Betygsättning

När det gäller attityder till betygssättning finns ingen allmän synpunkt. Grupper av studerande har olika inställning till betygssättning i kursen. Från lärarperspektiv så krävs att den studerande ska rapportera sina

aktiviteter via e-post varje vecka. En grupp studerande upplever att läraren använder den informationen vid betygssättningen. De upplever därför att det är viktigt att hålla kontakt med läraren genom rapporter i veckobrev. De studerande har en föreställning om att den kontakten har betydelse för bedömning och betygssättning. Utifrån Bernsteins (2000) tolkningsram är det rollföreställningar och maktfördelning som gör att studerande uppfyller kravet på e-postkontakt med läraren, snarare än uttalade behov av t.ex. handledning. Maktpositionen har inte förskjutits till de studerandes fördel (-P). Det innebär att optimala villkor för att stimulera lärande och utveckling inte är uppfyllda enligt Bronfenbren- ners hypoteser.

Personliga möten med läraren ger betygsunderlag, anser en grupp av studerande. De tycker att läraren måste träffa dem för att se hur de arbe- tar och med hjälp av den kontakten sätta betyg. En social relation där lärare och studerande träffas måste etableras för att läraren ska få till- räcklig information inför betygssättning, anser de studerande. Därför räcker det inte med enbart datorkommunikation. Den kommunika- tionsmöjlighet med läraren som finns är inte tillräcklig för att läraren ska kunna sätta betyg, anser dessa studerande. En svag dialogmöjlighet upplevs (-D-) och det känns negativt. Med en låg dialogmöjlighet finns det risk för att missförstånd uppstår mellan läraren och de studerande (Td) och det skapar en osäkerhet kring betygssättningen hos de stude- rande.

Ytterligare synpunkt, som en grupp studerande har, är att det är en- bart slutredovisningarna som läraren sätter betyg på, inte på arbetspro- cessen. Arbetet som ligger bakom syns inte och bedöms inte vid be- tygssättning anser de. Betyget grundas enbart på det resultat som läm- nas till läraren. Därför upplever dessa studerande att de trots hårt arbete inte har möjlighet att nå högsta betyg i kursen. Det arbete som utförs är inte synligt för läraren eftersom största delen av arbetet sker utan kon- takt med denna. De tycker att deras lärande utvecklas, men anser inte att det räcker för att nå högsta betyg. Orsaken till dessa upplevelser är att det inte finns en tillräckligt nära kontakt mellan lärare och studeran- de. Tolkat med Bronfenbrenners begrepp upplever de brister i den soci- ala relationen (-E) och det medför att relationen inte bidrar till stimu- lans till utveckling. Det finns en transaktionell distans mellan lärare och studerande (Td), t.ex. upplever de studerande att de inte kan uttrycka all sin kunskap i en redovisning eller rapport. Utifrån Jungs (1997a,

1997b), Polanyis (1983) och Vedfelts (2001) teorier är det inte heller möjligt att i en rapport eller redovisning spegla alla delar av en kunskap eftersom många delar av den är dold. Att överföra kunskap till ett verbalt språk innebär först reflektion över kunskapen och därefter över- sättning till något språk. Allt detta sker i en viss kontext. När läraren (i detta fall) tolkar de studerandes skriftliga redovisningar ställs det stora krav på förståelse för språkets och innehållets ursprungskontext, men även en förståelse för den studerandes upplevelser i hennes eller hans kontext. Dessa svårigheter förstärks ytterligare genom att arbetsformen separerar lärare och studerande. Det är de svårigheterna de studerande uttrycker som besvärande.

Den tillåtna studerandeautonomin utgörs enbart av planering, ge- nomförande och val av arbetsformer (+Aa). Läraren beslutar när de studerande uppfyllt målet (-Am) och värderar deras kunskap (-Av). Den begränsade tillåtna studerandeautonomin minskar därmed de stu- derandes handlingsutrymme. Genom att det finns språkliga och kontex- tuella begränsningar även vid överföring av information från lärare till studerande, t.ex. då läraren ska förklara mål och betygsgrader, förelig- ger en transaktionell distans i kommunikationens båda riktningar. Det ställs höga krav på tydligheten i kommunikationen särskilt då studeran- deautonomi ej tillåts vid värdering av mål och kunskap.

En grupp av studerande beskriver hur frestande det kan vara att ta hjälp av andra personer för att få högt betyg på en arbetsredovisning. De anser att det är fullt möjligt att låta en annan kunnig person lämna in en redovisning. En svag social relation mellan lärare och studerande kan öka risken för ”fusk” (-E). I en bristande social relation deltar lära- ren inte i studerandes arbete och har därför en begränsad information och ett begränsat underlag för att följa en utveckling hos den studeran- de. Träffar med läraren anses av studerandegrupper minska risken för ett felaktigt betyg. En ökad kontakt med regelbundna träffar kan inne- bära att läraren får tillräckligt med information för en kunskapsvärde- ring. Studerande upplever att de inom undervisningen i ett betygsper- spektiv har för lite personlig kontakt med läraren. Tolkat med Bron- fenbrenners begrepp upplever de det som en svag social relation (-E). Det är en relation som är alltför bristfällig för att utgöra underlag för kunskapsvärderingar. Undervisningsuppläggningen har en svag dia- logmöjlighet (-D-) kring betygsfrågor och det uppfattas som negativt.

Det finns en hög transaktionell distans (Td) mellan lärare och studeran- de och det innebär en risk att avsett lärande inte nås.

Efter två terminers arbete känner sig en grupp studerande visserligen säkrare vid genomförandet av arbetsuppgifterna, men samtidigt upple- ver de en osäkerhet om vilken nivå arbetet ska ligga på. Det är svårt att veta vad läraren kräver och vad man ska kräva av sig själv. De instruk- tioner läraren lägger ut på kursens webbsida om betygskriterier är utan nyanser och bedöms som svåra att tolka. Det är lättare att tolka när lära- ren själv berättar, anser grupper av studerande. Det finns en otydlighet i kommunikationen som ökar risken för missförstånd. Det föreligger en hög transaktionell distans mellan lärare och studerande (Td). Distansen innehåller även osäkerhet kring tillåten studerandeautonomi. Osäkerhet kring huruvida det är tillåtet eller ej att värdera mål och egen kunskap för de studerande utgör ett hinder för deras ageranden. Det är särskilt påtagligt när osäkerhet råder om de har uppfyllt mål och/eller kun- skapskrav eller ej. Kommunikationen är begränsad till information om de krav som ställs på de studerande t.ex. så anser de studerande att det är otillräckligt att enbart ge informationen om betygskriterier på kur- sens webbplats. Det föreligger en svag dialogmöjlighet mellan lärare och studerande (-D-). Det ökar risken för en transaktionell distans (Td) mellan dem dessutom ökar risken för att avsett lärande inte nås.

Till inlämningsuppgifter som skickas till läraren ska bifogas omdö- men från läraren, anser en grupp studerande, så att de får hjälp med att själva avgöra hur de ligger till. De upplever att de inte får återkoppling i den utsträckning som de behöver. Tolkat med Laurillards (2002) be- grepp innebär brister i återkopplingen att studerandeaktiviteter inte sti- muleras. Det föreligger en begränsning i interaktionen med läraren (- D).