. 51). Autism- och Aspergerförbundet. Hämtad 22 februari 2020 från
https://www.autism.se/rfa/uploads/nedladningsbara%20filer/skolenkat_autismforbundet _2018.pdf
Autism- och Aspergerförbundet. (2020). Medlemsundersökning om skolan – uppdaterad rapport. Hämtad 22 februari 2020 från
https://autism.se/rfa/uploads/Skolenk%C3%A4t%202020%20slutversion.pdf
Autism- och Aspergerförbundet. (2020). Autism. Hämtad 24 februari 2021 från https://www.autism.se/autism
Bakhtin, M. (1981). The dialogic imagination: Four essays. Austin: University of Texas Press
Bolic Baric, V., Hellberg, K., Kjellberg, A. & Hemmingberg, H. (2015). Support for learning goes beyond academic support: Voices of students with Asperger´s disorder and attention deficit hyperactivity disorder. Autism, 20 (2), 183–195. DOI.
https://doi.org/10.1177/1362361315574582
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. 3. uppl., Malmö: Liber AB
Carlsson, E. (2019). Aspects of Communication, Language and Literacy in Autism Child Abilities and Parent Perspectives. [Doktorsavhandling, Sahlgrenska Academy University of
Gothenburg]. Gupea. https://gupea.ub.gu.se/handle/2077/58237
53 Gillberg, C. & Peeters, T. (2002). Autism: medicinska och pedagogiska aspekter. Stockholm: Cura
Gough, P. B. & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, Reading, and Reading Disability. RASE 7(1), 6-10 (1986) DOI:
https://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.905.7606&rep=rep1&type=p df
Haglund, J., Jeppsson, F. & Andersson, J. (2012). Young Children´s Analogical Reasoning in Science Domains. Science Education, 96(4), 725-756. DOI:
https://doi.org/10.1002/sce.21009
Happé, F., & Frith, U. (2006). The Weak Coherence Account: Detail-focused Cognitive Style in Autism Spectrum Disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, (1). 5. Hjärnfonden. (2021). Vad är autism? Hjärnfonden. https://www.hjarnfonden.se/om- hjarnan/diagnoser/autism/
Jakobsson, A. (2012). Sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling - Lärande som begreppsmässig precisering och koordinering. Pedagogisk Forskning i Sverige 2012, 17(3–4), ss. 152–170.
DOI: https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1399743/FULLTEXT01.pdf
Konzulin, A. (2003). Psychological Tools and Mediated Learning. I A. Konzulin, B. Gindis, V. Ageyev & S. Miller (red): Vygotsky’s Educational Theory in Cultural Context. Cambridge: Cambridge University Press.
Kullberg, C. & Brunnberg, E. (2007). Vinjetter som verktyg i studier av välfärdsprofessioner. Välfärdspolitik i praktiken., s. 175–195.
Leifler, E., Carpelan, G., Zakrevska, A., Bölte, S. & Jonsson, U. (2020). Does the learning environment make the grade? A systematic review of accomodations for children on the spectrum in mainstream school. Förhandspublicering online.
DOI. https://doi.org/10.1080/11038128.2020.1832145
Lincoln, S. & Guba, G. (1985). Naturalistic Inquiry. Newbury Park: Sage Publications, Inc.
Lgr 11 (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Lgr 11: reviderad 2019. Stockholm: Skolverket. https://www.skolverket.se/getFile?file=4206
Lindensjö, B & Lundgren, U. P. (2006). Utbildningsreformer och politisk styrning. Stockholm: HLS Förlag.
