I detta avsnitt presenteras en kort översikt över svensk och engelskspråklig litteratur om bedömning för lärande.
Det finns starka band mellan framgångsrik undervisning, formativ bedömning och elevers lärande (Black & Wiliam, 1998). Bedömning kan ses som bron som förbinder undervisningen med lärande eller bryggan mellan utlärt och inlärt (Wiliam, 2011). Begreppet formativ bedömning används i många olika sammanhang och det
förekommer att begreppet används på ett förenklat och felaktigt sätt (Wiliam, 2009; Bennett, 2011). Wiliam (2009) föreslår därför en distinktion mellan formativ bedömning och bedömning för lärande med avseende på intention och funktion. Formativ bedömning är formativ när, och bara när, den insamlade informationen används till att minska avståndet mellan den aktuella positionen och den önskade positionen längs läranderesan. Wiliam menar också att tidsaspekten har stor betydelse när det gäller formativ bedömning eftersom den eventuella effekten av den formativa funktionen avtar med tiden som förflyter mellan insamling och användning. Det är därför nödvändigt att dela in formativ bedömning i tre tidscykler; lång, medium och kort. Den mest effektiva korta cykeln av formativ bedömning är den som sker minut för minut varje dag i
klassrummet. Det är denna typ av bedömning som ska ses som formativ i dess rätta bemärkelse. Den långa cykeln ska dock inte att förringas helt, eftersom den kan ha en effekt på en mer
övergripande och strategiskt långsiktigt plan. Vår svenska IUP är ett exempel på bedömningsverktyg som hör till den långa cykeln enligt Hirsh (2011).
Bedömning för lärande
3
I detta avsnitt presenteras en kort översikt över svensk och engelskspråklig litteratur om bedömning för lärande.
Det finns starka band mellan framgångsrik undervisning, formativ bedömning och elevers lärande (Black & Wiliam, 1998). Bedömning kan ses som bron som förbinder undervisningen med lärande eller bryggan mellan utlärt och inlärt (Wiliam, 2011). Begreppet formativ bedömning används i många olika sammanhang och det
förekommer att begreppet används på ett förenklat och felaktigt sätt (Wiliam, 2009; Bennett, 2011). Wiliam (2009) föreslår därför en distinktion mellan formativ bedömning och bedömning för lärande med avseende på intention och funktion. Formativ bedömning är formativ när, och bara när, den insamlade informationen används till att minska avståndet mellan den aktuella positionen och den önskade positionen längs läranderesan. Wiliam menar också att tidsaspekten har stor betydelse när det gäller formativ bedömning eftersom den eventuella effekten av den formativa funktionen avtar med tiden som förflyter mellan insamling och användning. Det är därför nödvändigt att dela in formativ bedömning i tre tidscykler; lång, medium och kort. Den mest effektiva korta cykeln av formativ bedömning är den som sker minut för minut varje dag i
klassrummet. Det är denna typ av bedömning som ska ses som formativ i dess rätta bemärkelse. Den långa cykeln ska dock inte att förringas helt, eftersom den kan ha en effekt på en mer
övergripande och strategiskt långsiktigt plan. Vår svenska IUP är ett exempel på bedömningsverktyg som hör till den långa cykeln enligt Hirsh (2011).
3.1 De fem nyckelstrategierna för formativ
bedömning
Black and Wiliam (1998) lyfter fram fem nyckelstrategier för formativ bedömning:
1. Klargöra, förstå och dela lärandemålen
2. Skapa och leda effektiva diskussioner, uppgifter och aktiviteter som visar belägg för i vilken uträckning eleverna har förstått
3. Ger feedback som för eleverna framåt
4. Aktivera eleverna som läranderesurser för varandra 5. Aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande
Det inte bara är läraren som är aktör i den formativa processen. Även den lärande eleven och hennes/ hans kamrater deltar aktivt i processen (Black & Wiliam, 1998). Alla deltagarna är sammanfogade i ett nät, där varje aktör har olika roller längs läranderesan. Läraren har huvudansvaret men den lärande och hennes/hans kamrater har också ett gemensamt ansvar för hur lärandeprocessen fortskrider. Detta beskrivs i bild 1 (nedan).
Bild 1. Beskriver de fem nyckelstrategierna för formativ bedömning och hur lärare, kamrater och den lärande är sammanfogade i ett nät av delat ansvar vad gäller lärande. Black & Wiliam, 2009a p 8. Min översättning av de fem nyckelstrategierna.
