Den kulturella linsen i skolan – fysisk och psykosocial lärandemiljö

kunskapskraven för läsförståelse i svenska årskurs 3. De områden som lagts störst fokus på i denna studie är därför hur några lärare i F-3 beskriver att de anpassar undervisning och material, respektive hur de anpassar själva lärandemiljön, för att öka möjligheterna för barn med autism att uppnå kunskapskraven för läsförståelse i svenska årskurs 3.

Som teoretiskt ramverk har den sociokulturella teorin valts. Inom den sociokulturella teorin ses barnet som en aktivt medverkande individ som är delaktig och själv påverkar inlärningen. Språket ses i den sociokulturella teorin som ett viktigt medierande redskap, då det möjliggör för oss människor att både uttrycka oss och att förstå vår omvärld och andra individer. (Säljö 2017, s.253). Språket är också något som respondenterna lyfter som viktigt när det gäller undervisning av elever med autism, både när det gäller kommunikation med elever med autism i allmänhet och mer specifikt när det gäller förmågan till läsförståelse. Rogoff (2003, ss. 25–27) utvecklade det sociokulturella perspektivet och menade att allt lärande kan analyseras utifrån att fenomenet granskas genom tre olika linser: den kulturella, den mellanmänskliga och den individuella, vilka tillsammans skapar en helhetssyn på lärande. I denna diskussion relateras resultatet till tidigare forskning och litteratur som redogjorts för, utifrån Rogoffs (2003, ss. 25–27) tre linser: den kulturella, den mellanmänskliga och den individuella.

7.1.1. Den kulturella linsen i skolan – fysisk och psykosocial lärandemiljö

Av resultatet framgår att de responderande lärarna använder sig av flera olika metoder för att öka förutsättningarna för inlärning hos elever med autism. En form av anpassning som lyfts rörande den fysiska miljön är placeringen av eleven, där lärarna bland annat använder sig av skärmar för att ge eleven avskildhet. I övrigt är det få lärare som lyfter att de arbetar med den fysiska miljön. Istället lyfts individuella anpassningar för att skapa en fungerande arbetsmiljö för elever med autism, exempelvis minskning av hörselintryck genom användande av hörselkåpor (individuell anpassning) istället för att anpassa den fysiska miljön genom att ljudisolera klassrummet eller sätta upp ljuddämpande tyger på väggarna. Detsamma gäller anpassning när det gäller synintryck i form av skärm vid bänken (individuell anpassning), istället för en klassrumsstruktur med små avdelningar där alla elever har avskilda arbetsplatser med väggar och kan arbeta utan överväldigande synintryck.

44 Detta att individuella anpassningar genomförs istället för strukturella stämmer överens med resultatet i Leifler et. als. (2020, s.1) studie, vilken lyfter att såväl forskningstradition som skolor överlag lägger fokus på individuella anpassningar snarare än anpassningar i skolmiljö. Samma studie framhåller även en stor brist på forskning som rör fysisk miljö i skolan i förhållande till elever med autism. Flera lärare är dock medvetna om problematiken och lyfter svårigheter med att påverka organisatoriska omständigheter som ekonomiska och strukturella förutsättningar. Skolstrukturens uppbyggnad lyfts som problematisk, men omöjlig att påverka för den enskilde läraren. Då upplevs den enskilde läraren ha större möjligheter att lyckas genomföra anpassningar för en specifik elev. Det faktum att ingen nämner fysiska anpassningar av själva klassrummet när det gäller begränsningar av sensoriska intryck kan dock tyda på att Leifler et. al. (2020, s.1) har rätt i att det finns en bristande kunskap gällande just detta område. Den känsla som flera lärare förmedlar, av att inte ha möjlighet att påverka den fysiska strukturen på skolan och de organisatoriska begränsningar som råder, kan sägas utgöra exempel på Rogoffs (2003, ss. 25–27) kulturella lins. I denna lins innefattas den pedagogiska tradition som råder på skolan, och dess kulturella kontext, men kanske kan även hela den svenska skolans tradition sägas rymmas inom den kulturella linsen, liksom den organisation som den svenska skolan utgör och de traditioner den är uppbyggd kring.

Vidare pekar Leifler et. als. (2020, s.2) studie på att såväl forskningstradition som skolor överlag lägger fokus på individuell beteendeträning snarare än anpassningar i skolmiljö och undervisning. Detta stämmer inte överens med resultatet i denna studie, då lärarna som deltagit visat på stor variation i sina försök till anpassningar och hög grad av individuell adaption av anpassningarna. Trots att resultatet tyder på att det kan finnas vissa brister i kunskap (även om de tycks hänga ihop med bristande organisatoriska möjligheter) när det gäller anpassningar i den fysiska klassrumsmiljön, så visar resultatet av denna undersökning att de deltagande lärarna har stor vilja till individuella anpassningar när det gäller utformning av undervisning, stöd i form av scheman, bildstöd, material och dylikt.

Något som lyfts som mycket viktigt i resultatet, för att skapa goda förutsättningar för lärande för elever med autism, är ett accepterande klassrumsklimat. Lärarens ansvar beskrivs som mycket stort när det gäller att skapa en klassrumsmiljö där det råder en allmän acceptans för varandras olikheter. Genom att skapa ett klimat i gruppen och i klassrummet som präglas av en tolerans för olikheter och acceptans för att alla har olika behov, är bra på (och har svårt för) olika saker, beskrivs det som lättare att alla elever accepterar och tar emot den hjälp och det stöd de erbjuds. Det bör enligt resultatet råda en norm att specialöverenskommelser med elever som behöver det är av godo. I ett klassrum som präglas av ett accepterande klimat ifrågasätts inte detta av andra elever, utan ses som naturligt.

En följd av detta, som särskilt poängteras i resultatet, är att alla extra anpassningar bör göras tillgängliga för alla i klassen, så att de inte blir stigmatiserande. Detta stämmer överens med Sundells (2019, s. 10) resonemang om att elever med autism kan ha svårt att erkänna sin diagnos, och i sin strävan efter att vara som alla andra inte vilja ta del av de anpassningar och hjälpmedel som erbjuds. Genom att skapa en klassrumsmiljö där alla anpassningar är tillgängliga för alla behöver ingen sticka ut. Detta lyfts också i resultatet, där det beskrivs att

45 om normen i ett klassrum är att alla elever behöver olika saker för att kunna trivas och arbeta i lugn och ro, så behöver ingen elev sticka ut när den tar del av ett visst hjälpmedel, eftersom alla elever använder olika hjälpmedel hela tiden, och normen därför är att “sticka ut”. I enlighet med Leifler et. als. (2020, s.2) studie borde det utifrån detta perspektiv vara ännu mer eftersträvansvärt med strukturella anpassningar som är inbyggda i klassrummet och därför inte medför att någon elev behöver sticka ut någonsin. Om klassrummet vore byggt med exempelvis inbyggd ljudisolering och fasta rumsavdelare som begränsade synintryck och gav varje elev en egen plats, så skulle ingen elev behöva använda hörselkåpor eller bänkskärmar. Detta är dock förenat med både kostnader och behov av kunskap om autism hos de politiker som fattar beslut i Sverige, något som lyfts som bristfälligt i resultatet. Respondenterna lyfter istället en bild av att de som har makt över skolan som organisation saknar kunskap om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar överlag och dessutom drivs av ekonomiska intressen på bekostnad av elever med bland annat autism.

7.1.2. Den individuella och mellanmänskliga linsen i skolan -