Lundström, S. (2017). Autismprevalensens uppgång. Gillbergs blogg. Essence. 29 augusti. https://gillberg.blogg.gu.se/sv/2017/08/29/autismprevalensens-uppgang/ [2021-03-01]
54 Macdonald, D., Luk, G. & Quintin, E-M. (2020). Early Word Reading of Preschoolers with ASD, Both With and Without Hyperlexia, Compared to Typically Developing Preschoolers. Journal of
Autism and Developmental Disorders. Publ. 21 Mars 2020. DOI: https://doi.org/10.1007/s10803-020-04628-8
Nguyen, N. N., Leytham, P., Schaefer Whitby, P. & Gelfer, J. I. (2015).Reading comprehension and autism in the primary general education classroom. The Reading Teacher, 69(1), ss.71–76 DOI: 10.1002/trtr.1367
Persson, C. (2012) En skola för alla – en förändrad syn? En diskursjämförelse av skillnaderna i 1985 års skollag och 2010 års skollag samt Lpo94 och Lgr11. (Diss.) Uppsala universitet. DOI.
https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:616010/FULLTEXT01.pdf
Pingree. (2020). Why is autism called autism spectrum. Hämtad 210317 från
https://carmenbpingree.com/blog/what-is-autism-spectrum-disorder/
Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development. New York: Oxford University Press. https://books.google.se/books?hl=sv&lr=&id=Sk1nDAAAQBAJ&oi=fnd&pg=PR9&dq =Rogoff,+B.+2003:+The+cultural+nature+of+human+development.+New+York:+Oxf ord+University+Press.&ots=fzMxXUc7Sg&sig=rxow0ZTNRyBivspS6jw2xtgrRUI&redir _esc=y#v=onepage&q=Rogoff%2C%20B.%202003%3A%20The%20cultural%20nature %20of%20human%20development.%20New%20York%3A%20Oxford%20University%2 0Press.&f=false
Sandberg, A-K./Riksförbundet Attention. (2020). Attentions remissvar på ”En annan möjlighet till särskilt stöd. Reglering av kommunala resursskolor” SOU 2020:42. Delbetänkande av utredningen om elevers möjligheter att nå kunskapskraven. https://attention.se/wp-
content/uploads/2020/11/attentions-remissvar-en-annan-mo%CC%88jlighet-till- sa%CC%88rskilt-sto%CC%88d-reglering-av-kommunala-resursskolor.pdf
Skollag (2010:800). Riksdagen. https://www.riksdagen.se/sv/dokument- lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800
Sundell, J. (2019). När skolan skapar problem för barnen - Om barn och ungdomar med högfungerande autism i grundskola och gymnasium. Hämtad 210312 från
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1295333/FULLTEXT01.pdf
Säljö, R. (2017). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I U. P. Lundberg, R. Säljö & C. Liberg (Red.), Lärande skola bildning – grundbok för lärare (4:e uppl. s. 203–264). Natur & Kultur.
55 UNESCO (2013). Riktlinjer för inkludering – att garantera tillgång till Utbildning för Alla. Hämtad 210317 från
http://u4614432.fsdata.se/wp-content/uploads/2013/09/Riktlinjer-f%C3%B6r-
inkludering-att-garantera-tillg%C3%A5ng-till-utbildning-f%C3%B6r-alla.-Del-1-inlaga.pdf
Whalon, K., & Hanline, M.F. (2008). Effects of a reciprocal questioning intervention on the question generation and responding of children with autism spectrum disorder. Education and Training in Developmental Disabilities , 43 (3), 367 – 387.
Zander, E. (2017). Det här är autism. Hämtad 21-03-19 från
http://dok.slso.sll.se/Autismforum/Om%20autism/P%C3%A5%20andra%20spr%C3%A 5k/Det%20h%C3%A4r%20%C3%A4r%20autism%20(Eric%20Zander).pdf
Zhang, Z., Peng, P. & Zhang, D. (2020). Executive Function in High‑Functioning Autism Spectrum Disorder: A Meta‑analysis of fMRI Studies. Journal of Autism and Developmental Disorders 2020(50), ss. 4022–4038 DOI: https://doi.org/10.1007/s10803-020-04461-z
Åsberg Johnels, J., Carlsson, E., Norbury, C., Gillberg, C. and Miniscalco, C. (2019). Current profiles and early predictors of reading skills in school-age children with autism spectrum disorders: A longitudinal, retrospective population study. Autism 2019, Vol. 23(6) ss. 1449–1459. DOI: 10.1177/1362361318811153 journals.sagepub.com/home/aut
56
9. Bilagor
9.1. Bilaga 1: Missivbrev
Hej.Vi är två lärarstudenter som gör vårt examensarbete på grundlärarprogrammet vid Högskolan i Gävle under vårterminen 2021. Vi ska undersöka hur några grundlärare med inriktning F-3 beskriver att de anpassar undervisningen och lärandemiljön för att öka förutsättningarna för barn med autism att uppnå kunskapskraven för läsförståelse i svenska årskurs 3.
