Både summativ och formativ diskurs

Skillnaden mellan de olika sammanhangen kan också betraktas som ett uttryck för den spänning som kan urskiljas i de villkor jag beskrivit. Ett mönster kan urskiljas ifråga om regler och arbetsdelning av å ena sidan en formativ diskurs och å andra sidan en summativ diskurs (se Gerrevall 2008). Gioka (2008) har visat på skillnader mellan lärare som kan tolkas i dessa termer. McMillan & Nash (McMillan 2003) fann i sina djupintervjuer att lärarna upplevde en

konflikt mellan egna värderingar om god bedömningspraxis och krav utifrån i form av externa prov. Lärarnas egen bedömningsfilosofi visade sig i hennes studie vara präglad av formativa idéer medan deras praxis kan placeras i den summativa diskursen.

Den summativa diskursen framträder tydligt i den arbetsdelning som kan beskrivas som att lärarens uppgift är att rätta och bedöma examinationsuppgifter som eleven genomfört. Återkopplingens funktion att motivera betyg stämmer väl in på denna diskurs. Vid skriftliga prov, skriftliga uppgifter och vid återlämningssamtal befinner sig läraren i närkontakt med betygssättning vilket präglar den återkoppling som ges. Kategorin ”betyg i fokus”, där återkopplingen är inriktad mot betygslegitimering och präglas av ett postscript-synsätt, är här tydligt framträdande. Man kan tänka sig att såväl de rättviseaspekter som de rättssäkerhetsaspekter som beskrivs i 6.1.2 ger ett starkt motiv för läraren att legitimera de betyg som sätts så att både elever och föräldrar accepterar den bedömning som gjorts.

Den formativa diskursen kommer tydligast till uttryck i den arbetsdelning som kan beskrivas som att lärarens uppgift är att skapa förutsättningar för elevens lärande. I överensstämmelse med denna diskurs är även uppfattningen att återkoppling betraktas som del i en lärprocess och ges i syfte att fungera som ett avstamp för att eleven skall komma vidare. Den återkoppling som gavs i loggboken och under elevens arbetsprocess i klassrummet klassificerar jag i ovanstående figur som återkoppling med gynnsam effekt på lärande. De kategorier av återkoppling som dominerade där var ”lärprocess i fokus” och ”elevens självstyrning i fokus”. Detta ser jag som uttryck för att det finns normer och traditioner som passar väl in i en formativ diskurs och som också syns i den återkoppling som ges. Elevens arbete och lärande står i fokus för lärarens intresse och betygssättning betraktas som något som kommer att ske vid ett senare tillfälle. Återkoppling med fokus på betyg var mycket ovanligt i bägge dessa sammanhang.

Värt att notera här är skillnaden mellan den skriftliga återkoppling som getts på skrivningar och uppgifter och den återkoppling som getts vid återlämningssamtalen. Återkoppling med fokus på betyg var framträdande i alla tre sammanhangen men vid återlämningssamtalet framträdde även en återkoppling riktad mot lärprocess.

Man kan spekulera i möjliga förklaringar till detta. Det kan tyckas naturligt att ett visst fokus hamnar på återkoppling inriktad på betyg eftersom samtalet äger

rum i anslutning till att en betygssatt uppgift återlämnas. Läraren skapar detta tillfälle för att få möjlighet att klargöra för eleven på vilka grunder betyget på uppgiften är satt. Den tonvikt på lärprocess som kunnat urskiljas i samtalen tyder dock på att läraren tar fasta på de utvecklingsmöjligheter han/hon kan urskilja i den uppgift som återlämnas. De förmedlar även detta trots att den kategorin av återkoppling var sparsamt förekommande i de kommentarer som läraren skrivit på de skriftliga proven och mindre framträdande på de skriftliga uppgifterna.

De återlämningssamtal som jag observerat kan betraktas som del av den tradition att bedöma momentvis som beskrivs i 6.1.3. Det är ett villkor med betydelse för både hur återkoppling ges och hur den, enligt lärarnas uppfattning, tas emot av eleven. En tradition som består i att dela upp kursen i stoffmoment där stoffet studeras en tid, en examination genomförs, återkoppling ges på examinationen och därefter övergår klassen till att studera nästa moment. Ovanstående beskrivning kan uppfattas som en ”kurs inom kursen” där den avslutande examinationen på momentet får en summativ karaktär. Uppfattningen att eleverna inte bryr sig om återkoppling som de får efter examination kan ses i ljuset av detta. Möjligen kan den återkoppling som ges vid återlämningssamtalet betraktas som ett sätt att ”omvandla” den återkoppling som getts på skrivningar och skriftliga uppgifter till en återkoppling mer inriktad på lärprocess och därmed bidra till att eleverna tar tillvara återkopplingen på ett sätt som stärker deras lärande. Mot bakgrund av lärarnas resonemang om att samtalen kan vara jobbiga att genomföra och att de kan användas för att ”släta lite” kan man även tänka sig att den mer framåtblickande återkopplingen upplevs som mer positiv att ge och att den därför framträder mer vid återkopplingssamtalet än på de dokument som återlämnades vid tillfället.

Jag kan konstatera att lärarna upplevde det som ett problem att det enligt deras uppfattning förhöll sig så att eleverna inte använde den återkoppling som gavs i den utsträckning de önskade. Detta tycktes i synnerhet gälla återkoppling på betygssatta uppgifter. Att det i lärarnas praxis ändå ingick en hel del skrivande av kommentarer på dessa uppgifter kan stärka tesen att återkoppling i samband med betygssatta uppgifter har funktionen att legitimera betygssättningen och därmed ingår i den summativa diskursen. När lärarna talade om att återkopplingen inte togs tillvara resonerade de utifrån den formativa diskursen, att återkopplingen skall användas för att stödja lärandet och att den, ur det perspektivet, inte användes av eleverna i den omfattning som vore önskvärt.

Ovanstående resonemang om att det finns normer och traditioner präglade både av en formativ och en summativ diskurs kan diskuteras mot bakgrund av Orrells (2006) forskning som visar att lärare talar om återkoppling på ett sätt men gör på ett annat. Man kan tänka sig att det i samtal om återkoppling känns ”didaktiskt korrekt” att tala mer om vikten av att eleverna lär sig av återkopplingen än vikten av att läraren känner sig trygg i att eleven förstår och accepterar bedömningen. De skillnader i karaktär på återkopplingen mellan olika sammanhang som studien visat stödjer dock tesen att återkoppling inte bara talas om, utan även ges, med utgångspunkt både i formativ och också summativ diskurs.