3.1 De fem nyckelstrategierna för formativ
bedömning
Black and Wiliam (1998) lyfter fram fem nyckelstrategier för formativ bedömning:
1. Klargöra, förstå och dela lärandemålen
2. Skapa och leda effektiva diskussioner, uppgifter och aktiviteter som visar belägg för i vilken uträckning eleverna har förstått
3. Ger feedback som för eleverna framåt
4. Aktivera eleverna som läranderesurser för varandra 5. Aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande
Det inte bara är läraren som är aktör i den formativa processen. Även den lärande eleven och hennes/ hans kamrater deltar aktivt i processen (Black & Wiliam, 1998). Alla deltagarna är sammanfogade i ett nät, där varje aktör har olika roller längs läranderesan. Läraren har huvudansvaret men den lärande och hennes/hans kamrater har också ett gemensamt ansvar för hur lärandeprocessen fortskrider. Detta beskrivs i bild 1 (nedan).
Bild 1. Beskriver de fem nyckelstrategierna för formativ bedömning och hur lärare, kamrater och den lärande är sammanfogade i ett nät av delat ansvar vad gäller lärande. Black & Wiliam, 2009a p 8. Min översättning av de fem nyckelstrategierna.
3.2 Lärare och bedömning
Alla lärare som undervisar i ämnet teknik sätter inte betyg, men alla lärare som undervisar i teknikämnet ska arbeta med bedömning.
En lärare som inte bedömer det eleverna gör vet inte om de hjälper eller hindrar deras lärande (Lindström, 2009)
Genom att inte bedöma ger läraren signaler om att det inte sker något lärande menar Lindström (2006). Kimbell (2007) menar att lärare ägnar mycket tid och kraft åt att, på olika sätt, ta reda på var eleverna befinner sig för att kunna ta nästa steg. Han visar också att lärare ofta förväntar sig att en elev ska befinna sig på ett speciellt ställe längs vägen och att de kommer framåt i samma hastighet som läraren undervisar. Lärarna antar ofta att eleverna är ”med” eller inte. Detta antagande bygger ofta på det läraren själv har, eller inte har, undervisat om (Kimbell, 2007). Detta kan visa sig vara problematiskt. För första lär sig inte eleverna allt som läraren undervisar om och för det andra lär sig elever inte bara i skolan utan också i andra sammanhang (ibid, Wiliam, 2011).
Att arbeta ensam med bedömning är problematiskt. Lärare som inte diskuterar sin bedömning med andra riskerar att hamna i otakt med gällande regelverk och styrdokument (Moreland et al, 2008; Black, 2008; Pettersson, 2009). Arbetet med bedömning måste därför vara organiserat så att det finns praktiska möjligheter för lärare att föra nödvändiga diskussioner kring bedömning tillsammans med kollegor och andra.
3.2.1 Vad bedöms?
Det är bara den ”visade” kunskapen som kan bedömas (Pettersson, 2009). Lärarens tolkning av inhämtad information påverkas av lärarens tidigare erfarenhet och uppfattning om eleverna enskilt och/eller som grupp. Dessa uppfattningar och missuppfattningar kring elevernas förmåga kan störa lärarens tolkning av var eleven befinner sig och hur snabbt den färdas. Både lärarens och elevens
3.2 Lärare och bedömning
Alla lärare som undervisar i ämnet teknik sätter inte betyg, men alla lärare som undervisar i teknikämnet ska arbeta med bedömning.
En lärare som inte bedömer det eleverna gör vet inte om de hjälper eller hindrar deras lärande (Lindström, 2009)
Genom att inte bedöma ger läraren signaler om att det inte sker något lärande menar Lindström (2006). Kimbell (2007) menar att lärare ägnar mycket tid och kraft åt att, på olika sätt, ta reda på var eleverna befinner sig för att kunna ta nästa steg. Han visar också att lärare ofta förväntar sig att en elev ska befinna sig på ett speciellt ställe längs vägen och att de kommer framåt i samma hastighet som läraren undervisar. Lärarna antar ofta att eleverna är ”med” eller inte. Detta antagande bygger ofta på det läraren själv har, eller inte har, undervisat om (Kimbell, 2007). Detta kan visa sig vara problematiskt. För första lär sig inte eleverna allt som läraren undervisar om och för det andra lär sig elever inte bara i skolan utan också i andra sammanhang (ibid, Wiliam, 2011).
