Bedömningens olika inriktningar

individer i olika fack som berättigar vissa en högre utbildning och andra inte (Lundahl, 2014, s.58; se även Nordgren & Odenstad, 2013). I de fall bedömningen som tilldelas en individ har så stor dignitet är det oerhört viktigt att resultaten inte är missvisande eller orättvisa. Bedömningen som beskrivs i detta examensarbete rör endast ett delmoment i religionskunskapen för årskurs 4-6, och bör således inte påverka en elev i mer än möjligen religionskunskapsämnet. Samtidigt är det kunskapskravet gällande etik, som är ett fostrande inslag där eleverna skall lära sig att reflektera och resonera kring vilka människor vi vill ha i det svenska samhället.

Skolverket genomförde i början av 2000-talet studier med inriktning på de förhållanden som varje ämne bearbetades och bedömdes i vid undervisningen av lärare. Ett av problemen som presenteras i rapporten Nationella utvärderingen av skolan 2003 med fokus på samhällsorienterande ämnena (Skolverket, 2004b) är hur elever i religionskunskap uppvisade brister i kunskaper men ändå tillhandahöll godkända betyg, samtidigt som elever med samma kunskapsnivåer tilldelades olika slutbetyg. De här problemen uppmärksammades av makthavarna och efter att läroplanen Lgr11 har införts har även Skolverket publicerat rapporterna Kunskapsbedömning i skolan och Bedömningsaspekter där konkreta riktlinjer och tips presenteras för läraren i förhållande till kunskapskraven. I rapporterna beskrivs hur om bedömningen skall tillåtas hjälpa eleverna i sin utveckling är det viktigt att lärarna har en gemensam syn på bedömning och kan planera undervisning som möjliggör korrekta bedömningar (Skolverket, 2011b; Skolverket, 2014; se även Lundahl, 2014, s.90; Jönsson, 2013, s.58). Direktiven mot att lärarna skall planera och utföra såväl undervisning som bedömning utifrån gemensamma förhållningssätt är givetvis ett svårt uppdrag i alla ämnen där människor tillåts tolka och värdera informationen som eleverna producerar. Etiken i religionskunskap som styrs av varje individs egna etiska övertygelser, speciellt utifrån Collste (2010) och Tännsjös (2012) som är centrala för skolan (se kap.2.1.1) och mitt examensarbete, gör det ännu viktigare för lärarna att nå en samsyn på hur bedömningen skall gå tillväga för att eleverna skall tilldelas en likvärdig och rättvis bedömning.

2.4.2 Bedömningens olika inriktningar

Inom såväl forskningen som arbetet i skolan brukar man tala om två separata typer av bedömningar, den formativa och den summativa bedömningen. Bedömningsmetoderna har något olika roller i undervisningen och sätter således blandade krav på läraren i genomförandet. Jag kommer lyfta fram forskning som beskriver såväl den summativa som

24

den formativa bedömningens roller i skolan samt olika forskares syn på deras nytta respektive eventuella svårigheter som preciseras och debatteras bedömningarna sinsemellan. Jag försöker sedan i viss mån koppla detta till det kunskapskrav jag undersöker inom religionskunskapen men håller det väldigt ytligt då dessa frågeställningar bearbetas mer i resultatdelen.

Den summativa bedömningen är ett medel för att sammanfatta vilka förmågor en elev hittills har lyckats åstadkomma i sitt kunskapsinhämtande (se Lundahl, 2014; Jönsson, 2013). Den summativa bedömningen kan genomföras exempelvis vid avslutade kurser eller skolterminer där eleverna tilldelas ett betyg som graderar vilken nivå de avklarat hela ämnet. I den svenska skolan tilldelas eleverna sitt första betyg i årskurs 6, kritik mot den hets som uppstått kring bedömningar likt dessa har väckts och debatterats inom forskningsvärlden. Lars Lindström (2013) professor i pedagogik anser att den externa kontrollen och hetsen som uppstått kring summativa bedömningar via framför allt nationella prov i fler och fler ämnen och i allt tidigare åldrar problematiserar lärarens yrkesroll. Enligt Lindström (2013) innebär den externa styrningen att lärare styr sina bedömningstillfällen mot tester som är enkla att bedöma och mäta, med frågor där svarsalternativen kan tolkas som rätt eller fel (Lindström, 2013, s.10). För att en sådan bedömnings skall kunna ske utifrån den etik som jag undersöker måste en gemensam övertygelse kring vad som anses vara rätt och bestämmas inom skolpersonalen.

