Bildning

Idén om bildning har utvecklats olika i olika kulturer, i vår nordiska tradition i form av Bildung som utgår från Immanuel Kants tänkande om att förena det vetenskapliga med det etiska och estetiska (Gustavsson, 2007). Bildningsbegreppets innebördsmässiga förvandlingar genom århundradena skapar en osäkerhet kring hur det kan användas i nutida sammanhang och bidra till förståelse av nutida utmaningar. Eftersom olika aktörer i samhället inte verkar vara riktigt överens om vad bildning egentligen innebär, så ifrågasätts också värdet i att vara bildad (Rider, 2013).

Idén om bildning är central inom allmändidaktiken och en hermeneutisk ståndpunkt är att bildning är en del av samhällets utveckling (Gadamer, 1997). Karaktäristiskt för den nordiska traditionen av allmändidaktik är dess filosofiska rötter och nära koppling till kontinentaleuropeisk inriktning. Även den läroplansteoretiska forskningen hör hemma här (Claesson, 2009; Hansén & Forsman, 2011).

I en liberal bildningstradition (liberal education) handlar bildningen om förmågor vi behöver utveckla inför mötet med andra, till exempel kritisk självgranskning och omsorg om andra. Bildning innefattar således förmågor som är viktiga när det gäller till exempel hållbar utveckling (Nussbaum, 1997). Den bildade människan har enligt Gadamer (1997) en vidare horisont och kan se bortom de egna intressena, visa omdömesförmåga och se flera möjliga perspektiv. På så sätt erbjuder bildningsbegreppet en möjlighet att förstå utbildning för hållbar utveckling från en lärares horisont, vilket överensstämmer med ambitionen för denna

avhandling. Lärares autonomi och omdömesförmåga beskrivssom förutsättningar för ett bildningsideal som betonar elevens hela utveckling (Hopmann, 2007).

Ett sätt att förstå vad bildning innebär kan vara att kontrastera mot vad det inte är.

Motsatsen till bildning är enligt Liedman (2010) det mätbara resultatet, till exempel i form av prov och anställningsbarhet:

Bildning förutsätter ett genuint intresse, ett intresse för saken själv, medan det instrumentella intresset bara siktar till godkända prov, godkända examina och en fin yrkeskarriär. (Liedman, 2010, s. 26)

Liedman skriver också att kontrasterna måste mötas i bildningsbegreppet, det behöver vara fullt av olikheter och motsägelser och därmed öppet för oförenliga tolkningar för att vara livskraftigt. Bildningsbegreppet innehåller enligt Liedman således inbyggda dilemman och motsättningar. Bildning beskrivs också handla om att en människa med förståelse om det som varit kan se mer än en möjlig framtid, att vara kapabel att fatta beslut och förändras (Liedman, 2010).

Eftersom bildningsbegreppet inte har någon direkt motsvarighet i engelskspråkig litteratur blir den svenska tolkningen av de engelska begreppen istället utifrån innebörder. Deweys beskrivningar av growth översätts och tolkas som ”bildning” i det att det står för ”hur kunskaper och erfarenheter präglar och förändrar en människa” (Liedman, 1997, s. 241-261).

Även andra forskare använder growth för att visa att det handlar om en omfattande utveckling (Clarke & Hollingsworth, 2002). Frågor om bildning, såväl som utbildning för hållbar utveckling, är komplexa och utan givna svar och erbjuder en möjlighet att koppla samman undervisningen med viktiga samhällsfrågor (Burman & Sundgren, 2010). I ljuset av forskningsfrågorna relaterade till utbildning för hållbar utveckling erbjuder bildnings-begreppet en förståelse av sammanhang och överblick, bland annat i ett globalt perspektiv (Kemp, 2005).

KAPITEL 3

Avhandlingens syfte och forskningsfrågor

Det övergripande forskningsintresset i denna sammanläggningsavhandling riktas mot hur lärare hanterar uppdraget att utbilda för hållbar utveckling. Forskning om utbildning för hållbar utveckling är ett ungt forskningsfält som omfattar undervisningsmiljöer och metoder från förskola till högskola med ett komplext och tvärvetenskapligt undervisningsinnehåll av miljö- och hållbarhetsfrågor (GRESD, 2013). Denna avhandling har ett särskilt fokus på lärare som undervisar i fysik, kemi och biologi i den obligatoriska skolan i Sverige.

