1
Skolan har en stor plats inom dagens samhällsdebatt. Inte minst frågan om betyg och bedömning har engagerat debattörer, lärare och forskare. När ska bedömning göras, i vilket syfte, för vem och av vem? Vad står egentligen betygen för och hur man kan arbeta med bedömning för lärande är några av de frågor som debatteras. Bedömning kan ha många olika betydelser och syften. Denna studie uppmärksammar lärares arbete med bedömning där det primära syftet med bedömningen är att följa upp elevers kunskapsutveckling och föra dem framåt i skolämnet teknik. Bedömning i denna bemärkelse fungerar som en länk mellan det utlärda och det inlärda. Kunskapsläget i teknik bland svenska elever är idag, i princip, okänt. Detsamma gäller vår kunskap om lärares bedömningspraktik i teknik (Teknikdelegationen, 2010, Hartell, 2011; Bjurulf, 2011). Frågan om kunskapsuppföljning och bedömning av elevers prestationer i teknik har sällan fått utrymme i den debatt om bedömning i skolan som då och då blossar upp. Detta är kanske inte är så konstigt mot
bakgrund av att teknikämnet i grundskolan sedan år många haft en undanskymd plats i undervisningen (Fabricius m.fl., 2002). Det är dags att ändra på detta! Eleverna i grundskolan har rätt till de kunskaper som läroplanen föreskriver, även i ämnet teknik.
1.1 Navigare necesse est
Seglare har i alla tider använt sig av olika hjälpmedel för att navigera. Det kan vara sjökort, den omgivande naturen eller den erfarenhet man har skaffat sig genom åren för att ta reda på var man befinner sig på sjön. Sedan några år använder många seglare även en GPS-navigator. För att kunna bestämma en position med hjälp av en GPS-mottagare måste man ha: (1) en GPS-mottagare, (2) rätt programvara, (3) information från minst tre olika satelliter och sist,
P
ART
III S
UMMARY IN
S
WEDISH
Inledning
1
Skolan har en stor plats inom dagens samhällsdebatt. Inte minst frågan om betyg och bedömning har engagerat debattörer, lärare och forskare. När ska bedömning göras, i vilket syfte, för vem och av vem? Vad står egentligen betygen för och hur man kan arbeta med bedömning för lärande är några av de frågor som debatteras. Bedömning kan ha många olika betydelser och syften. Denna studie uppmärksammar lärares arbete med bedömning där det primära syftet med bedömningen är att följa upp elevers kunskapsutveckling och föra dem framåt i skolämnet teknik. Bedömning i denna bemärkelse fungerar som en länk mellan det utlärda och det inlärda. Kunskapsläget i teknik bland svenska elever är idag, i princip, okänt. Detsamma gäller vår kunskap om lärares bedömningspraktik i teknik (Teknikdelegationen, 2010, Hartell, 2011; Bjurulf, 2011). Frågan om kunskapsuppföljning och bedömning av elevers prestationer i teknik har sällan fått utrymme i den debatt om bedömning i skolan som då och då blossar upp. Detta är kanske inte är så konstigt mot
bakgrund av att teknikämnet i grundskolan sedan år många haft en undanskymd plats i undervisningen (Fabricius m.fl., 2002). Det är dags att ändra på detta! Eleverna i grundskolan har rätt till de kunskaper som läroplanen föreskriver, även i ämnet teknik.
1.1 Navigare necesse est
Seglare har i alla tider använt sig av olika hjälpmedel för att navigera. Det kan vara sjökort, den omgivande naturen eller den erfarenhet man har skaffat sig genom åren för att ta reda på var man befinner sig på sjön. Sedan några år använder många seglare även en GPS-navigator. För att kunna bestämma en position med hjälp av en GPS-mottagare måste man ha: (1) en GPS-mottagare, (2) rätt programvara, (3) information från minst tre olika satelliter och sist,
men inte minst, behövs (4) kunskap om hur man ska tolka och använda informationen för att minska glappet mellan nuvarande och önskad position. Beroende på GPS-mottagarens modell och
prestanda, användarens erfarenhet och kunskap kommer precisionen i positionsbestämningen att variera men
grundförutsättningarna (1-4) är de samma. Jag kan, utifrån min erfarenhet som tekniklärare i grundskolan och semesterseglare, se många likheter mellan undervisning och segling.