Att arbeta ensam med bedömning är problematiskt. Lärare som inte diskuterar sin bedömning med andra riskerar att hamna i otakt med gällande regelverk och styrdokument (Moreland et al, 2008; Black, 2008; Pettersson, 2009). Arbetet med bedömning måste därför vara organiserat så att det finns praktiska möjligheter för lärare att föra nödvändiga diskussioner kring bedömning tillsammans med kollegor och andra.
3.2.1 Vad bedöms?
Det är bara den ”visade” kunskapen som kan bedömas (Pettersson, 2009). Lärarens tolkning av inhämtad information påverkas av lärarens tidigare erfarenhet och uppfattning om eleverna enskilt och/eller som grupp. Dessa uppfattningar och missuppfattningar kring elevernas förmåga kan störa lärarens tolkning av var eleven befinner sig och hur snabbt den färdas. Både lärarens och elevens
egna förväntningar när det gäller förmågan att nå kunskapsmålen kan påverka resultaten positivt och negativt (Rosentahl & Jacobson, 1992; Gipps & Murphy, 2010; Kimbell, 2007; Hattie, 2009;
Lindgren, 2010). Detta måste lärare vara medvetna om (Kimbell, 2007). Genom att klargöra vad som ska bedömas och vad resultatet ska användas till samt se vilka konsekvenser detta får, ökar
validiteten i bedömningen (Nyström, 2004). 3.2.2 Planera bedömning i förväg
Alla elever, både hög- och lågpresterande, gynnas av att i förväg veta vad som förväntas av dem. Det är de lågpresterande som gynnas mest (Jönsson, 2010). Tidigare elevalster av skiftande kvalitet kan tjäna som utgångspunkt för diskussion kring vad som förväntas (Hattie, 2009). Dessa arbetsexempel kan ta sig olika uttryck och kan med fördel delas digitalt mellan lärare men också med elever (Hartell, 2011). Arbetsexemplen kan tjäna som riktmärken att förhålla sig till längs vägen. Det är sällan bara en väg som passar, men när målet är känt kan vi också ta avstickare från den i förväg planerade vägen samt anpassa oss lättare efter väder och vind. Vi kan eventuellt hitta tillbaka till den tänkta vägen eller ta en annan väg dit vi ska. Detta, att kunna ändra väg och anpassa utifrån inhämtad information och omständigheter, kännetecknar
framgångsrik undervisning (Black och Wiliam, 1998). Detta kräver med andra ord en, i förväg, genomtänkt planering av alternativa färdvägar. Forskning visar att denna typ av planering vinner på att göras tillsammans med andra lärare (Kimbell, 2007; Moreland et al, 2008; Pettersson, 2009).
3.3 Konsten att ställa frågor
Enligt Wiliam (2011) finns det två anledningar för lärare att ställa frågor till sina elever. (1.) Att samla belägg för att kunna bestämma nästa steg och (2.) Att skapa tänkande hos eleven. Black (2008) lyfter fram betydelsen av den tid som går mellan det att lärarens (eller elev) ställer en fråga till eleverna och eleverna (tillåts) svarar. Enligt Black är väntetiden före och efter det att en fråga ställts av avgörande
egna förväntningar när det gäller förmågan att nå kunskapsmålen kan påverka resultaten positivt och negativt (Rosentahl & Jacobson, 1992; Gipps & Murphy, 2010; Kimbell, 2007; Hattie, 2009;
Lindgren, 2010). Detta måste lärare vara medvetna om (Kimbell, 2007). Genom att klargöra vad som ska bedömas och vad resultatet ska användas till samt se vilka konsekvenser detta får, ökar
validiteten i bedömningen (Nyström, 2004). 3.2.2 Planera bedömning i förväg
Alla elever, både hög- och lågpresterande, gynnas av att i förväg veta vad som förväntas av dem. Det är de lågpresterande som gynnas mest (Jönsson, 2010). Tidigare elevalster av skiftande kvalitet kan tjäna som utgångspunkt för diskussion kring vad som förväntas (Hattie, 2009). Dessa arbetsexempel kan ta sig olika uttryck och kan med fördel delas digitalt mellan lärare men också med elever (Hartell, 2011). Arbetsexemplen kan tjäna som riktmärken att förhålla sig till längs vägen. Det är sällan bara en väg som passar, men när målet är känt kan vi också ta avstickare från den i förväg planerade vägen samt anpassa oss lättare efter väder och vind. Vi kan eventuellt hitta tillbaka till den tänkta vägen eller ta en annan väg dit vi ska. Detta, att kunna ändra väg och anpassa utifrån inhämtad information och omständigheter, kännetecknar
framgångsrik undervisning (Black och Wiliam, 1998). Detta kräver med andra ord en, i förväg, genomtänkt planering av alternativa färdvägar. Forskning visar att denna typ av planering vinner på att göras tillsammans med andra lärare (Kimbell, 2007; Moreland et al, 2008; Pettersson, 2009).
3.3 Konsten att ställa frågor
Enligt Wiliam (2011) finns det två anledningar för lärare att ställa frågor till sina elever. (1.) Att samla belägg för att kunna bestämma nästa steg och (2.) Att skapa tänkande hos eleven. Black (2008) lyfter fram betydelsen av den tid som går mellan det att lärarens (eller elev) ställer en fråga till eleverna och eleverna (tillåts) svarar. Enligt Black är väntetiden före och efter det att en fråga ställts av avgörande
betydelse för elevens lärande. Genom att öka väntetiden från vad en lärare i medeltal väntar (0,9 s) till 3 sekunder ökar möjligheterna för inlärning. Detta ställer dock krav på kvaliteten i de frågor som ställs. Vanligen är de frågor som ställs i klassrummet av enklare art som enbart kräver snabba svar. Lärare bör istället stanna upp och försäkra sig om att eleverna hänger med. Detta kan göras genom att ställa, i förväg planerade frågor med i förväg tänkbara elevsvar, så kallade gångjärnsfrågor (eng. hinge questions) längs vägen.
Gångjärnsfrågor får undervisningen att ”svänga” genom att läraren, utifrån elevernas svar, låter den fortsatta undervisningen ta olika riktning beroende på vilka svar (och frågor) som kommer. Det är, enligt Wiliam (2011) ett framgångsrikt sätt att hjälpa eleverna framåt. Att formulera frågor är inte lätt. Ännu svårare är emellertid att få eleverna att ställa frågor (ibid). Black (2008) och Moreland et al (2008) lyfter fram vikten av ett socialt tillåtande klassrumsklimat där eleverna får möjligheter att ställa frågor och diskutera, få och ge feedback samt att få lära av erfarenhet inklusive misstag i ett samspel.
3.4 Några ord om bedömning i teknik
Moreland et al (2008) menar att när en lärare själv förstår teknikämnet gynnar det eleverna kunskapsmässigt. Många som undervisar i teknik har inte någon utbildning i ämnet och många lärare känner sig osäkra när de undervisar i ämnet (Teknikföretagen, 2005). I min svenska översättning av den första nyckelstrategin för formativ bedömning väljer jag därför att inkludera förstå även för läraren till skillnad från Black and Wiliam (2009), se bild 1. Många lärare som undervisar teknik, i Sverige, undervisar även i de naturvetenskapliga ämnena (Hartell & Svärdh, 2012). Norström (2011) att detta kan skapa förvirring bland eleverna då det krävs olika förklaringsmodeller i teknik och exempelvis fysik.
Bedömning kan ha olika syften och gå till på olika sätt. Mycket information om elevernas kunskaper samlas in på olika nivåer men används dock sällan (Wiliam, 2011). Insamlingen i sig ökar inte
betydelse för elevens lärande. Genom att öka väntetiden från vad en lärare i medeltal väntar (0,9 s) till 3 sekunder ökar möjligheterna för inlärning. Detta ställer dock krav på kvaliteten i de frågor som ställs. Vanligen är de frågor som ställs i klassrummet av enklare art som enbart kräver snabba svar. Lärare bör istället stanna upp och försäkra sig om att eleverna hänger med. Detta kan göras genom att ställa, i förväg planerade frågor med i förväg tänkbara elevsvar, så kallade gångjärnsfrågor (eng. hinge questions) längs vägen.
Gångjärnsfrågor får undervisningen att ”svänga” genom att läraren, utifrån elevernas svar, låter den fortsatta undervisningen ta olika riktning beroende på vilka svar (och frågor) som kommer. Det är, enligt Wiliam (2011) ett framgångsrikt sätt att hjälpa eleverna framåt. Att formulera frågor är inte lätt. Ännu svårare är emellertid att få eleverna att ställa frågor (ibid). Black (2008) och Moreland et al (2008) lyfter fram vikten av ett socialt tillåtande klassrumsklimat där eleverna får möjligheter att ställa frågor och diskutera, få och ge feedback samt att få lära av erfarenhet inklusive misstag i ett samspel.
