avslutningsvis diskuterades vad som behöver göras för att komma vidare i utvecklingen mot en gemensam benämning av huvudområdet, en gemensam kärna som alla lärosäten är över- ens om, en tydlig nivå och progression inom huvudområdet och en god samstämmighet mellan sjuksköterskyrkets krav och grundutbildningens innehåll.
det behövs kanske ingen enhetlig definition av huvudom- rådet, men däremot är behovet stort av en enhetlig benäm- ning av huvudområdet och tydlig beskrivning av dess centrala innehåll behövs. Önskvärt är att en generell gemensam kärna i huvudområdet på grundnivå kan beskrivas som alla sjukskö- terskestudenter lär sig och som examineras oberoende av lä- rosäte. därutöver kan lärosäten profilera sig på olika sätt inom huvudområdet genom den forskningsprofil som finns på lärosä- tena. Vilken benämning som ska väljas för huvudområdet behö- ver avgöras nationellt involverande sjuksköterskor verksamma inom olika områden ( forskning, utbildning och klinik ).
fortsatta diskussioner behövs om relationen mellan pro- fession och huvudområde och forskningsämnet/området. det är uppenbart utifrån granskning av olika utbildnings- och kursplaner att det råder skilda uppfattningar i nuläget om det som beskrivs som huvudområdet och om det är identiskt med vetenskapsområdet.
Vården ska vara kunskapsbaserad och denna kunskap be- höver inhämtas på olika sätt, baserat på såväl forskning som
klinisk erfarenhet och patienters perspektiv. det är svårt för studenterna att få ihop relations- och sakaspekten i utbildning- en. ibland kan till och med handledarna säga att de ”inte hin- ner ge omvårdnad” och då är det relationsaspekten som avses men inte sakaspekten. Vi måste hitta nya former för utbildning där professions- och akademisk utbildning integreras, till ex- empel alternativa omvårdnadsåtgärder som taktil massage, som finns i utbildningen i Luleå och Hälsomottagningen som finns vid Högskolan i kalmar, där studenter tränas i relationer och samtal likaväl som i provtagning och ledarskap.
omvårdnad/vårdvetenskap som utbildningsområde behö- ver få ökad status. detta kan till exempel göras genom att tyd- ligare visa studenterna på positiva effekter av interventioner inom omvårdnad, ställa högre krav genom examinationer som fångar upp teori, praxis och det vetenskapliga förhållningssät- tet, och genom tydliga nivåskillnader så att progressionen i ut- bildningen framkommer. dessutom behöver ledarskap, ansvar och makt lyftas fram mer under utbildningen.
en stor utmaning för de förändringsbehov vi skissar är di- daktisk, men trots det är tiden begränsad för pedagogiska dis- kussioner idag. många lärare i sjuksköterskeutbildningen saknar pedagogisk utbildning, och ibland även nödvändig utbildning i huvudområdet. Vi står inför en stor utmaning när stora grupper med vårdlärarexamen går i pension. nästa generation lärare måste återerövra vårddidaktiken/pedagogiken, eftersom det är genom den som ”teori” och ”praktik” kan förenas.
det finns flera lärosäten som prövar olika vårddidaktiska modeller, till exempel vid Växjö universitet. även här handlar det om ledarskap, samarbete och makt, men även om att anta ett icke-hierarktiskt synsätt, använda sig av reflektion och se parallellprocesser mellan vad lärare och studenter utvecklar i sina möten med vad sjuksköterskor utvecklar i samarbetet med patienter, familjer och i samarbetsteam.
Lärare behöver ett forum där de får utrymme att disku- tera fortsatt utveckling av utbildningen och dess innehåll. ett önskemål är att professorsnätverket mera aktivt ska driva dis- kussionen vidare om utvecklingen av vår profession och vårt huvudområde.
Verksamhetsförlagd utbildning (Vfu) bör ge tillfälle att inte-
grera teori och praktisk verksamhet genom att koppla sam- man och förstå komplexa fenomen i vårdvardagen i relation till det akademiska ämnets kärna ( figur 1 ). Vi både har och behöver olika epistemologier, eller kunskapsområden, för att på bästa sätt kunna möta patienten med stöd av den generella kunskapen utifrån kärnan, och alltid i den unika och individuella situationen.
det som binder samman denna förmåga att transformera det akademiska ämnet till professionskunskap, är didaktiken, varför det inte finns några gränser mellan det unika ( kärnan ) och arbetsuppgifterna, kunskapsområdena. den kritiska re- flektionen (analysen) över lärandet och vårdandet som paral- lellprocesser är emellertid nödvändig för att transformera förståelsen av det akademiska ämnet till kunskapsbas för pro- fessionen (se figur 1).
kunskapstillägnandet måste dock, som det även ovan betonats, alltid ske på patientperspektivets villkor, vilket inte betyder att det styrs mot patienten, utan utifrån patientens livsvärld, hans eller hennes eget unika sätt att se på sin situa- tion. detta innebär ett vetenskapligt förhållningssätt och på så sätt kan Vfu:n bli en viktig del av ämnesfördjupningen.
för att studenten under sin Vfu ska kunna förvärva ett ve- tenskapligt förhållningssätt, och de färdigheter som krävs för att utöva professionell omvårdnad, behövs en beskrivning av det akademiska ämnet i form av en perspektivgivande kärna. denna kärna skulle kunna beskriva de grundvalar och de motiv som finns för professionellt utövande av omvårdnad. ett ex- empel på en viktig del av ett sådant perspektiv skulle vara att omvårdnaden/vårdandet utgår från människan/patienten som ett subjekt.
utifrån den kartläggning som genomförts av Öhlén och furåker med flera, inför konferensen om Omvårdnad som aka-
demiskt ämne, kring huvudområdets omfattning vid landets
lärosäten, kan vi konstatera att spretigheten är stor när det gäller synen på Vfu till innehåll, utformning och omfattning.
Vi menar samstämmigt att verksamhetsförlagd utbildning ska vara en akademisk utbildning som är förlagd till någon form av patientvårdande verksamhet och kontext såsom: