Den individuella och mellanmänskliga linsen i skolan undervisning och

I resultatet framhåller lärarna vikten av att se till den unika eleven, då alla elever med autism är olika och har olika svårigheter och styrkor. Flera lärare poängterar att det inte går att dra alla med autism över en kam, man måste se till individen, även om det finns vissa gemensamma drag hos många elever med autism. De likheter som lärarna lyfter fram är bland annat svårigheter med förändringar, känslighet för sinnesintryck som höga ljud, beröring, en rörig omgivning som kan behöva skärmas av, specialintressen, sociala svårigheter i större gruppsammanhang och en trötthet som följer av att vara i ett krävande sammanhang som skolan och som kan ta sig uttryck i form av raseriutbrott men även som apati eller passivitet. Dessa iakttagelser stämmer i flera delar överens med Autism- och Aspergerförbundets (2015) redogörelse för vilka begränsningar en person behöver ha för att få diagnosen autism: social kommunikation/socialt samspel och begränsade repetitiva beteenden, intressen och aktiviteter. Inom området social kommunikation/socialt samspel ska personen ha begränsade förmågor när det gäller förmågan att samspela med andra, icke-verbal kommunikation och bristande förmågor när det gäller att upprätta och behålla relationer till andra. Utifrån Rogoffs (2003, ss. 25–27) perspektiv kan den individuella linsen i det här fallet förstås som en individ med en unik sammansättning av olika egenskaper, vilka sammantaget innebär att individen uppfyller kraven för att få diagnosen autism.

Det lyfts i resultatet som viktigt att läraren har kunskap om vad autism innebär och vilka generella styrkor och svårigheter elever med autism kan ha, även om det också framhålls som viktigt att denna kunskap inte leder till fördomar och generaliseringar utifrån diagnosen. Kunskap beskrivs som viktig för att läraren ska kunna förstå varför vissa svårigheter uppstår och vidden av de utmaningar som eleven tvingas möta dagligen. När läraren har kunskap förhindras också felaktiga tolkningar av elevens beteende, exempelvis att ett beteende som tidigare tolkats som ointresse eller ovilja, istället visar sig bero på bristande språklig förmåga eller ett större behov av tydliggörande. Kunskap om autism gör det också möjligt att nå fram till den proximala utvecklingszonen (Jakobsson 2012, s. 159) där man som lärare kan hjälpa eleven ny fram till ny kunskap.

46 Om läraren inte är medveten om att det förekommer stora individuella skillnader mellan elever med autism, finns en risk att elever med autism som är bra på att kamouflera går oupptäckta förbi och får adekvat stöttning alltför sent. Det går inte att tänka att alla elever med autism har svårt för läsning eller har lätt för matematik, alla personer med autism är olika och de individuella skillnaderna belyses på flera ställen i resultatet. Däremot finns det, som tidigare nämnts, vissa gemensamma begränsningar som behöver uppfyllas för att en person ska få diagnosen autism (Autism- och Aspergerförbundet, 2015). Utöver de begränsningar som beskrivs i stycket ovan finns det andra kognitiva variationer som många personer med autism har gemensamt, som påverkar förmågan till inlärning och behovet av en speciellt utformad undervisning. Nguyen et. al. (2015, s. 72) och Frith och Happé (1994 s. 126) lyfter att personer med autism ofta har svårt med mentalisering, Theory of mind, exekutiva funktioner och central koherens. De begränsade förmågor som personer med autism har, medför att den stöttning/scaffolding som läraren bistår eleven med behöver anpassas så att den kan tas emot av eleven. Utifrån Rogoffs (2003, ss. 25–27) teori påverkar således den individuella linsen hur den mellanmänskliga linsen bör ta sig uttryck för att vara så effektiv som möjligt i utvecklandet av ny kunskap. Att en elev har autism torde således medföra att det ställs högre krav på läraren att kunna tolka och läsa av vart eleven befinner sig kunskapsmässigt och mentalt, då eleven kan ha svårt att förmedla sina känslor och tankar i sociala situationer.

En aspekt som rör individen är energinivåer i förhållande till elever med autism. I resultatet beskrivs att även små uppgifter kan ta extremt mycket tankemöda, och att småsaker runtomkring kan påverka elevens energinivå mer än vad man som lärare tror. Även det motsatta kan gälla, det kan räcka med mycket små förändringar för att helheten ska bli mer begriplig för eleven och energinivån öka. Flera lärare pekar i resultatet på att läraren bör konkretisera och förtydliga allt som kan förtydligas. Det ska inte finnas utrymme för osäkerhet i någon situation om det går att undvika, eftersom detta tar energi som eleven med autism behöver använda till annat. I resultatet beskrivs elever med autism som hållit ihop sig i skolan under hela dagen och som, när de väl kommer hem inte har någon energi kvar alls. Denna situation beskrivs som ohållbar i längden och skolan måste i dessa situationer kartlägga den specifika eleven och dess skoldag för att synliggöra vilka moment det är som tar energi och hur skolans personal kan arbeta för att skapa en mer hållbar skolmiljö där eleven kan hushålla med sin energi så att den räcker hela dagen. Detta resultat stämmer väl överens med Sundells (2019, s. 10) teorier om att personer med autism har en begränsad mäng energi, och att moment som för andra upplevs som bagatellartade kan ta mycket energi av en person med autism. Sundell (2019, s. 10) skriver också att “elever med autism gör av med mycket energi för att försöka dölja sina skiljaktigheter och hålla inne sina känslor under dagen”, något som hänger samman med vikten av ett inkluderande klassrumsklimat där anpassningar inte blir stigmatiserande, som beskrivs ovan.

47