3.4 Några ord om bedömning i teknik
Moreland et al (2008) menar att när en lärare själv förstår teknikämnet gynnar det eleverna kunskapsmässigt. Många som undervisar i teknik har inte någon utbildning i ämnet och många lärare känner sig osäkra när de undervisar i ämnet (Teknikföretagen, 2005). I min svenska översättning av den första nyckelstrategin för formativ bedömning väljer jag därför att inkludera förstå även för läraren till skillnad från Black and Wiliam (2009), se bild 1. Många lärare som undervisar teknik, i Sverige, undervisar även i de naturvetenskapliga ämnena (Hartell & Svärdh, 2012). Norström (2011) att detta kan skapa förvirring bland eleverna då det krävs olika förklaringsmodeller i teknik och exempelvis fysik.
Bedömning kan ha olika syften och gå till på olika sätt. Mycket information om elevernas kunskaper samlas in på olika nivåer men används dock sällan (Wiliam, 2011). Insamlingen i sig ökar inte
elevernas kunskaper utan det intressanta är vad man gör med informationen (Wiliam, 2009).
Forskningsfråga
4
Denna studie fokuserar på lärares dagliga arbete med bedömning och kopplar samman bedömningsforskning med lärares
undervisning i teknikämnet. Studien utgår från följande övergripande forskningsfråga:
Hur organiseras och genomförs bedömning i teknik i de yngre åldrarna på skol- respektive klassrumsnivå?
Uppsatsen bygger på två delstudier som beskrivs i två artiklar. I den första artikeln (Studie 1) uppmärksammas hur bedömning i teknik organiseras på skolnivå för att följa upp elevernas
kunskapsutveckling, med utgångspunkt i lärarnas formella
dokumentations arbete (How is the IDP document used by primary school teachers in the follow up of their students’ knowledge development in technology?). I den andra artikeln (Studie 2) beskrivs lärarens arbete med
bedömning, minut för minut, i klassrummet tillsammans med eleverna (How is teachers’ minute-by-minute follow-up enacted in the classroom?).
Tillsammans utgör de ett bidrag till att förstå lärares arbete med bedömning i den långa respektive korta cykeln av formativ bedömning.
Metod
5
Studien är beskrivande till sin karaktär och utgår från ett
lärarperspektiv. I studien ligger fokus i lärares arbete med bedömning i teknik. De effekter bedömningsarbete har haft eller inte haft på elevernas kunskapsutveckling är inte studerat. Studien omfattar heller inte validiteten eller reliabiliteten i vare sig lärarnas undervisning eller bedömning.
elevernas kunskaper utan det intressanta är vad man gör med informationen (Wiliam, 2009).
Forskningsfråga
4
Denna studie fokuserar på lärares dagliga arbete med bedömning och kopplar samman bedömningsforskning med lärares
undervisning i teknikämnet. Studien utgår från följande övergripande forskningsfråga:
Hur organiseras och genomförs bedömning i teknik i de yngre åldrarna på skol- respektive klassrumsnivå?
Uppsatsen bygger på två delstudier som beskrivs i två artiklar. I den första artikeln (Studie 1) uppmärksammas hur bedömning i teknik organiseras på skolnivå för att följa upp elevernas
kunskapsutveckling, med utgångspunkt i lärarnas formella
dokumentations arbete (How is the IDP document used by primary school teachers in the follow up of their students’ knowledge development in technology?). I den andra artikeln (Studie 2) beskrivs lärarens arbete med
bedömning, minut för minut, i klassrummet tillsammans med eleverna (How is teachers’ minute-by-minute follow-up enacted in the classroom?).
Tillsammans utgör de ett bidrag till att förstå lärares arbete med bedömning i den långa respektive korta cykeln av formativ bedömning.
Metod
5
Studien är beskrivande till sin karaktär och utgår från ett
lärarperspektiv. I studien ligger fokus i lärares arbete med bedömning i teknik. De effekter bedömningsarbete har haft eller inte haft på elevernas kunskapsutveckling är inte studerat. Studien omfattar heller inte validiteten eller reliabiliteten i vare sig lärarnas undervisning eller bedömning.
Två delstudier har genomförts. Studie 1 bygger på data från autentiska IUP (Individuella utvecklingsplaner med skriftliga omdömen) i teknik från kommunala skolor i fem olika kommuner. IUP:erna har analyserats och kategoriserats med avseende på innehåll och utformning. Studie 2 som är en klassrumsstudie, bygger på resultaten från studie 1 tillsammans med litteraturstudier kring bedömning för lärande. Datainsamingen består av
klassrumsobservationer och intervjuer med två verksamma lärare i grundskolans årkurs fyra och fem.
I artiklarna beskrivs metodarbetet ingående och detaljerna kring detta arbete redovisas därmed inte här.