AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI
Avdelningen för humaniora”Det man ska lära i skolan är svårt,
så det ska vara lätt att vara i skolan”
En studie om hur grundlärare i årskurs f-3 kan anpassa både undervisning och lärmiljö för att bidra till ökad läsförståelseförmåga hos elever med autism.
Micaela Annas och Carolina Järlstam
2021
Examensarbete, Avancerad nivå (yrkesexamen), 30 hp Svenska språket
Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 Examensarbete för grundlärare F-3: Svenska med didaktisk inriktning 30 hp
Handledare: Ann-Katrin Svärd Examinator: Johan Christensson
Abstract
This study aims to contribute with increased knowledge about how teaching and learning environment can be designed to increase the conditions for children with autism to achieve the knowledge requirements for reading comprehension in Swedish grade 3, by examining how some elementary teachers describe that they adapt method and environment for students with autism. Theoretical framework consists of Rogoff's socio-cultural theory that all learning can be analyzed through three different lenses: the cultural, the interpersonal and the individual, which together provide a holistic view of learning. Additional key concepts are scaffolding, mediation, the proximal development zone and appropriation. The study is based on a qualitative approach and the basis for data collection is written questionnaires combined with a focus group. The focus group discussion was recorded and transcribed. Transcription and questionnaire responses were analyzed using a thematic analysis model. The results show that it is required that the teacher has knowledge of autism, and that there are organizational conditions, for students with autism to be able to receive support and adaptations that correspond to the student's needs. Adaptations regarding the learning environment that are highlighted in the results are screens in the classroom, ear protectors, image support, schedules on the bench and at the board, support for time perception, active work with energy regulation, and digital aids. Teaching methods for increased reading comprehension ability that are lifted are to stop when reading and discuss, to think aloud, use image support, create pre-understanding in the student, and to give the student reading comprehension tools. In addition to adaptations in the learning environment and teaching, a need for support in social contexts for students with autism is also raised, and the importance of all adjustments being made in a way that does not have stigmatizing effects.
Keywords: autism, autism spectrum disorder, reading, reading comprehension, adaptations, learning environment
Sammanfattning
Denna studie syftar till att bidra med ökad kunskap kring hur undervisning och lärandemiljö kan utformas för att öka förutsättningarna för barn med autism att uppnå kunskapskraven för läsförståelse i svenska årskurs 3, genom att undersöka hur några grundlärare beskriver att de anpassar metod och miljö för elever med autism. Teoretiskt ramverk utgörs av Rogoffs sociokulturella teori om att allt lärande går att analysera genom tre olika linser: den kulturella, den mellanmänskliga och den individuella, som tillsammans ger en helhetssyn på lärande. Ytterligare centrala begrepp är scaffolding, mediering, den proximala utvecklingszonen och appropriering. Studien bygger på kvalitativ ansats och som grund för datainsamling ligger skriftliga enkäter tillsammans med en fokusgrupp. Fokusgruppens diskussion spelades in och transkriberades. Transkribering och enkätsvar analyserades genom en tematisk analysmodell. Resultatet visar att det krävs att läraren har kunskap om autism och att det finns organisatoriska förutsättningar för att elever med autism ska kunna få stöttning och anpassningar som motsvarar elevens behov. Anpassningar gällande lärmiljön som lyfts i resultatet är skärmar i klassrummet, hörselkåpor, bildstöd, scheman på bänken och vid tavlan, stöd för tidsuppfattning, aktivt arbete med energireglering, samt digitala hjälpmedel. Undervisningsmetoder för ökad läsförståelseförmåga som lyfts är att stanna upp vid läsning och diskutera, att tänka högt, använda bildstöd, skapa förförståelse hos eleven, samt att ge eleven läsförståelseverktyg. Utöver anpassningar i lärmiljö och undervisning lyfts även ett stödbehov i sociala sammanhang för elever med autism, samt vikten av att alla anpassningar görs på ett sätt som inte får stigmatiserande effekter.
Nyckelord: autism, autismspektrumtillstånd, läsning, läsförståelse, anpassningar, lärandemiljö
Innehållsförteckning
Abstract ... 3
Keywords: autism, autism spectrum disorder, reading, reading comprehension, adaptations, learning environment ... 3
Sammanfattning ... 4
Nyckelord: autism, autismspektrumtillstånd, läsning, läsförståelse, anpassningar, lärandemiljö ... 4 1. Inledning ... 1 1.1. Syfte ... 2 1.2. Frågeställningar ... 2 1.3. Begreppsdefinitioner ... 2 2. Bakgrund ... 4
2.1. Skolans utveckling mot skollag 2010:800 och en skola för alla ... 4
2.2. Läroplanen och elevens rätt till anpassad undervisning för att kunna tillgodogöra sig undervisningen ... 5
2.3. Läroplanen och dess kunskapskrav i svenska med fokus på läsning ... 6
3. Litteraturgenomgång och tidigare forskning ... 7
3.1. Litteraturgenomgång ... 7
3.1.1. Vad är autism? ... 7
3.1.2. Aspie-kriterierna – en annorlunda tolkning av diagnoskriterierna ... 9
3.1.3. Theory of mind och autism ... 10
3.1.4. Central koherens och autism ... 10
3.1.5. Exekutiva förmågor och autism ... 10
3.1.6. Ovilja att acceptera sin diagnos ... 11
3.1.7. Simple view of reading och hyperlexi ... 11
3.2. Tidigare forskning ... 12
3.2.1. Det behövs mer forskning om anpassningar i den fysiska skolmiljön ... 12
3.2.2. Elevers egen upplevelse av (bristande) stöd i skolan ... 13
3.2.3. Tre läsprofiler hos barn med autism ... 15
3.2.4. En evidensbaserad arbetsmetod för att bidra till ökad läsförståelse hos elever med autism ... 17
4. Teoretiskt ramverk ... 20
4.1. Det sociokulturella perspektivet ... 20
4.2. Viktiga sociokulturella begrepp... 22
5. Metod och material ... 23
5.1. Urval ... 23
5.2. Metodval för datainsamling ... 24
5.2.1. Metodval enkät ... 24
5.2.2. Metodval fokusgrupp utifrån vinjett ... 24
5.3. Genomförande ... 25
5.3.1. Genomförande enkät ... 25
5.3.2. Genomförande fokusgrupp ... 25
5.4. Bearbetning och analys av insamlad empiri ... 26
5.5. Förförståelse ... 27
5.6. Validitet, reliabilitet, generaliserbarhet, trovärdighet och äkthet ... 27
5.6.2. Trovärdighet ... 27
5.6.3. Överförbarhet... 28
5.6.4. Pålitlighet ... 28
5.6.5. Möjlighet att styrka och konfirmera ... 28
5.6.6. Äkthet ... 29
5.7. Etiska aspekter ... 29
6. Resultat ... 30
6.1. Autism i skolan ... 30
6.1.1. Vikten av kunskap om autism ... 30
6.1.2. Tecken på autism i skolan ... 31
6.1.3. Energinivåer... 31
6.2. Utmaningar ... 32
6.2.1. Motivation ... 33
6.2.2. Organisation och struktur ... 33
6.3. Möjligheter ... 34
Trots att nästan alla lärare ser utmaningar i arbetet med elever med autism, kan de flesta även lyfta fram stora möjligheter med att ha elever med autism i klassen... 34
6.3.1. Tydlighet och struktur ... 34
6.3.2. Klassrumsklimat ... 34
6.4. Strategier och metoder för att bidra till ökad läsförståelse ... 35
6.4.1. Arbeta med förförståelse ... 35
6.4.2. Att tänka högt... 35
6.4.3. Att dela upp texten ... 36
6.4.4. Motivation ... 37
6.4.5. Användande av läsförståelsestrategier som läsfixarna ... 37
6.4.6. Metoder för att synliggöra svårigheter inom läsning ... 38
6.5. Anpassningar ... 38
6.5.1 Struktur, tydlighet och visuellt stöd ... 39
6.5.2 Anpassningar i lärandemiljön ... 39
6.5.3. Undervisning ... 40
6.5.4. Anpassningar i form av socialt stöd ... 41
6.5.5. Kommunikation ... 41
7. Diskussion ... 43
7.1. Resultatdiskussion ... 43
7.1.1. Den kulturella linsen i skolan – fysisk och psykosocial lärandemiljö ... 43
7.1.2. Den individuella och mellanmänskliga linsen i skolan - undervisning och material i förhållande till individen ... 45
7.1.3. Läsförståelse, undervisningsstrategier och autism ... 47
7.1.4. Tre lässtilar syns inte i resultatet ... 47
7.1.5. Motivation och appropriering ... 49
7.1.6. Avslutande resonemang ... 49 7.2. Metoddiskussion ... 51 7.3. Vidare forskning ... 51 8. Referenser ... 52 9. Bilagor ... 56 9.1. Bilaga 1: Missivbrev ... 56 9.2. Bilaga 2: Fallbeskrivning ... 57 9.3. Bilaga 3: Intervjufrågor ... 58
1
1. Inledning
Av Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11 2019, s. 5) framgår att undervisningen i skolan ska anpassas efter varje elevs behov och förutsättningar. Ingen i skolan får ”utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning” (Lgr 11 2019, s. 5). Trots detta visar forskning som presenteras på Skolverkets hemsida att mer än hälften av alla elever med autism inte uppnår kunskapsmålen för grundskolan (Andersson 2020, s. 4356). Det framgår även att mer än hälften av eleverna i grundskolan upp till årskurs 6, som har diagnosen autism, har frånvaro från skolan som inte beror på sjukdom. De orsaker som lyfts fram till frånvaron är bristande kompetens gällande autism, brister i anpassningarna av lärandemiljön, bristande stöd i lärsituationer och bristande stöd vid socialt samspel (Andersson 2020, s. 4356).
Som blivande lärare vill vi vara rustade för att ge bra förutsättningar för alla elever. Vi vill kunna anpassa undervisningen så att alla elever kan ta till sig kunskapen på ett bra sätt och utvecklas maximalt utifrån sina förutsättningar. Idag diagnostiseras allt fler elever med autism, och studier visar att 2,5 % av befolkningen i Europa, Amerika och Asien har diagnosen autism. Lundström (2017) menar att denna ökning hänger samman med bland annat en förändring av diagnoskriterierna, förbättrade diagnostikmöjligheter och en ökad medvetenhet bland föräldrar och vårdpersonal. Definitionen av autism har breddats så att fler ryms inom det spektrum som nu avses. En annan orsak till att antalet autismdiagnoser ökat handlar om diagnostisk substitution, menar Lundström (2017). Detta innebär att personer som vid ett annat tillfälle skulle ha fått en annan diagnos, idag får diagnosen autism istället. I samband med att antalet autism-diagnoser ökat i samhället, har diagnoser som utvecklingsstörning och inlärningsproblem minskat. Förändringen rörande vilken diagnos som ställs beror bland annat på förändrade skattningsskalor.
I samband med att den nya skollagen infördes 2010, ändrades regelverket som styrde skolplaceringen av barn med autism. Tidigare har barn med autism tillhört särskolan, nu läser barn med autism enligt den vanliga läroplanen, om de inte också fått diagnosen utvecklingsstörning (Skollag, 2010:800). I samband med att skollag 2010:800 trädde i kraft avvecklades även resursskolorna som fanns i Sverige, som följd av en feltolkning av lagen. Skolinspektionen tolkade lagen som att ”huvudprincipen för elever i behov av särskilt stöd är att de ska få den hjälp de behöver inom den elevgrupp som de tillhör. Resursskolorna borde betraktas som särskilda undervisningsgrupper. Genom att kommunen placerar elever i en särskild resursskola har eleverna inte någon klasstillhörighet i en ordinarie grundskola och det finns därför risk att placeringen blir permanent” (Högsta Förvaltningsdomstolen 2017, s. 2). Enligt Högsta Förvaltningsdomstolens domslut (2017, ss. 11–12) ska elever med placering på en resursskola anses ha sin ordinarie skolplacering och sin ordinarie undervisningsgrupp i resursskolan. Domslutet fastställer därmed att det inte står i strid med regelverket i Skollagen (2010:800). 2017 stod det således klart att det visst får finnas resursskolor för de barn som har särskilda behov, och att resursskolorna i landet avvecklats på felaktiga grunder. Idag finns det få resursskolor kvar och de flesta elever med särskilda behov går kvar i grundskolans vanliga klasser. Detta medför högre krav på oss lärare att kunna tillgodose alla elevernas behov. Vi behöver ha kunskap om hur vi kan lägga upp
2 undervisning och strukturera klassrumsmiljön för att öka möjligheterna för elever med bland annat autism att nå målen. Ett område där elever med autism ofta stöter på problem är när det gäller läsförståelse.
Forskning visar att ungefär hälften av alla barn med autism har svårt med läsning, samtidigt som en tredjedel av barnen med autism tvärtom läser bra. Barn med autism kan också vara bra på att läsa ord för ord, men ändå ha svårt att förstå innebörden av orden och kunna återberätta handlingen (Åsberg et. al. 2019, s. 1455). Detta innebär att dessa elevers läsförmåga riskerar att överskattas. Vi vill med denna uppsats ta reda på hur vi kan arbeta för att öka möjligheterna för barn med autism att nå kunskapsmålen för läsning inom ämnet svenska.
1.1. Syfte
Syftet med denna studie är att bidra med ökad kunskap kring hur undervisning och lärandemiljö kan utformas för att öka förutsättningarna för barn med autism att uppnå kunskapskraven för läsförståelse i svenska årskurs 3. Detta ämnar vi göra genom att undersöka hur några grundlärare med inriktning F-3 beskriver att de anpassar undervisningen och lärandemiljön för att bidra till ökad läsförståelseförmåga hos barn med autism.
1.2. Frågeställningar
- Hur beskriver några grundlärare i årskurserna F-3 att de anpassar undervisning och material för att öka förutsättningarna för barn med autism att uppnå kunskapskraven för läsförståelse i svenska årskurs 3?
- Hur beskriver några grundlärare i årskurserna F-3 att de anpassar lärandemiljön för att öka förutsättningarna för barn med autism att uppnå kunskapskraven för läsförståelse i svenska årskurs 3?
1.3. Begreppsdefinitioner
Autism: I denna uppsats används begreppet autism för alla autismtillstånd, i enlighet med
den nya diagnosmanualen för autism, DSM-5 (Autism- och Aspergerförbundet, 2015). I begreppet autism inbegripes således bland annat Asperger syndrom, autismspektrum och högfungerande autism. Då uppsatsen handlar om grundlärare i den vanliga grundskolan avhandlas inte autism i kombination med intellektuell utvecklingsstörning i denna uppsats, utan endast autism hos barn med normal till hög begåvning.
Autism utan diagnos: Med denna formulering avses i denna text individer som uppfyller
kraven för att få diagnosen autism, enligt diagnosmanualen för autism, DSM-5 (Autism- och Aspergerförbundet, 2015), men där problemen ännu inte blivit så synliga att en utredning genomförts. Individen har följaktligen begränsningar inom social kommunikation/socialt samspel och begränsade repetitiva beteenden, intressen och aktiviteter (Autism- och Aspergerförbundet, 2015), men begränsningarna har inte yttrat sig på ett sådant sätt att omgivningen reagerat och initierat en utredning.
3
Läsförståelse: I denna uppsats avser begreppet läsförståelse produkten av avkodning
multiplicerat med språkförståelse, i enlighet med Gough och Tunmers (1986, s. 6) modell. För att uppnå läsförståelse krävs enligt denna teori således både förmågan till avkodning och förmågan till språklig förståelse.
Neurotypisk eller typiskt utvecklad: Barn eller vuxen med en typisk utveckling, som inte
har en autismliknande neurologisk struktur, och som, i enlighet med Nguyen et. als. (2015, s. 72) definition följer den förväntade utvecklingskurvan.
4
2. Bakgrund
I detta kapitel redogör vi för skolans utveckling när det gäller synen på anpassningar och krav fram tills idag. Vi presenterar också kunskapskraven i svenska, med fokus på läsning, som lyfts fram i läroplanen för grundskolan, samt delar av läroplanen som avhandlar den rätt som eleverna har när det gäller anpassningar för att kunna ta del av undervisningen.
2.1. Skolans utveckling mot skollag 2010:800 och en skola för alla
Lindensjö och Lundgren (2006 s. 66) beskriver att den första läroplanen för svensk grundskola trädde i kraft 1962. Den byggde på enhetsskolans läroplan, som i sin tur till stor del gick efter realskolans kursplan. Skapandet av en enhetlig skola gick inte helt smärtfritt. Lärarna var vana att undervisa elever med stor studiemotivation och studievana, men kom nu att undervisa elever utan varken studievana, motivation eller stöd hemifrån. Dessutom var ramarna för undervisningen snäva, och stödet var bristfälligt. Detta ledde till att elever som inte passade in i många fall skildes åt från den större gruppen. 1940 uppger Lindensjö och Lundgren (2006, ss. 65–67) att 10 % av eleverna gick i hjälpklass medan det år 1972 rörde sig om hela 40 % av alla elever som gick i hjälpklass eller hade stödundervisning. 1967 antogs en ny lag i Sverige, omsorgslagen, vilken gav elever med utvecklingsstörning rätt till sysselsättning och utbildning (Assarsson 2007, s. 45). I samband med detta ökade antalet elever i särskolan, men även integreringen av elever med funktionsnedsättningar i vanliga klasser ökade, som följd av såväl en uttryckt ansats i läroplanen som brist på lokaler.
När 1980 års läroplan infördes introducerades en ny form av målstyrning, där det för första gången fanns klart uttryckta övergripande mål. I samband med detta förstärktes även skolledningens pedagogiska ansvar och det skapades ett större utrymme för lokala anpassningar för att underlätta för eleverna att uppnå målen (Lindensjö & Lundgren 2006, s. 83). Skolans ansvar för den enskilde eleven ökade i samband med 1980 års läroplan, det var nu upp till skolan att förebygga svårigheter och minska antalet elever som behövde undervisning i smågrupper med ökat stöd, vilket ledde till att specialklasserna minskade kraftigt under 1980-talet (Assarsson 2007, s. 20). Läraren skulle nu arbeta specialpedagogiskt och begreppet åtgärdsprogram infördes.
I 1994 års läroplan delades målen för undervisningen upp i mål att uppnå respektive mål att sträva mot. Skolans uppdrag riktades mer mot individen och att det skulle kännas meningsfullt och givande för individen att gå i skolan. Jämlikhet skulle, enligt Lindensjö och Lundgren (2006 s. 90) uppnås genom decentralisering, där varje kommun fick möjlighet att anpassa undervisningen utifrån hur det omgivande samhället såg ut. Ansvaret för lärandet lades mer på eleven, än som tidigare på läraren, vars roll övergick till att vara handledare istället för kunskapsförmedlare. För att möjliggöra lokala anpassningar utifrån enskilda elevers särskilda behov gavs kommunerna möjlighet att disponera resurserna själva. (Lindensjö och Lundgren 2006, s. 99) Skolans uppdrag utvecklades under denna tid till att även inrymma funktionen uppfostrare av demokratiska medborgare. Åtgärdsprogram skulle tas fram i samråd med vårdnadshavare och avsågs syfta till stöd som sattes in i den ordinarie undervisningen, snarare än undervisning i särskilda smågrupper.
5 Under en period i början av 2000-talet sjönk svenska skolungdomars resultat i internationella undersökningar, och resultaten mellan enskilda skolor i landet ökade, vilket ledde till ett antal reformer i det svenska skolväsendet. En ny skollag trädde i kraft (Skollag 2010:800), och en ny läroplan (Lgr 11, 2019) med nytt betygssystem. Persson (2012 s. 10) pekar på att lärarutbildningen förändrades i samband med detta och att lärarlegitimationen infördes. Den nya skollagen är anpassad för en målstyrd skola och kunskap står i fokus. Elevers rätt till utbildning fastslås och skolan är nu skyldig att anpassa så att alla elever utvecklas så långt som det är möjligt utifrån elevens individuella förutsättningar. Rektorernas ansvar gällande exempelvis åtgärdsprogram förtydligas och samma regler gäller för både kommunal och privat skola.
I samband med att den nya skollagen (2010:800) inträder förändras, som nämns i inledningen, skolplaceringen för barn med autism utan samtidig utvecklingsstörning. Autism ses inte längre som grund för placering i särskolan, utan elever med autism och normal begåvning ska tillhöra den vanliga grundskolan. Nytt är också att läroplanen nu innehåller kursplaner med specifika kunskapskrav och förmågor som eleven ska utveckla. Dessutom tillkommer kravet att undervisningen ska struktureras och anpassas i den mån som krävs för att alla elever ska uppnå godkänt i de lägsta kunskapskraven. (Persson 2012, s. 11)
2.2. Läroplanen och elevens rätt till anpassad undervisning för att kunna
tillgodogöra sig undervisningen
Redan 1948 fastställs att alla människor ska ha rätt till utbildning, i FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna. 2007 tillkommer "FN:s Konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning" där det slås fast att alla personer med funktionsnedsättning har rätt till nödvändigt stöd för att kunna delta i en inkluderad utbildning (UNESCO 2013, s. 6).
Enligt 2 kap. 18 §, första stycket i regeringsformen, har alla barn som omfattas av den allmänna skolplikten rätt till kostnadsfri grundläggande utbildning i allmän skola. (SFS 2010:800, kap. 7. § 3). Alla barn har rätt till grundläggande utbildning och utbildningen ska dessutom främja alla elevers utveckling och lärande samt skapa en livslång lust att lära. (Skolverket 2019, s. 5).
En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.
6
2.3. Läroplanen och dess kunskapskrav i svenska med fokus på läsning
Av Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11 2019, s. 257) framgår att “undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva.” Nedan presenteras närmare de specifika kunskapskrav som eleverna ska ha uppnått i slutet av årskurs 1 respektive årskurs 3.Kunskapskrav för godtagbara kunskaper i läsförståelse i slutet av årskurs 1 Eleven kan läsa meningar i enkla, bekanta och elevnära texter genom att använda ljudningsstrategi och helordsläsning på ett delvis fungerande sätt. Genom att kommentera och återge någon för eleven viktig del av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven begynnande läsförståelse. Med stöd av bilder eller frågor kan eleven också uppmärksamma när det uppstår problem med läsningen av ord eller med förståelse av sammanhanget och prövar då att läsa om och korrigera sig själv. I samtal om texter som eleven lyssnat till kan eleven föra enkla resonemang om texters tydligt framträdande innehåll och jämföra detta med egna erfarenheter.
(Lgr 11 2019, s. 258)
Kunskapskrav för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3
Eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt. Genom att kommentera och återge några för eleven viktiga delar av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven grundläggande läsförståelse. Dessutom kan eleven föra enkla resonemang om tydligt framträdande budskap i texterna och relatera detta till egna erfarenheter.
(Lgr 11 2019, s. 258)
Utöver dessa kunskapskrav framgår av Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11 2019, s. 258) att undervisningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla sina förmågor i att:
• formulera sig och kommunicera i tal och skrift,
• läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften,
• anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang,
• urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer, och
7
3. Litteraturgenomgång och tidigare forskning
I detta kapitel redogörs för litteratur och forskning som beskriver vad autism är och vilka områden som personer med autism ofta har svårigheter med, samt hur dessa områden påverkar just läsförståelseförmågan. Vidare beskrivs forskningsstudier där man undersökt vilka generella anpassningar som visat sig bra för elever med autism i skolan, och vilka specifika undervisningsmetoder som visat sig effektiva när det gäller att förbättra förutsättningarna för elever med autism att nå en ökad läsförståelse och därmed ökade möjligheter att nå kunskapskraven i skolan när det gäller läsning.
3.1. Litteraturgenomgång
Rubrik 3.1 och dess underrubriker redogör för vad autism är, hur det kan yttra sig hos olika individer, samt några områden som generellt medför svårigheter för personer med autism. Under rubrik 3.1.8 beskrivs modellen Simple view of reading, samt tillståndet hyperlexi.
3.1.1. Vad är autism?
Gillberg och Peeters (2002, s. 46) skrev år 1999 att 80 % av de som hade diagnosen autism vid tidpunkten, hade en IQ under 70, och därmed uppfyllde villkoren för intellektuell funktionsnedsättning. Resterande 20 % av de med autism hade en IQ som låg mellan 70 och 100, vilket innebar att diagnosen autism så gott som aldrig ställdes på personer med IQ över genomsnittet. Sedan denna text skrevs har diagnoskriterierna förändrats och idag har 70 % av de som fått diagnosen autism en intelligenskvot på över 70, enligt Zhang, Peng och Zhang (2020, s. 4022). Det förekommer även elever som har både diagnosen autism och som klassas som särbegåvade, med en intelligenskvot på över 125. De stora skillnader som förekommer mellan elever med diagnosen autism, innebär att det ställs stora krav på läraren att identifiera just den enskilde elevens förmågor och stödbehov. Det finns ingen metod eller sanning som gäller för alla med autism, det är individen som måste stå i centrum.
2013 publicerades en ny version av diagnosmanualen för autism, DSM-5. DSM ges ut av American Psychiatric Association och står för Diagnostic and Statistics Manual of Mental Disorders (Autism- och Aspergerförbundet, 2015). Denna manual används som vägledande vid WHO:s klassifikation av olika sjukdomstillstånd och funktionsnedsättningar ICD, International Classification of Dieseases. I samband med att manualen förändrades inbegreps autism, Asperger syndrom och andra autismliknande tillstånd i en gemensam övergripande autismspektrumdiagnos. I den svenska översättningen Mini-D 5 har denna övergripande diagnos fått namnet autism. Sedan den nya diagnosmanualen DSM-5 infördes definieras autism som ett spektrum, vilket innebär att antalet variationer av symptom inom autismspektrat är oändligt. Det är också stora skillnader i nivån på funktionerna mellan olika individer. I Sverige har 2,5 % av befolkningen en autismdiagnos, och antalet ökar hela tiden. Det är vanligare att pojkar har en autismdiagnos än att flickor har det, något som kan bero på att diagnostiseringsmaterialet är utformat efter pojkar. (Lundström, 2017)
8
Figur 1. Illustration av diagnosen autism som ett spektrum (Pingree, 2020). Autism kan ta
många olika uttryck hos olika individer, som följd av att diagnosen är ett spektrum där alla har olika sammansättningar av egenskaper och kognitiva funktioner. ©Pingree (2020)
Autism- och Aspergerförbundet (2015) skriver följande: ”Autism är en utvecklingsrelaterad funktionsnedsättning som visar sig i hur en person uppfattar omvärlden och samspelar och kommunicerar med andra.” Autism handlar således om att man uppfattar världen på ett annorlunda sätt än de flesta. För att en person ska få diagnosen autism krävs att personen uppvisar begränsningar inom två huvudområden: social kommunikation/socialt samspel och begränsade repetitiva beteenden, intressen och aktiviteter. (Autism- och Aspergerförbundet, 2015). Hur dessa begränsningar yttrar sig är dock mycket varierande och det kan skilja sig mycket mellan två personer med diagnosen autism.
När det gäller det första området, begränsningar inom området social kommunikation och socialt samspel, finns det enligt Autism- och Aspergerförbundet (2015) tre bristande förmågor som ska vara uppfyllda för att en person ska få diagnosen autism. Den första förmågan handlar om socio-emotionell ömsesidighet – förmågan att samspela med andra. Den andra förmågan handlar om ickeverbal kommunikation, bristande förmåga att förstå och använda kroppsspråk, ögonkontakt, gester och tonfall i kommunikation. Den tredje förmågan handlar om att kunna och vilja skapa och upprätthålla relationer till andra, kanske föredrar personen ensamhet framför svårigheterna med att bibehålla relationer till andra. Autism- och Aspergerförbundet (2020) framhåller här att de individuella skillnaderna när det gäller autism är mycket stora. Vissa personer med autism kan tycka om sociala sammankomster och småprat, men kanske gör av med stora mängder energi under tiden och blir uttröttade efteråt. Det går inte att se om en person har autism eller inte genom att studera enskilda detaljer.
Den andra delen som måste uppfyllas, handlar om begränsade repetitiva beteenden, intressen och aktiviteter. Här finns det fyra områden, av vilka minst två ska vara uppfyllda för att diagnosen autism ska kunna ställas. Det första området gäller repetitiva eller stereotypa beteenden, vilka kan visa sig som repetitivt tal (upprepningar av ord, fraser, tv-program etc.), handviftningar eller smackande, eller mindre synliga beteenden som handvridningar i knät. Det andra området rör stark rutinbundenhet och motstånd mot förändringar. Här kan det handla om
9 en stark ovilja att bryta en rutin, eller att små förändringar i dagsschemat leder till stor stress. (Autism- och Aspergerförbundet, 2015).
Det tredje området handlar om fixering vid begränsade intressen som är ovanliga i intensitet eller fokus. Den stereotypa föreställningen om att personer med autism älskar tåg härstammar härifrån. Men det behöver inte handla om ovanliga intressen i sig, utan kan lika gärna handla om ett barn som älskar hästar, lego eller att läsa. Det som i första hand är ovanligt är intensiteten i intresset. (Autism- och Aspergerförbundet, 2015).
Det fjärde området rör en över- eller underkänslighet för sinnesintryck som ljud, synintryck, dofter och kroppsliga förnimmelser. Det kan handla om personer som inte upplever kyla och därför inte klär på sig enligt väder, men framför allt om personer som är mycket känsliga för sinnesintryck och upplever dem starkare än vad andra gör. Inom detta område ryms även avvikande matvanor eller selektivt ätande. Symptom på autism ska finnas sedan tidig barndom för att diagnosen ska kunna ställas, men det är inte ovanligt att svårigheterna blir tydligt märkbara först i skolan eller senare, då förväntningarna på social kapacitet överstiger förmågan. Det förekommer att personer med autism får sin diagnos först i vuxen ålder. Många vuxna med hög begåvning och välutvecklat språk lär sig dölja sina svårigheter och sina repetitiva beteenden, vilket gör att svårigheterna för många inte blir lika synliga i vuxen ålder. (Autism- och Aspergerförbundet, 2015, Hjärnfonden, 2021)
3.1.2. Aspie-kriterierna – en annorlunda tolkning av diagnoskriterierna
Atwood och Gray (1999) anser att ordet diagnos har en negativ klang, och framhåller att det istället borde handla om en upptäckt av en person som fungerar på ett annorlunda sätt. Atwood och Gray (1999) menar att diagnoskriterierna för Asperger syndrom, som numera ingår i begreppet autism (utan samtidig utvecklingsstörning), är skrivna av personer som värdesätter social förmåga framför andra förmågor. Författarna menar att diagnoskriterierna är en värdering av vad som är mer eller mindre önskvärda egenskaper hos en person, och vill istället ändra kriterierna till att beskriva de positiva egenskaper som utmärker en person med Asperger syndrom. Om man istället definierade Asperger syndrom utifrån positiva egenskaper skulle det inte finnas någon diagnosmanual, utan istället en manual för att upptäcka olika slags människor, menar Atwood och Gray (1999), som har författat Aspie-kriterierna. Enligt dessa Aspie-kriterier utmärks personer med Asperger syndrom snarare av en kvalitativ fördel vid social kommunikation, då den tenderar att utmärkas av bland annat total lojalitet, pålitlighet, frånvaro av fördomar, förmåga att stå för sina åsikter och hålla fast vid sina teorier och perspektiv. Atwood och Gray (1999) manar således till medvetenhet om att den specifika kombination av personliga egenskaper som idag klassas som en funktionsnedsättning och har getts diagnosnamnet autism, är en konsekvens av vår tids kollektiva värderingar av bland annat social förmåga och sensorisk intrycksresistens.
10
3.1.3. Theory of mind och autism
Det finns teorier om att många med autism har svårigheter med mentalisering, Theory of Mind (Frith och Happé 1994 s. 126). Mentalisering avser förmågan att sätta sig in i andras tankar och känslor, samt att förstå och tolka sina egna och andras tankar och känslor. Denna förmåga är användbar bland annat i samspel med andra, då den ger oss möjlighet att förutse hur andra ska agera och reagera, samt möjlighet att kunna förstå och förklara andras beteenden. Mentalisering möjliggör också att vi kan uttrycka våra känslor i olika situationer och förmågan att reglera det vi känner. Förmågan till mentalisering aktualiseras bland annat vid läsning i skolan, då det är genom mentalisering som vi kan sätta oss in i en karaktärs tankar och känslor. Mentaliseringsförmågan påverkar även elevens prestation i bland annat läshastighet och problemlösning.
3.1.4. Central koherens och autism
Det finns även teorier om att personer med autism i olika grad också har svårt med central koherens, vilket innebär förmågan att kunna foga samman enskilda delar till en helhet eller ett större sammanhang. Frith och Happé (1994 s. 121) beskriver att individer kan ha olika kognitiva stilar, där fokus ligger antingen på detaljer eller på övergripande sammanhang. Personer med stark central koherens har enligt Frith och Happé (1994 s. 121) större fokus på helheten eller sammanhanget. Vid läsning har dessa personer således fokus på helheten eller det centrala budskapet i texten. I en miljö tolkar personer med stark central koherens små detaljer och skapar en helhet som kvarstår även om någon av detaljerna ändras. Personer med svag central koherens kan ha svårt med detta och ser en liten förändring av en detalj som att även helheten förändras. Vid läsning fokuserar de med svag central koherens på detaljer i texten snarare än budskapet bakom orden. Enligt Happé och Frith (2006 s. 21) är det dock inte så att personer med autism per automatik har en bristande förmåga till central koherens. Istället menar författarna att personer med autism dras mot att fokusera på detaljer och följaktligen presterar överlägset på uppgifter som kräver detaljfokus. Detta innebär inte att de saknar förmåga att finna ett övergripande budskap i en text, utan bara att de behöver få tydliga instruktioner om att det är det som är uppgiften. I annat fall kommer de allra flesta att fokusera på själva texten och dess detaljer.
3.1.5. Exekutiva förmågor och autism
De flesta som har diagnosen autism har nedsatta exekutiva funktioner. Med exekutiva funktioner avses enligt Gillberg och Peeters (2002, s. 48) kognitiva förmågor som handlar om exempelvis förmågan till planering, motivation, impulskontroll och initiativtagning. Det handlar även om förmågan att kunna föreställa sig ett mål, skapa en målbild och sedan planera hur man ska agera för att nå dit.
Zhang et. Al. (2020) beskriver att de exekutiva funktionerna kan delas in i tre olika processer, som alla korrelerar med varandra, men ändå går att särskilja. Den första processen handlar om hämning. I denna process ryms förmågan att kontrollera sin egen uppmärksamhet, att kunna rikta sitt fokus, att kunna sålla bland yttre intryck och de inre tankeprocesser som ständigt pågår. Förmågan till hämning styr också hur väl en person kan styra sitt beteende
11 och sina känslomässiga reaktioner. De andra processen, uppdatering, handlar om arbetsminnet och förmågan att komma ihåg information samtidigt som man bearbetar den mentalt. Den tredje processen flexibilitet, avser förmågan att byta uppgift eller tankesätt, att kunna erkänna om man inser att man haft fel, eller att kunna lösa ett problem genom att byta strategi. Nedsatta exekutiva funktioner kan således förklara bland annat varför många med autism har svårt för övergångar, att avbryta en pågående aktivitet och påbörja en annan. Detta sker många gånger varje dag i skolan, exempelvis vid lektionsbyte, vid utgång till rast, till matsalen, gymnastiksalen etc.
3.1.6. Ovilja att acceptera sin diagnos
Det händer att lärare erbjuder elever med autism olika anpassningar i form av exempelvis hörselkåpor eller skärmar, som eleven tackar nej till att använda, trots att behovet finns. Sundell (2019, s. 10) förklarar detta med att vissa elever med autism har en stark motvilja mot att vara annorlunda och därför inte vill använda de anpassningar som skolan erbjuder, av rädsla för att sticka ut.
Stigmatisering av samhället leder till negativa föreställningar och kan innebära att eleven inte vill ta del av de stödinsatser som finns för att undvika att ses som annorlunda eller udda… Elever med autism strävar ofta efter att ’vara som andra’ eller ’vara normal’ i försök att undvika att definieras av sin diagnos och sänka andras förväntningar. Vissa elever med autism vill inte bli sedda som avvikande eller behandlas annorlunda i klassrummet. Elever med autism gör av med mycket energi för att försöka dölja sina skiljaktigheter och hålla inne sina känslor under dagen. Extra stödinsatser som är indiskreta och iögonfallande kan få elever med autism att känna att sina olikheter framhävs medan de inte vill behandlas annorlunda än någon annan.
(Sundell 2019, s. 10)
3.1.7. Simple view of reading och hyperlexi
Gough och Tunmer (1986, s. 6) har skapat en modell som de kallar Simple View of Reading, där läsning eller läsförståelse uppges vara produkten av avkodning multiplicerat med språkförståelse. För att uppnå läsförståelse krävs således enligt denna teori både förmågan till avkodning och förmågan till språklig förståelse. En person som är bra på att avkoda kan enligt Gough och Tunmer (1986, s. 7) läsa ord snabbt, tyst och korrekt, den är bra på att sammanfoga bokstäver till ord. Att vara bra på avkodning innebär emellertid inte per automatik att man är bra även på språkförståelse, vilket avser en språklig förståelse av både ord, meningar och språklig struktur. Man kan vara bra på den ena delen men sakna förmåga i den andra delen, vilket medför svårigheter med läsförståelsen. Gough och Tunmer (1986, s. 8) lyfter att det finns människor som är mycket kompetenta när det gäller avkodning, men som saknar förmågan till språklig förståelse, något som kallas Hyperlexi. Sammantaget menar Gough och Tunmer (1986, s. 9) att det finns tre olika tillstånd som skapar lässvårigheter:
12 problem med avkodning, problem med språkförståelse och slutligen samtidiga problem inom både avkodning och språkförståelse.
Även Macdonald, Luk och Quintin (2020, s. 1) har forskat om hyperlexi, och lyfter fenomenet hos barn med autism. En del barn med autism utmärker sig genom att tidigt uppvisa mycket god avkodningsförmåga. Dessa barn lär sig läsa tidigt och kan i ung ålder sätta ihop avancerade bokstavskombinationer. Samtidigt visar de inte på samma förmåga när det gäller fonologisk medvetenhet eller språklig förståelse. Hyperlexi kan enligt Macdonald, Luk och Quintin (2020, s. 2) förekomma hos så mycket som 20 % av alla med diagnosen autism.
3.2. Tidigare forskning
Under rubrik 3.2.1 och 3.2.2. presenteras forskningsundersökningar som gäller mer allmänna anpassningar i skolan och arbetsmiljön för elever med autism, samt vilket stödbehov elever själva uppger att de skulle behövt mer i skolan. Under rubrik 3.2.3 och efterföljande rubriker redogörs för forskning gällande läsförståelse hos elever med autism, och hur läraren kan arbeta rent praktiskt för att bidra till ökade möjligheter för elever med autism att nå en ökad läsförståelse.
3.2.1. Det behövs mer forskning om anpassningar i den fysiska skolmiljön
I FN:s definition av inkludering i skolan inbegrips en förändring av hela systemet, både vad gäller fysiska strukturer, undervisningsmetoder, förhållningssätt och strategier, samt en innehållsmässig förändring, för att övervinna de hinder som finns för elever med funktionsnedsättning och ge dessa möjlighet till utbildning och deltagande utifrån deras behov och preferenser. Leifler, E, Carpelan, G, Zakrevska, A, Bölte, S. och Jonsson, U.
(2020, s. 1) skriver att FN identifierar stora svårigheter i många länder för skolan att inkludera barn med autism, bland annat på grund av bristande kompetens och bristfällig forskning på området. Trots att FN specifikt lyfter förändringar av fysiska strukturer som en del i inkluderingsarbetet, är detta något som saknas i den forskning som finns. Istället för att anpassa skolmiljön lägger både forskningstraditionen och skolorna fokus på individuell beteendeträning. Det är traditionellt individen som nödgas anpassa sig och lära sig fungera i den vanliga skolan, inte tvärtom, menar Leifler et al. (2020, s. 2).
Leifler et al. (2020) har genomfört en systematisk granskning av den forskning som finns på området utformning av fysisk miljö i förhållande till barn med autism i grundskolan, i syfte att ge en översikt över de anpassningar av inlärningsmiljön som hittills har utvärderats, samt att granska och sammanställa bevis för effekterna av dylika anpassningar för barn med autism.
Leifler et al. (2020, s. 6) överlät till externa oberoende granskare att ta fram ett datascreeningprogram i syfte att utvinna samtliga studier på området som uppfyllde WWC-standard (What Works Clearinghouse WWC-standard). Detta genererade 11 378 artiklar som, efter att dubbletter eliminerats, resulterade i 6102 artiklar. En screening av artiklarnas
13 sammanfattningar resulterade i att 723 artiklar gick vidare till nästa steg och lästes i fulltext. Av dessa uteslöts 686 artiklar, oftast för att de studerat anpassningar i särskola istället för vanlig grundskola. Av de 37 artiklar som återstod var det endast 14 som uppfyllde kravet på att de skulle vara av WWC-standard (What Works Clearinghouse standard) och inkluderades i studien. Leifler et al. (2020, s. 9) menar att det är talande att endast 14 artiklar av tillräcklig studiekvalitet kunde identifieras i studien, och att detta visar att behovet av vidare forskning är stort inom detta fält.
Inhämtade data kategoriserades i tre grupper utifrån anpassningarnas karaktär: fysiska anpassningar, psykosociala anpassningar och anpassningar som rörde den pedagogiska inlärningsmiljön. Resultatet i Leifler et als. (2020, s. 9) studie visar att de anpassningar som testats och granskats i studierna är heterogena till sin art och att de uppvisar inkonsekventa resultat. De anpassningar som forskning lagt fokus på och som kunnat bevisas effektiva är pedagogiska anpassningar som beteendestrategier och särskilda instruktioner till eleven med autism. I studien hittades inte någon artikel där man studerat anpassningar i den fysiska miljön. Inte heller var det någon studie som granskade vilka effekter de insatta åtgärderna fick på elevens mående. Sammantaget framkommer stora luckor i forskningen rörande anpassningar i den fysiska undervisningsmiljön för elever med autism. Det finns inte en enda forskningsstudie som fram till år 2020 har undersökt hur skolmiljön på bästa sätt kan utformas för att underlätta för elever med autism att vistas i skolan, dess lokaler och dess utemiljö. Detta, trots att sensorisk känslighet är ett av diagnoskriterierna för att diagnosen autism ska ställas. Istället läggs fokus i studierna helt på utlärningsmetoder och pedagogiska anpassningar i syfte att få eleverna att nå målen, oavsett hur anpassningarna får dem att må. Leifler et al. (2020, s. 10) påpekar att det är problematiskt när studierna endast mäter resultatet av en insats i elevens skolprestation, och inte i elevens välmående eller elevens upplevelse av stöd i skolan.
3.2.2. Elevers egen upplevelse av (bristande) stöd i skolan
Bolic Baric et. al. (2015) har genomfört en undersökning i syfte att undersöka hur unga vuxna med diagnoserna Asperger syndrom (som numera ingår i diagnosen autism) och ADHD, själva beskriver sin upplevelse av stöd i skolan. Frågeställningarna som undersökningen syftade till att besvara var:
- Hur upplevde unga vuxna själva stödet under sin skolgång?
- Vad anser dessa unga vuxna i efterhand var stödjande för lärande i skolan? - Förslag till stöd för lärande baserat på tidigare upplevelser
Bolic Baric et. al. (2015) intervjuade 13 personer som de fick kontakt med genom kommunens tjänstemän som hade hand om stöd för personer inom målgruppen. Informanterna skulle vara mellan 18 och 30 år, för att skoltiden inte skulle vara alltför långt borta i minnet. De skulle även ha genomgått grundskolan, varför inga personer med hemmasittarproblematik fick delta, och de skulle ha tillräckligt god verbal förmåga för att kunna förmedla sina upplevelser. Slutligen skulle deltagandet ske på frivillig basis.
14 Som teoretiskt ramverk har Bolic Baric et. al. (2015) använt sig av en hermeneutisk ansats, där forskarna själva medvetandegjort sin egen förförståelse och dess inverkan på såväl insamling av data som analys. Intervjuerna transkriberades och analyserades utifrån återkommande mönster. Två övergripande områden identifierades: Individuella lärupplevelser och Stöd för lärande. Därunder urskildes fyra subgrupper: ”små undervisningsgrupper”, ”individualiserade undervisningsmetoder”, ”lärare som bryr sig” och ”emotionellt och praktiskt stöd”, enligt nedanstående schema. (Bolic Baric et. al., 2015, s. 187)
Figur 2. En sammanställning av de kategorier och underkategorier av de olika stödformer som identifierats i
undersökningen och som visat sig ha effekt på såväl inlärning som psykosocialt välmående. Bild lånad från Bolic Baric et. al. (2015, s. 187)
Resultatet av Bolic Baric et. als. (2015) undersökning framkommer att samtliga deltagare i studien har en negativ bild av sin skoltid. Svårigheter som följd av sensorisk överkänslighet lyfts fram, något som även framkommer i Leifler et als. (2020, s. 10) studie, liksom känslor av meningslöshet, uttråkning, utanförskap och koncentrationssvårigheter. Även oförmågan att göra läxor lyfts fram. Deltagarna i studien beskriver att det krävdes stora ansträngningar för att kunna komma till och hantera skolan, och vissa stannade hemma periodvis eller hoppade av gymnasiet. Flera deltagare lyfter också att det förekom en brist på erkännande av deras svårigheter i skolan, och att stödet i skolan var bristfälligt. Även de personer som hade stöd i skolan beskriver att det inte var tillräckligt omfattande eller utformat på rätt sätt. 9 av de 13 informanterna fick sin diagnos först i vuxen ålder, något som de lyfter fram som en möjlig orsak till det bristande stödet i skolan. De 4 som redan fått sin diagnos i skolan, menar emellertid av även de fick ett bristande stöd. Av studiens resultat framkommer att de svårigheter som informanterna upplevt i skolan rymts inom både det akademiska området och när det gällt sociala relationer. Slutsatsen Bolic Baric et. al. (2015) drar är att stödet bör bestå i både akademiskt stöd och socialt stöd i relation med andra, samt i form av stöttning när det gäller det emotionella välbefinnandet, samt anpassningar som dämpar de sensoriska intrycken. Det räcker inte att som lärare sätta en elev i en mindre grupp eller ensam i ett grupprum, eleven behöver även stöttning under arbetets gång med tolkningar, det sociala samspelet och med det emotionella måendet.
För att kunna bidra med adekvat stöttning när det gäller utvecklandet av läsförståelse krävs att läraren har kunskap om de olika förutsättningar elever med autism har när det gäller läsförståelseförmåga. Detta redogörs vidare för i nästa stycke.
15
3.2.3. Tre läsprofiler hos barn med autism
Åsberg Johnels, Carlsson, Norbury, Gillberg och Miniscalco (2019, s. 1449) har genomfört en studie i syfte att lyfta fram de olikheter som finns hos barn med autism i förhållande till läsning, med fokus på individuella skillnader i språkförståelse och språkproduktion, fonologiska svårigheter, kognitiv nivå och i vilken grad de autistiska symptomen skapar svårigheter för individen. Utifrån resultatet kunde sedan olika läsprofiler identifieras hos barn med autism. Undersökningen gjordes utifrån följande frågeställningar:
- Vilka läsprofiler kan identifieras i urvalsgruppen?
- I vilken utsträckning är läsprofilerna associerade med språk, fonologisk bearbetning, icke-verbal kognitiv förmåga och autistisk svårighetsgrad?
- I vilken utsträckning är läsprofilerna associerade med språk, kognition, kommunikation, social funktion och autistisk svårighetsgrad som uppvisas vid 3 års ålder?
Urvalet till studien har gjorts utifrån en språk- och autismscreening som ingick i ett projekt vid namn Autism Detection and Intervention in Early life (AUDIE), som genomfördes på alla Barnavårdscentraler (BVC) i Göteborg mellan 2009 och 2011, i syfte att tidigt identifiera barn som uppvisade tecken på autism. 97,5 % av alla barn i Sverige uppges besöka BVC för regelbundna kontroller, enligt Åsberg et. Al. (2019, s. 1449), vilket gör att undersökningens resultat är representativt för befolkningen på ett unikt sätt. Genom projektet identifierades mer än 100 barn som uppvisade tecken på autism och som fick genomgå efterföljande utredning. Av de identifierade barnen var det 107 föräldrar som samtyckte till att delta i detta efterföljande forskningsprojekt. Först utreddes barnen vid 3 års ålder av ett tvärvetenskapligt vårdteam, med fokus på autismscreening, kognitiv nivå, språklig förmåga och anpassningsförmåga. Utifrån testresultat, föräldraintervjuer, enkätresultat, observationer och övrig insamlad data gjordes sedan en gemensam bedömning av varje barn och eventuell diagnos ställdes.