Både undervisning och segling är aktiviteter som ställer krav på de medverkande och ingen av aktiviteterna kan bedrivas lite lätt tillbakalutat. Båda kräver, trots noggrann planering, att man gör frekventa kontroller av aktuell position. Vare sig aktör eller
medaktör vet i förväg, exakt vad som kommer att hända längs resan, och inte heller den exakta vägen till målet. För att nå målet krävs det att delmål uppnås och att riktpunkter/bedömningspunkter sätts ut. Den som ansvarar för navigeringen måste hela tiden anpassa sitt agerande utifrån rådande omständigheter. Det är just detta som jag ser som tjusningen och utmaningen, både som seglare och lärare. Jag ser förstås också skillnader mellan familjesegling och att navigera elever mot målen i styrdokumenten. Då man seglar, kan man ändra det i förväg tänkta resmålet för något mer passande. Inom
undervisning kan man visserligen ändra delmål och anpassa undervisningen utefter rådande förutsättningar men, inom den svenska grundskolan finns det fastställda avstämningspunkter där eleven har rätt att befinna sig eller ha passerat vid vissa tidpunkter. Dessa avstämningspunkter kan man inte ändra på beroende på vilka omständigheter som råder. Det är elevens rättighet att ha minst nått den kunskap som föreskrifterna anger (och gärna längre förstås!). Att som lärare försäkra sig om att alla lärande ’är med’ och att de kommer fram dit de ska, är därmed (till skillnad från en
familjeseglats) en professionell utmaning som är värdig en världsomseglare.
men inte minst, behövs (4) kunskap om hur man ska tolka och använda informationen för att minska glappet mellan nuvarande och önskad position. Beroende på GPS-mottagarens modell och
prestanda, användarens erfarenhet och kunskap kommer precisionen i positionsbestämningen att variera men
grundförutsättningarna (1-4) är de samma. Jag kan, utifrån min erfarenhet som tekniklärare i grundskolan och semesterseglare, se många likheter mellan undervisning och segling.
Både undervisning och segling är aktiviteter som ställer krav på de medverkande och ingen av aktiviteterna kan bedrivas lite lätt tillbakalutat. Båda kräver, trots noggrann planering, att man gör frekventa kontroller av aktuell position. Vare sig aktör eller
medaktör vet i förväg, exakt vad som kommer att hända längs resan, och inte heller den exakta vägen till målet. För att nå målet krävs det att delmål uppnås och att riktpunkter/bedömningspunkter sätts ut. Den som ansvarar för navigeringen måste hela tiden anpassa sitt agerande utifrån rådande omständigheter. Det är just detta som jag ser som tjusningen och utmaningen, både som seglare och lärare. Jag ser förstås också skillnader mellan familjesegling och att navigera elever mot målen i styrdokumenten. Då man seglar, kan man ändra det i förväg tänkta resmålet för något mer passande. Inom
undervisning kan man visserligen ändra delmål och anpassa undervisningen utefter rådande förutsättningar men, inom den svenska grundskolan finns det fastställda avstämningspunkter där eleven har rätt att befinna sig eller ha passerat vid vissa tidpunkter. Dessa avstämningspunkter kan man inte ändra på beroende på vilka omständigheter som råder. Det är elevens rättighet att ha minst nått den kunskap som föreskrifterna anger (och gärna längre förstås!). Att som lärare försäkra sig om att alla lärande ’är med’ och att de kommer fram dit de ska, är därmed (till skillnad från en
familjeseglats) en professionell utmaning som är värdig en världsomseglare.
Den här studien är sprungen ur min egen erfarenhet som lärare i grundskolan. Den belyser frågor som jag brottats med länge – bedömning som en brygga mellan det utlärda och det inlärda.
Bakgrund
2
2.1 Teknikämnet i skolan
Den svenska grundskolan har sedan 1980-talet ett obligatoriskt ämne som heter teknik. Teknik finns som ett skolämne i flera olika länder. Ämnet ser på sina håll mycket olika ut men det också finns likheter med det svenska skolämnet. Jag har i denna studie valt att inte beskriva innehållet i de olika kursplanerna eller hur ämnet har förändrats över tid, inte heller vilka skillnader och likheter som finns mellan det svenska teknikämnet och undervisning i teknik i andra länder.
Sedan 1994 har teknikämnet en nationell kursplan där det framgår vad en elev har rätt att befinna sig kunskapsmässigt vid två
avstämningspunkter. Sedan 2011 föreskriver kursplanerna, förutom vad eleven ska kunna, även vad undervisningen ska beröra i de tre olika stadierna genom grundskolan. Teknikämnet har en gemensam timplan där teknik och de naturvetenskapliga ämnena samsas om 800 klocktimmar som ska fördelas mellan ämnena och över grundskolans nio år. Varje kommun och varje skola kan i sin tur fördela tiden så att det passar deras organisation under förutsättning att eleverna når de utsatta miniminivåerna. Undervisningstidens fördelning och organisation kan variera (Hartell, 2011). Flera rapporter visar att ämnet är åsidosatt och att elevernas rätt till kunskap i teknik riskeras att inte uppfyllas (Teknikföretagen, 2005, Skolinspektionen, 2009a, b, c). Trots detta så befinner sig
teknikämnet enligt Skolverkets databas SIRIS (2009), bland de skolämnen som har högst måluppfyllelse i riket för årskurs nio.
Den här studien är sprungen ur min egen erfarenhet som lärare i grundskolan. Den belyser frågor som jag brottats med länge – bedömning som en brygga mellan det utlärda och det inlärda.
Bakgrund
2
2.1 Teknikämnet i skolan
Den svenska grundskolan har sedan 1980-talet ett obligatoriskt ämne som heter teknik. Teknik finns som ett skolämne i flera olika länder. Ämnet ser på sina håll mycket olika ut men det också finns likheter med det svenska skolämnet. Jag har i denna studie valt att inte beskriva innehållet i de olika kursplanerna eller hur ämnet har förändrats över tid, inte heller vilka skillnader och likheter som finns mellan det svenska teknikämnet och undervisning i teknik i andra länder.
Sedan 1994 har teknikämnet en nationell kursplan där det framgår vad en elev har rätt att befinna sig kunskapsmässigt vid två
avstämningspunkter. Sedan 2011 föreskriver kursplanerna, förutom vad eleven ska kunna, även vad undervisningen ska beröra i de tre olika stadierna genom grundskolan. Teknikämnet har en gemensam timplan där teknik och de naturvetenskapliga ämnena samsas om 800 klocktimmar som ska fördelas mellan ämnena och över grundskolans nio år. Varje kommun och varje skola kan i sin tur fördela tiden så att det passar deras organisation under förutsättning att eleverna når de utsatta miniminivåerna. Undervisningstidens fördelning och organisation kan variera (Hartell, 2011). Flera rapporter visar att ämnet är åsidosatt och att elevernas rätt till kunskap i teknik riskeras att inte uppfyllas (Teknikföretagen, 2005, Skolinspektionen, 2009a, b, c). Trots detta så befinner sig
teknikämnet enligt Skolverkets databas SIRIS (2009), bland de skolämnen som har högst måluppfyllelse i riket för årskurs nio.
2.2 Svenska studier om bedömning i teknik
Det finns inslag av bedömning i några tidigare svenska studier. Svenska lärare som undervisar i teknik för de yngre åldrarna är inte vana att beskriva sin undervisningspraktik (Blomdahl, 2007). Bjurulf (2008) och Klasander (2010) visar att diskussioner mellan lärare kring teknikundervisning är sällsynta. Klasander (2010) visar att möjlighet till kollegiala diskussioner hjälper lärare att få med större delar av kursplanen i sin undervisning. Bjurulf (2008) menar på att tekniklärarnas bedömningspraktik inte avspeglar det som sker i klassrummet. Det mesta av undervisningstiden ägnas åt praktiskt arbete men trots detta tycks det som om lärarna värderar teoretiska kunskaper högre än de praktiska enligt Bjurulf. Enligt Bjurulf tycks tekniklärare underförstått förvänta sig att elever som siktar mot de högre betygen inte ska ställa frågor till läraren. Ambitiösa elever brukar snabbt uppfatta detta och avhåller sig också generellt sett från att ställa frågor. Vidare visar Bjurulf att lärares
bedömningskriterier när det gäller teknik ofta är förknippade med elevens personlighet. Både Bjurulf (2011) och Klasander (2010) framhåller bedömning i teknik som ett viktigt forskningsområde.
2.3 IUP
År 2008 introducerades Individuella utvecklingsplaner med skriftliga omdömen (IUP), i syfte att öka tydligheten i kommunikationen mellan skola och hem för att främja elevens lärande, som ett formativt verktyg (Skolverket, 2009). Det är ett offentligt dokument som inte får innehålla information som kan uppfattas som
kränkande. IUP är det enda formella dokument som finns för att följa upp elevernas kunskapsutveckling genom hela grundskolan. Tidigare resultat (ex Hirsh, 2011; Skolverket, 2010, Vallberg-Roth, 2010) har visat att dokumentet inte fullt ut uppfyller sin funktion.
2.2 Svenska studier om bedömning i teknik
Det finns inslag av bedömning i några tidigare svenska studier. Svenska lärare som undervisar i teknik för de yngre åldrarna är inte vana att beskriva sin undervisningspraktik (Blomdahl, 2007). Bjurulf (2008) och Klasander (2010) visar att diskussioner mellan lärare kring teknikundervisning är sällsynta. Klasander (2010) visar att möjlighet till kollegiala diskussioner hjälper lärare att få med större delar av kursplanen i sin undervisning. Bjurulf (2008) menar på att tekniklärarnas bedömningspraktik inte avspeglar det som sker i klassrummet. Det mesta av undervisningstiden ägnas åt praktiskt arbete men trots detta tycks det som om lärarna värderar teoretiska kunskaper högre än de praktiska enligt Bjurulf. Enligt Bjurulf tycks tekniklärare underförstått förvänta sig att elever som siktar mot de högre betygen inte ska ställa frågor till läraren. Ambitiösa elever brukar snabbt uppfatta detta och avhåller sig också generellt sett från att ställa frågor. Vidare visar Bjurulf att lärares
bedömningskriterier när det gäller teknik ofta är förknippade med elevens personlighet. Både Bjurulf (2011) och Klasander (2010) framhåller bedömning i teknik som ett viktigt forskningsområde.
2.3 IUP
År 2008 introducerades Individuella utvecklingsplaner med skriftliga omdömen (IUP), i syfte att öka tydligheten i kommunikationen mellan skola och hem för att främja elevens lärande, som ett formativt verktyg (Skolverket, 2009). Det är ett offentligt dokument som inte får innehålla information som kan uppfattas som
kränkande. IUP är det enda formella dokument som finns för att följa upp elevernas kunskapsutveckling genom hela grundskolan. Tidigare resultat (ex Hirsh, 2011; Skolverket, 2010, Vallberg-Roth, 2010) har visat att dokumentet inte fullt ut uppfyller sin funktion.