Avhandlingens undersökningar är gjorda inom ramen för forskarutbildningsämnet Naturvetenskap med inriktning mot utbildningsvetenskap. Begreppet utbildningsvetenskap har sedan 1999 använts i samband med forskning med anknytning till lärarutbildning och lärarprofession (Sandin & Säljö, 2006).

Med min avhandling har jag som ambition att söka fördjupad förståelse om hur uppdraget att utbilda för hållbar utveckling hanteras i den obligatoriska skolan, med ett särskilt intresse för undervisning i naturvetenskapliga ämnen. I studien används fyra forskningsfrågor som behandlas i avhandlingens fem delstudier:

1. Hur uttrycker sig lärare och blivande lärare om hur de hanterar sin undervisningspraktik relaterad till hållbar utveckling?

2. Hur uttrycker sig lärare om hur denna undervisningspraktik förändras över tid?

De två följande forskningsfrågorna är uppkomna som ett resultat av den inledande analysen:

3. Hur beskriver lärare i naturvetenskapliga ämnen hinder och drivkrafter för ämnesövergripande samarbete?

4. Hur beskriver lärare i naturvetenskapliga ämnen att de använder etiska perspektiv i sin undervisningspraktik?

Forskningsfrågorna föder ett behov av att empiriskt undersöka hur lärare reflekterar över sin undervisningspraktik relaterad till hållbar utveckling. En övergripande strävan är att belysa forskningsfrågorna genom att enträget fråga samma saker vid olika tillfällen under lång tid för att på så sätt kunna registrera longitudinella förändringar med särskilt intresse för utbildning för hållbar utveckling. Forskningsfrågorna besvaras med hjälp av fem delstudier. De analyserar ur olika aspekter skolans uppdrag att undervisa för hållbar utveckling.

 Delstudie I handlar om lärarstudenter nära examen, och beskriver hur de är i en utveckling av en yrkesidentitet relaterad till utbildning för hållbar utveckling. Denna enkätstudie beskriver en variation av uppfattningar om utbildning för hållbar utveckling.

 Delstudie II handlar om lärare i fysik, kemi och biologi, och vilka förmågor de ser som önskvärda att deras elever utvecklar i sin undervisningspraktik relaterad till hållbar utveckling. I delstudien kombineras intervjuer med deltagande observationer.

 Delstudie III handlar om lärares reflektioner över förändringar i sin egen undervisningspraktik relaterad till hållbar utveckling. Denna longitudinella intervjustudie ger en bild av hur lärare i fysik, kemi och biologi uppfattar och hanterar dilemman, ämnesövergripande samarbete och komplexitet i utbildning för hållbar utveckling.

 Delstudie IV baseras på samma longitudinella data som delstudie III. I denna delstudie särskiljs lärares olika förhållningssätt till utbildning för hållbar utveckling. I analysen beskrivs några vägar (pathways) som belyser hur lärares reflektioner över sin undervisningspraktik förändras under de sex år som datainsamlingen pågår.

 Delstudie V är en intervjustudie som särskilt undersöker hur erfarna och yrkesskickliga lärare i naturvetenskap resonerar kring ämnesövergripande samarbete samt hur de beskriver hur de arbetar med etiska perspektiv i sin undervisning. Denna fokusering på två centrala företeelser inom utbildning för hållbar utveckling grundas på de tidigare delstudiernas resultat.

Genom hela avhandlingsarbetet är ambitionen att bygga vidare på tidigare forskning inom bland annat naturvetenskapernas didaktik, och därigenom anta uppmaningen om longitudinella studier, pröva nya teoretiska ramverk, och i förlängningen minska klyftan mellan forskning och praktik (Abell & Lederman, 2007).

I avhandlingsarbetet finns även en ambition att bidra till utvecklandet av ett gemensamt yrkesspråk (Colnerud & Granström, 2012). Ett välutvecklat yrkesspråk kan bidra till att lärare kan beskriva och utveckla sin yrkespraktik sinsemellan, men även kommunicera med elever, skolledare, vårdnadshavare, politiker och media om sin yrkespraktik, bland annat relaterad till uppdraget att utbilda för hållbar utveckling. Det finns, som visats i kapitel 1 och 2, inbyggda intressekonflikter i relation till ’hållbar utveckling’ och ’utbildning för hållbar utveckling’.

Mellan de sociala, ekologiska, politiska och ekonomiska aspekterna av hållbar utveckling finns till exempel tydliga spänningsfält som påverkar undervisningen (Azar, 2011; Holmberg et al. 2012, Wijkman & Rockström, 2012; Öhman & Öhman, 2013).