När barnen var mellan 5,9 och 9,8 år gjordes ett uppföljande test. I detta test var det 85 barn kvar som tidigare fått diagnosen autism, och som därför kunde delta: 70 pojkar och 15 flickor. Testet avsåg att mäta verbalt språk, icke-verbal funktion och läsförmåga. En paragraf som ställdes upp för att få delta i testet var att barnet måste ha börjat i första klass. 27 av de 85 barnen hade ännu inte börjat i första klass, och ytterligare 5 barn hade andra förhinder till att delta, vilket resulterade i ett slutligt deltagarantal på 53 barn i åldrarna 6,6–9,8, med en genomsnittlig ålder på 8 år, varav 8 flickor och 45 pojkar. 5 av deltagarna uppfyllde inte kriterierna för diagnosen autism till fullo vid deras andra utredning, men hade autistiska drag. På grund av det unika urvalet i kombination med att just eventuellt inflytande av autistisk svårighetsgrad ingick i undersökningsfrågorna, togs beslutet att även dessa fick delta i undersökningen. (Åsberg et. al. 2019, s. 1451),
Deltagarna fick genomgå ett antal olika tester och screeningar inom områdena: verbal kommunikation (förståelse och egenproduktion), fonologisk bearbetning (upprepning av icke-ord/fonologiska ljud), bokstavskännedom, avkodning av enstaka ord, läsförståelse, ickeverbal kognitiv förmåga, autismsymptomologi (genom screening), autismsymptomologi (genom observation), data från den första utredningen vid 3 års ålder, bedömning av kognitiv
16 utvecklingsnivå, förmågor inom områdena anpassningsbarhet, kommunikation och funktion, muntlig förståelse och talförmåga. (Åsberg et. al. 2019, s. 1452),
Resultatet av undersökningen visar att nästan hälften av deltagarna, 25 barn av 53 deltagare, uppvisade ett resultat som Åsberg et. al. (2019, s. 1453) klassificerade som svaga läsare, i den bemärkelse att de hade svårt med både avkodning och läsförståelse. 10 av 53 deltagare (18 %) uppvisade god förmåga när det gällde avkodning, men bristfällig när det gällde läsförståelse. Denna kategori kallar forskarna för hyperlektiska läsare med dålig förståelse. Den sista kategorin läsare som kunde urskiljas var ”skickliga läsare”, vilka uppvisade god förmåga till såväl avkodning som läsförståelse. Denna grupp bestod av 18 barn, cirka 33 % (av 53). Inget barn uppvisade bristfällig avkodningsförmåga i kombination med bra läsförståelse i undersökningen. Resultatet i denna undersökning skiljer sig således från Gough och Tunmer (1986, s. 9), vilka identifierade de tre olika tillstånden: problem med avkodning, problem med språkförståelse och samtidiga problem inom både avkodning och språkförståelse, som orsak till lässvårigheter.
Studiens resultat visar också på ett samband mellan läsförståelse och verbal förmåga, då gruppen svaga läsare presterade låga resultat på de flesta tester, bland annat tester av icke-verbal kognitiv förmåga och autism-screeningarna som gjordes. Av detta drar Åsberg et. al. (2019, s. 1456) slutsatsen att en bristande läsförståelseförmåga och svag verbal och icke-verbal förmåga hänger ihop med en mer övergripande försening i utvecklingen. I gruppen hyperlektiska läsare med dålig förståelse uppvisades en högre förståelsegrad både vad gällde verbal och skriven information, när det handlade om vissa ämnen, som byggde på association. Detta beskrivs som att denna grupp uppvisar en mer selektiv läsförståelse. De fem barn som inte uppfyllde diagnoskriterierna för autism vid andra utredningstillfället, utan som endast bedömdes ha autistiska drag, klassades alla som hyperlektiska eller skickliga läsare.
Resultatet av de genomförda testerna i jämförelse med de tester som utförts när barnen var 3 år gamla, visar att det var ingen utmärkande skillnad mellan svaga läsare och hyperlektiska läsare med dålig förståelse vid 3 års ålder. Däremot uppvisade de skickliga läsarna bättre resultat redan vid 3 års ålder. Åsberg et. al. (2019, s. 1455) skriver att de skickliga läsarna var mer verbala som 3-åringar än både de svaga läsarna och de som klassades som hyperlektiska i den andra testningen, något som leder till slutsatsen att en tidig verbal förmåga hänger samman med god läsförmåga i högre ålder.
Åsberg et. al. (2019, s. 1457) lyfter att det i tidigare forskning framställs att nedsatta förmågor som hänger samman med autism, exempelvis svårigheter med kommunikation, social kompetens och flexibilitet, per automatik innebär svårigheter att tolka och förstå en text, eftersom detta medför svårigheter att tolka texten, dra slutsatser och göra inferenser. Denna undersökning visar inte att så är fallet, då undersökningen inte visade några skillnader i den autistiska svårighetsgraden mellan barnen i gruppen hyperlektiska med dålig förståelse och barnen som klassades som skickliga läsare. Detta kan betyda att hypotesen om att autism per automatik leder till en sämre läsförståelse inte stämmer, menar författarna. Det krävs dock vidare undersökningar kring detta, eftersom aspekter som textens svårighetsgrad kan påverka
17 resultatet. I denna undersökning användes texter av en lättare svårighetsgrad på grund av barnens ålder.
Trots individuella skillnader elever emellan så finns ett behov av att som lärare kunna anpassa undervisningen på olika sätt, för att bidra till ökad läsförståelseförmåga hos elever med autism. I följande avsnitt beskrivs strategier för hur detta kan göras.
3.2.4. En evidensbaserad arbetsmetod för att bidra till ökad läsförståelse hos elever med autism
Nguyen, Leytham, Schaefer Whitby & Gelfer (2015, s. 72) har undersökt hur lärare kan arbeta för att öka läsförståelseförmågan hos elever med autism i grundskolan, utifrån frågeställningarna:
- Hur påverkar de tre kognitiva nedsättningarna som elever med autism ofta har (theory of mind, svag central koherens och nedsatta exekutiva funktioner) elevernas förmåga till läsförståelse?
- Hur kan grundskollärare använda evidensbaserade läsförståelsestrategier för elever med autism i det inkluderande klassrummet?
- Kan dessa strategier gynna alla elever?
Nguyen et. al. (2015, s. 72) lyfter att elever med autism har flera kognitiva förmågor som skiljer sig från förmågorna hos neurotypiska eller typiskt utvecklade elever, vilket Nguyen et. al. (2015, s. 72) kallar elever som följer den förväntade utvecklingskurvan, och som påverkar deras läsförståelseförmåga. De tre kognitiva funktioner som framhålls som mest avgörande är Theory of mind (ToM), central koherens och exekutiva funktioner. Theory of Mind beskrivs som förmågan att förstå andras sätt att tänka. Exempelvis förväntas en förstaklassare kunna förstå bokkaraktärers känslor när de hör en text, och kunna relatera dessa känslor till sina egna. Elever med autism har ofta bristande förmåga när det gäller ToM, vilket gör det svårt för dem att förstå att andra människor upplever och känner andra saker än de själva. Detta försvårar när de ska tolka texten och relatera till karaktärerna som beskrivs. Med central koherens avser Nguyen et. al. (2015, s. 72), i likhet med Frith och Happé (1994 s. 126), förmågan att foga samman detaljer till en helhet, något som de menar att personer med autism kan ha svårt för. Redan i första klass förväntas elever kunna utläsa övergripande teman och genrer i texter, menar Nguyen et. al. (2015, s. 72). Detta kan ställa till bekymmer för elever med autism, som istället lägger fokus på detaljer i texten och därför kan ha svårt att se den övergripande bilden. Med exekutiva funktioner slutligen, avser Nguyen et. al. (2015, s. 72) förmågan att planera och organisera en process, att kunna strukturera upp sitt arbete och genomföra det enligt planen. I detta ingår även att strukturera upp en berättelse med början, mitt och slut, olika karaktärer och detaljer som ska hållas ordning på. Detta kan bli svårt för elever med autism, då de ofta brister i de exekutiva förmågorna och därför inte klarar av moment som bland annat planering, prioritering, att skapa mentala bilder, summera och diskutera.
Eftersom läsförståelse är en dold process som sker i elevens inre, är det viktigt att läraren använder medvetna strategier för att synliggöra elevens förmåga till läsförståelse, menar
18 Nguyen et. al. (2015, s. 72). Författarna presenterar en evidensbaserad metod i 5 steg, där de beskriver hur grundlärare kan arbeta med att bidra till ökad läsförståelse hos elever med autism.
Steg 1 handlar om att arbeta aktivt med att komma åt befintlig kunskap och bygga nya förkunskaper hos eleverna med autism. Nguyen et. al. (2015, s. 73) lyfter som exempel att läraren, inför läsandet av en text om fåglar i en förstaklass, kan presentera bilder på ord som kommer att förekomma i texten. I exemplet presenteras först bildkort med bilder av ett bo respektive ett ägg. Sedan presenteras ordkort där det står bo, respektive ägg i text. Därefter läggs ordet bo tillsammans med bilden på ett bo osv. Genom detta arbete hjälper läraren eleverna med autism att identifiera detaljer i texten genom ord och bild, för att kompensera för deras bristande centrala koherens.
Steg 2 går ut på att hjälpa eleverna med autism att skapa mentala bilder av texten. En konsekvens av att många elever med autism har svårt med central koherens och theory of mind, är att de har svårt att skapa mentala bilder till den text de läser. Om eleverna med autism får stöttning i att skapa mentala bilder, exempelvis genom att bläddra igenom boken i klassen tillsammans och prata om bilderna innan själva läsningen, ökar deras möjligheter att senare förstå både texten och det som står mellan raderna. Nguyen et. al. (2015, s. 73) kallar denna bildgenomgång för en bildpromenad, och menar att många med autism har lättare att ta till sig visuell information än skriven. Bildpromenaden ger därför mer än en uppläst sammanfattning.
I steg 3 läggs fokus på att hjälpa eleven med autism att skapa kopplingar mellan sig själv och det som står i texten, genom grafiska framställanden. Detta är något som elever med autism generellt har svårt att göra per automatik, något som hänger samman med att många med autism har bristande exekutiva förmågor. Elever med autism har också generellt svårt att skapa kopplingar mellan två olika texter, liksom mellan text och omvärld. Detta hänger samman med en nedsatt central koherens. Nguyen et. al. (2015, s. 74) menar att läraren kan använda sig av exempelvis ett Venn-diagram för att grafiskt lyfta fram likheter mellan eleven och den som beskrivs i texten. I fallet ovan, med fågelboken, menar författarna att läraren kan ta exemplet sömn, och visa att eleven sover i en säng, och att fågeln sover på en gren. Det gemensamma blir då att både eleven och fågeln sover i/på något.
Många elever med autism har svårt att delta i diskussioner i klassrummet, som följd av bristande exekutiva funktioner. I steg 4 arbetar läraren medvetet med att lära eleven ställa och besvara ömsesidiga frågor, något som visat sig vara en viktig del i att få elever att förstå vad de läser. Ömsesidiga frågor går ut på att läraren och eleven ställer frågor till varandra utifrån texten. Nguyen et. al. (2015, s. 75) framhåller att detta sätt att prata om texten engagerar elever med autism, liksom andra elever med bristande läsförståelseförmåga. Genom att använda visuellt stöd i form av en storyboard för frågeställandet, och genom att arbeta med ömsesidiga frågor vid de första genomläsningarna av texten, ges möjlighet för eleverna att sedan själva ställa frågor och besvara dem samtidigt som de läser.
19 I steg 5 läggs fokus på att sammanfatta texten. Enligt Nguyen et. al. (2015, s. 75) saknas forskning kring hur man kan lära elever med autism att sammanfatta texter på en nivå som överstiger ren faktaupprepning. Dessa svårigheter hänger samman med en nedsatt central koherens som många elever med autism har. Genom att genomföra de fyra första stegen i arbetsmetoden, har eleven fått stöttning med att bygga bakgrundskunskap, gått igenom bilderna i boken, använt grafiska illustrationer för att skapa kopplingar mellan text och elev, respektive text och omvärld och slutligen skapat orsakskedjor genom ömsesidig utfrågning. När dessa kopplingar gjorts är det dags för steg 5, att be eleven återberätta vad texten handlade om. Enligt Nguyen et. al. (2015, s. 75) bör läraren fråga eleven: ”Vad är huvudidén med historien vi just läste?” Detta kan hjälpa eleven att återkalla mindre uppenbara händelser och visa en förståelse för den lästa texten, även om eleven kanske inte kan ge en helt sammanhängande sammanfattning av händelseförloppet i texten. Genom att genomföra de första fyra stegen i arbetsmetoden så bidrar läraren till en ökad möjlighet för eleven med autism att uppnå förmågan att kunna sammanfatta och återberätta den lästa texten.
Sammanfattningsvis skriver Nguyen et. al. (2015, s. 75) att det är skolans skyldighet att ge verktyg för eleverna att kunna kritiskt granska information, och att skapa möjligheter för varje enskild elev att utvecklas så långt den kan. Det lyfts också som viktigt att läraren känner till att varje elev med autism är unik och har en unik kognitiv sammansättning.
20
4. Teoretiskt ramverk
För denna uppsats har det sociokulturella perspektivet valts som teoretiskt ramverk. Det sociokulturella perspektivet har valts då det tolkar lärande utifrån ett samspel mellan individ och omgivande kultur, där ny kunskap uppstår genom interaktion, med hjälp av mediering, struktur och användandet av artefakter (Säljö 2017, s.253). Denna tolkning ger möjlighet att utforska elever med autism och deras lärande utifrån såväl inre som yttre aspekter, samt hur läraren genom undervisningsmetoder och utformning av lärandemiljö och undervisningsmaterial kan bidra till en ökad måluppfyllelse hos dessa elever.
4.1. Det sociokulturella perspektivet
Det sociokulturella perspektivet utvecklades inledningsvis av Lev Vygotskij under 1900-talets första del (Säljö 2017, s.253). Vygotskij ansåg att behaviorismen inte till fullo räckte till för att kunna förklara människans utveckling och lärande. Teorier om det reflektoriska lärandet utelämnar det komplexa tänkande som är unikt för oss människor. Kreativitet, språklig förmåga, problemlösning och analytiskt tänkande måste istället förstås utifrån människans förmåga att utveckla och utnyttja kunskaper som uppstår i ett kulturellt sammanhang, menade Vygotskij. I den sociokulturella teorin tolkas barnet således inte som styrd av sin respons/reaktion på olika stimuli/intryck, utan tvärtom som en aktivt medverkande individ som är delaktig i sitt eget kunskapande. Vygotskij lyfte även språket som ett viktigt medierande redskap, i den meningen att vi människor genom språket lär oss att både uttrycka oss, förstå omvärlden och genom att kommunicera även kan fördjupa vår förståelse av den. (Säljö 2017, s.253).
Barbara Rogoff (2003, ss. 25–27) lyfte under slutet av 1900-talet på nytt fram det sociokulturella perspektivet och utvecklade det vidare. Rogoff menar att det går att analysera allt lärande ur ett sociokulturellt perspektiv, genom att granska fenomenet genom tre olika linser: den kulturella, den mellanmänskliga och den individuella, som sammantaget skapar en helhetssyn på lärande. I den kulturella linsen innefattas bland annat skolans verksamhet och den pedagogiska tradition som vuxit fram under lång tid och formats av den kulturella kontext där skolan är belägen. Den kulturella linsen blir synlig i den sociala praktik som råder på skolan, de strukturer och rutiner som finns och det sätt som elever och lärare agerar gentemot varandra och i förhållande till sin omgivning. I den mellanmänskliga linsen läggs istället fokus på samspelet mellan den enskilde och andra individer, både elever emellan, personal emellan och samspelet mellan lärare eller övrig personal och elev. Fokus ligger i denna mellanmänskliga lins även på det lärande som uppstår genom detta samspel. Personerna som rör sig i en kontext konstruerar enligt Rogoff (2003, ss. 25–27) hela tiden en ny kontext genom sitt agerande, sina tankar och det språk som de använder. I den individuella linsen, slutligen, lyfts den enskilde individens betydelse för förståelsen av sig själv och andra, samt individens betydelse för dess tolkning av omvärlden runt omkring. I denna lins läggs även fokus på hur den enskilde individen påverkar hur utveckling tar form och hur förändring uppstår.
Mediering är ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet, som syftar till det lärande som sker genom samverkan mellan individens tänkande och görande i förhållande