Till materialet i vårt examensarbete hör en skriftlig intervju/enkät till lärare i årskurs f–3, med både öppna och slutna frågor som delvis utgår från en fallbeskrivning. Stort tack för att du valt att medverka i denna enkät.
Ditt deltagande i denna undersökning är anonymt och frivilligt. Du kan när som helst välja att avbryta din medverkan genom att informera oss. Dina svar kommer att anonymiseras, och ditt svarsmail kommer att raderas efter genomförd studie, så att du som deltagare inte kan identifieras. Insamlat material kommer att användas enbart i denna uppsats, och får inte användas i annat syfte. Innan examensarbetet publiceras kommer du att ges möjlighet att ta del av det.
Du svarar på den skriftliga intervjun genom att svara på detta mail. Vi önskar ditt svar senast den…
Varmt tack för ditt deltagande!
Vid frågor kontakta:
Carolina Järlstam (carolina.jarlstam@hotmail.com) eller Micaela Annas (micaela.annas@yahoo.se).
Vår handledare heter Ann-Katrin Swärd (ann-katrin.sward@gu.se).
Med vänliga hälsningar
Carolina Järlstam och Micaela Annas
57
9.2. Bilaga 2: Fallbeskrivning
Alva 9 är år gammal och går i årskurs 2 på en kommunal grundskola i en medelstor kommun i Sverige. Alva beskrivs av sina föräldrar som en glad, godhjärtad och lite känslig flicka. Hon tycker om att lyssna på och läsa böcker. Alva har en bästis, Ida, som hon alltid är med på rasterna i skolan. De går mest runt och pratar, men ibland är de med när rastvakten håller i uppstyrda lekar. Alva beskriver själv att hon föredrar lekar och spel där det finns tydligt fastställda regler. Hon gillar ordning och reda och kan bli irriterad när klasskamraterna inte gör som läraren sagt. När Ida är sjuk så väljer Alva ofta att stanna inne på rasten och läsa framför att leka med de andra klasskamraterna. Nu har Ida varit borta från skolan i snart tre veckor på grund av att Idas familj drabbats av Covid-19, så Alva har suttit inne i klassrummet och läst varje rast.
Alvas föräldrar har kontaktat läraren och berättat att Alva ofta har ont i magen när hon ska till skolan. Detta har pågått under hela terminen. Hennes sjukfrånvaro har ökat och läraren har lagt märke till att ströfrånvaron är stor. Alvas föräldrar berättar att Alva ofta får raseriutbrott när hon kommer hem från skolan och knappt hinner innanför dörren innan hon sjunker ihop på golvet och gråter och skriker. Alva själv berättar att hon tycker det är jobbigt med idrottslektionerna och rasterna, när det är vikarie på skolan eller när det är idrottsdag, samt att hon blir stressad av att gå till matsalen, där många elever pratar på en gång och maten är äcklig enligt Alva. Föräldrarna har kontaktat BUP och efter några möten har de beslutat att ställa Alva i kö till autismutredning. Personalen på skolan ställer sig frågande till detta, då de inte ser några tecken på att Alva inte skulle må bra när hon är i skolan. När läraren frågar Alva så säger hon att allt är bra.