En av de mer omfattande studierna som genomförts i Sverige kring lärares syn på bedömning är Maj Törnvalls (2001) licentiatavhandling från Malmö högskola Uppfattningar och

upplevelser av bedömning i grundskolan. I studien har hon undersökt 127 verksamma lärare

som är verksamma inom skolåren 1-9 och deras syn på hur bedömningen utspelar sig i förhållande till läroplanen. Törnvall (2001) finner att majoriteten av lärarna konstruerar prov där resultaten presenteras med hjälp av poängsatser, vilket motiveras med att det ger eleverna en effektfull överblick på hur de ligger till i förhållande till såväl maxpoäng som sinsemellan inom klassen (Törnvall, 2001, s.158-160). Den här typen av bedömningar är inte helt oproblematiska menar Lundahl (2014) och pedagogikprofessor Astrid Pettersson (2013) i sitt bidrag till Pedagogisk bedömning. Bedömningstillfällen som utgår från att systematiskt baseras på att visa vart eleven befinner sig riskerar att utelämna vilka nästa förväntade steg på

25

utvecklingen är vilket försvårar uppdraget för såväl eleven som läraren och i värsta fall innebär att eleven förlorar motivationen till framtida uppgifter.

Kritik mot summativa bedömningar har lyfts av bland annat Anders Jönsson (2013) som är universitetslektor i naturvetenskapsdidaktik i hans verk Lärande bedömning. Jönsson (2013) menar att komprimerandet av all bedömningsinformation som finns tillhanda till ett betyg helt tar bort idén med att bedöma elevernas kunskaper i förhållande till de mål och kriterier som presenteras i de olika kunskapskraven. Lundahl (2014) och Nordgren och Odenstad (2013) beskriver hur summativa bedömningar har andra funktioner dock inte helt bör viftas bort likt Jönssons (2013) kritik. Summativa bedömningar skall fungera som en urvalsfunktion för att placera människor mot exempelvis olika utbildningar, men kan även fungera som motivator för elever att nå bättre resultat och således ha en större valmöjlighet till nämnda utbildningar. Min undersökning kan inte fullt ut sägas mäta summativa bedömningar av religionskunskapen eftersom jag bara undersöker ett av momenten, det är samtidigt möjligt att jag i min empiri finner lärare som gör sammanfattande bedömningar av varje kunskapskrav vilket kan ligga till grund för större bedömningar i slutet av årskurserna.

En intressant aspekt som lyfts fram i forskningen visar på oegentligheter vid summativa bedömningar som jag anser är viktig att presenteras här då den visar på att svenska lärares bedömningar inte är ett riktmärke för rättvisa och likvärdighet i utbildningen. Jansdotter Samuelsson (2013) såväl som Lundahl (2014) finner att flickor får bättre betyg än pojkar vid samma uppvisade förmågor på nationella prov, samt att flickor når högre resultat överlag i skolan oavsett social bakgrund (Jansdotter Samuelsson, 2013, s.43; Lundahl, s.35, 68). Att flickor får bättre betyg överlag i skolan är inget jag lägger värderingar i just utifrån mitt examensarbete, det som är anmärkningsvärt är att det sker utifrån samma uppvisade förmågor. Samtidigt undersöker min uppsats hur de etiska förmågorna bedöms av läraren, vilka jag som tidigare nämnt utgår ifrån omsorgsetik, dygdetik och utilitarismen (se Collste, 2010; Tännsjö, 2012). Jag lyfter det här då jag tidigare visat på hur forskningen beskriver hur normer och värden styr vilken etik som är rådande på den lokala skolan, jag vill även poängtera att jag utan omsvep kan se normer såväl i samhället som skolan där flickor förväntas ta mindre plats än pojkar. Dessa normer är viktiga att belysa för det finns uppenbara risker att lärarens

26

bedömning av elevens etiska förståelse och förmågor påverkas av personlighetsdrag hos eleven snarare än förmågorna i förhållande till kunskapskravet.

Den andra typen av bedömning som används av lärare i skolverksamheten är den formativa, även kallad bedömning för lärande (se Lundahl, 2014), och fokuserar på att leda eleven mot nästa steg i den personliga utvecklingen och mot kommande högre kunskapskrav. I

Bedömning i och av skolan presenterar Lundahl tillsammans med Maria Folke-Fichtelius

(2010) hur den moderna forskningen under 2000-talet tydliggör hur den formativa bedömningen har en vida överlägsen nytta för eleverna för att nå målen som eftersträvas i undervisningen (Lundahl & Folke-Fichtelius, 2010, s.13). Kunskapskravet som detta examensarbete undersöker bör därför återigen lyftas fram här och diskuteras i skenet av den formativa bedömningens roll. Den fetstilta texten där de respektive värdeorden avskiljs med ett snedstreck symboliserar värdeorden för betyget E/C/A och värderar nivån på förmågan som eleverna skall eftersträva för ett visst betyg i slutet av årskurs 6. Kunskapskravet behöver presenteras i sin helhet här för att det som undersöks i examensarbetet kring vilka etiska begrepp eleverna skall lära sig överhuvudtaget skall vara förståeligt och relevant.