Läraren börjar fundera på om det är någonting hemma som är orsaken till Alvas raseriutbrott, men börjar även lägga större fokus på Alvas utveckling och mående i skolan. Eftersom Alva numera stannar inne på rasterna och läser, får läraren tillfälle att prata mer med henne, och väljer att göra detta genom att utgå från Alvas stora intresse för läsning. Läraren lägger då märke till att Alva vid vissa tillfällen verkar ha lätt för att redogöra vad hon läst, men vid andra tillfällen tycks ha stora svårigheter med att formulera vad texten handlar om. Läraren börjar då fundera på vad detta kan bero på. Ett exempel som läraren reagerar på:
Alva läser ett stycke ur Rödluvan och vargen. “När Rödluvan får syn på “mormors” stora tänder blir hon så förvånad att hon tappar hakan.” Efter läsningen ser Alva väldigt fundersam ut och gnider sig lätt på hakan. Hon frågar läraren om “Kan man verkligen tappa hakan på riktigt? Varför syns det inte på bilden? Var tog hakan vägen?”
58
9.3. Bilaga 3: Intervjufrågor
Lärarexamen år:
Arbetat antal år som lärare:
Arbetat huvudsakligen med elever i ålder:
Har du erfarenhet av att arbeta med barn med autism inom skolan? Har du annan erfarenhet av barn med autism?
Frågor angående fallet:
• Hur upplever du Alvas situation i skolan?
• Hur upplever du lärarens agerande?
• Vad tänker du om att Alva ska utredas för autism?
• Ser du några tecken på att hon skulle kunna ha autism, eller ser du istället tecken som tyder på att det är något annat som är fel?
• Vad kan läraren göra för att förbättra Alvas situation i skolan?
• Hur upplever du att kommunikationen mellan skolan och hemmet fungerar? I vilken utsträckning bör skolan involvera föräldrarna?
• Kunde man ha uppdagat Alvas svårigheter tidigare?
• Vilka slutsatser anser du att läraren drar av Alvas svårigheter kring läsningen?
• Vad kan läraren göra för att öka Alvas läsförståelse?
Frågor om lärarens egna upplevelser och erfarenhet: (Även om du inte har erfarenhet
av att arbeta med barn med autism ber vi dig att sätta dig in hur du skulle arbeta om du ställdes inför utmaningen?)
• Vilka erfarenheter har du av barn som visar tecken på, som har, eller som senare fått, diagnosen autism?
• Vilka tidiga signaler kunde du se som väckte tankar kring problematik som ryms inom diagnosen autism?
• Har du lagt märke till ytterligare svårigheter efter att eleven fått diagnosen autism, och i så fall vilka?
• Vilka möjligheter ser du i arbetet med elever med autism?
• Vilka möjligheter ser du i arbetet med läsförståelse och elever med autism?
• Vad ser du som största utmaningarna i arbetet med läsförståelse och elever med autism?
• Ge exempel på hur du arbetat när det fungerat bra.
59
• Har du gjort några anpassningar i klassrummet, och i så fall vilka?
• Vilka råd skulle du ge en ny kollega som ska börja undervisa elever med autism?
• Vilka råd, gällande specifikt läsförståelse, skulle du ge en ny kollega som ska börja undervisa elever med autism?
• Hur ska du få veta om eleven har svårt med läsförståelse, när eleven ibland verkar ha lätt för detta och ibland svårt? Hur tar du reda på detta?
• När dina eleven har högläsning. Har du något speciellt arbetssätt för att försäkra dig om att dina elever har förstått vad den läser?
• Hur fungerar det med läsningen hemma? Har ni haft kontakt med hemmet? Hur fungerar kontakten med föräldrarna?
• Vilka metoder använder du för att bedöma elevernas läsförmåga?
• Har du några särskilda metoder för att bedöma läsförmåga hos elever med autism eller upplever du att eventuella svårigheter synliggörs med samma metoder som för övriga elever?
• Har du lagt märke till några gemensamma drag vid läsning när det gäller elever med autism (exempelvis ordförståelse, läsförståelse, avkodning…)?
• Ser du några skillnader när det gäller läsning mellan elever som har autism och elever som inte har autism? Vilka? Styrkor/svagheter?
• Har du lagt märke till någon skillnad i läsförståelse när det gäller elever med autism om de läser faktatexter eller skönlitteratur?