Eleven kan föra enkla/utvecklade/välutvecklade resonemang om vardagliga moraliska frågor och vad det kan innebära att göra gott. Eleven gör då reflektioner som i huvudsak hör till ämnet/för resonemanget framåt/för

resonemanget framåt och fördjupar eller breddar det och använder några etiska

begrepp på ett i huvudsak/relativt väl/väl fungerande sätt (Skolverket, 2011a,

s.191-192).

Samtliga elever skall sträva efter och uppnå samma förmågor, det är nivån inom förmågan som bestämmer vilket betyg en elev uppnår vid den slutgiltiga summativa bedömningen. För att en elev skall kunna ta steget från att använda etiska begrepp på i huvudsak fungerande sätt till att nå relativt väl sätt krävs därmed att läraren har en förmåga att utföra bedömningar som hjälper att ge eleven konkreta och tydliga mål för hur nästa steg i utvecklingen skall gå tillväga. Lundahl (2014) menar att återkopplingen som sker via de formativa bedömningarna är viktig oavsett om dess innehåll är positivt eller negativt då det ger eleven en känsla av att ha blivit sedd. Återkopplingen har som störst effekt om den innehåller en beskrivning av vart

27

eleven befinner sig i förhållande till kunskapskraven, vart eleven förväntas nå och vad som behöver göras för att nå dessa mål. Läraren måste därmed vara förtrogen med och ha en klar bild av hur etiken skall bedömas och visa på hur etiken har använts på ett i huvudsak

fungerande sätt och sedan ge konkreta stödinsatser för att visa på hur etiken skall användas

för att anses vara relativt väl sätt. Utöver det bör återkopplingen ges i så nära anslutning som möjligt till utförandet av arbetsuppgiften (Lundahl, 2014, s.62; se även Jönsson, 2013, s.89). Arbetsuppdraget med formativa bedömningar ställer således stora krav på läraren att vara införstådd med varje elevs individuella utvecklingsnivå i förhållande till kunskapskravet och sedan kunna sätta in återkoppling som leder eleven till nästa delmål.

Forskningen som bedrivits kring den formativa bedömningens roll i skolan utgår ifrån metoderna återkoppling, feedback och bedömning för lärande. Förgrundsfigurer i forskningen kring formativa bedömningar är Paul Black och Dylan Wiliam som i en rad olika studier och forskning har undersökt lärares och elevers förhållningssätt till bedömningar. En viktig slutsats som Black och Wiliam (1998) drar i Assessment and classroom learning är hur formativ bedömning leder eleverna till att motiveras i lärandet som helhet då det används i undervisningen. Motivationen kommer ifrån att eleverna tilldelas verktyg för att förbättra och klara av en uppgift på bästa möjliga sätt genom att de har tilldelats en stimulerande formativ bedömning av läraren (Black & Wiliam, 1998, s.7, 17). Det finns dock studier som visar att eleverna själva önskar sig en annan form av bedömning än den som Black och Wiliams presenterar. En av dessa är Anders Holmgrens (2010) studie med 100 lärare och 8 rektorer där han beskriver hur eleverna själva föredrar bedömning av sitt lärande snarare än bedömning för sitt lärande (Holmgren, 2010, s.165-166). Elevernas förhållningssätt till de önskade bedömningarna presenteras som att eleverna vill ha snabba svar på vad de faktiskt kan snarare än vad de förväntas lära sig i framtiden.

Fördelarna med feedback som bedömningsform på elevens utförda arbete menar Black och Wiliam (2009) i Developing the theory of formative assessment är som effektivast om läraren utför den i form av skriftliga kommentarer där de fungerar som en dialog mellan läraren, vårdnadshavaren och eleven. Det medför att samtliga parter får en djupare förståelse av vad som förväntas av dem och hur verktygen för kunskapsinhämtning skall utvecklas hos eleven till den grad att eleven senare på egenhand klarar liknande uppgifter. Lundahl (2014) påpekar