Här ger alla fyra elever sinsemellan olika svar. Elev 1 är uteslutande positiv, men är ensam om det. Elev 2 tycker att det är precis tvärtom och särskilt när läraren väljer böcker. Det besvärliga är för elev 2 kopplat till de böcker läraren väljer, vilka upplevs svårtillgängliga. Elev 3 vet inte, men poängterar att alla faktiskt inte kan njuta av böcker och att det blir mer mödosamt för dem som inte kan. Angående detta med att njuta av böcker, menar elev 2 att det går att njuta av böcker utan att läsa dem. Ett sätt som passar elev 2 bättre än att läsa, är att lyssna till talböcker. Det har elev 2 bara gjort hemma, men aldrig i skolan. Detta är intressant, för om man tänker sig att skolan kunde tona ned den språkliga delen inom svenskämnet, vilken framträder relativt starkt inom det som Molloy (2002:22) kallar svenska som ett
färdighetsämne för att istället förstärka svenskämnet som ett litteraturhistoriskt
bildningsämne eller erfarenhetspedagogiskt ämne kunde ju elever, likt elev 3, få lyssna till böcker i stället för att läsa dem. Elevens språk förblir inte outvecklat vid lyssnande, därtill kan man arbeta med elevens språk och läsning på andra sätt, för att inte tappa den språkliga delen. Dessutom behöver inte heller låsningar uppstå på grund av att en elev inte orkar ta sig igenom digra textmassor vilket självfallet starkt begränsar läslusten. Brodow & Rininsland (2205:96) pekar här på att det ena ger det andra. Om en elev inte klarar att läsa en bok blir det ett misslyckande och stark olust uppstår. Men om eleven klarar att ta sig igenom en bok och får beröm för det, kommer läslusten att öka dramatiskt.
Molloy (2002:63) resonerar också kring begreppen efferent och estetisk läsning. I den förra typen fokuseras språkliga begrepp och poänger utifrån elevens läsning, i den senare står själva läsupplevelsen i fokus. Risken är att den efferenta läsningen, om den hela tiden
efterfrågas av läraren, tar knäcken på elevens läslust. Eleven måste också få läsa för läsningens skull, läsa för att uppleva. En estetisk läsning borde därför kunna ske utifrån lässvaga elevers villkor, genom att lyssna.
Tvånget att läsa skönlitteratur i skolan uppfattas sålunda på flera olika sätt av elever och just därför behöver läraren noga tänka igenom sina val och bevekelsegrunderna till dem, något som också lärare 5 resonerar kring, som enda lärare i min undersökning. Den
skönlitteratur som lärare väljer exkluderar vissa elever och inkluderar andra, påpekar Molloy (2002:15). Även de lässvaga eleverna bör därför få möjlighet att tillgodogöra sig litteratur
utifrån sina egna förutsättningar, något som förutsätter reflekterande och tänkande svensklärare.
Inträdet i gymnasiet har inte heller inneburit att eleverna i min undersökning förändrat sin inställning till läsning. För samtliga elever är skillnaderna relativt små. Elev 2 tycker inte att läsning är roligt, varken nu eller förut. Skillnaden för elev 1 består i att böcker som läses för egen del är tjockare och med mer avancerat innehåll. Förr var det mest tonårsböcker, men nu är det mycket dokumentära romaner. Elev 3 läser måhända lite snabbare numera, men annars är det inte någon skillnad. Att skillnader uteblivit förklarar elev 3 med att intresse saknas. Elev 4 har nyligen fått ett intresse av att läsa böcker, vilket inte alls existerade förut. Det nyväckta intresset har inget att göra med gymnasieskolan. Det handlar istället om behovet av en kvällsrutin för att kunna varva ned och somna. Dessutom anger elev 4 att det var intresset för filmatiseringar av Stephen Kings böcker som väckte läsintresset.
Dessa svar visar ytterligare gymnasieskolans svaga påverkan på elevernas läslust. De som var läsare innan är det fortfarande och de som inte var läsare innan är det inte nu heller. Intressant är att lägga märke till elev 4 vars läsintresse väcktes genom film. Brodow & Rininsland (2005:184) hänvisar till den reviderade kursplanen i svenska för gymnasieskolan, inom vilken det vidgade textbegreppet betonas. Det vidgade textbegreppet betyder att unga i skolan kan ta del av texter på fler sätt än att läsa dem, till exempel genom att lyssna eller se på film och bilder. Lärarna i Brodow och Rininslands (2005:185-186) undersökning motiverar användandet av film i undervisningen på flera olika sätt. Filmer som Rosens namn eller
Korpen flyger kan användas som introduktion för att studera medeltidslitteratur och filmen
Frankenstein kan användas som ett underlag för att närma sig epoken romantiken. Film kan också fungera som ett matnyttigt underlag för diskussioner om värderingar och fördomar. Någon lärare har lagt märke till att film bryter ned barriärer mot så kallad finkultur som elever från yrkesprogram ibland bygger upp
Brodow & Rininsland (2005:187) pekar även på nackdelar med att använda film i undervisningen. När någon sitter och ser en film begränsas utrymmet för eftertanke och omedelbar dialog med det som sker i filmen. Den bara går vidare och ger inte utrymme för reflektion förrän efteråt. Vid läsning kan läsaren när som helst stanna upp och ställa frågor till texten och till sig själv. Dessutom kan det vara svårt hinna med filmvisning utifrån
schematekniska aspekter.
Film och andra media kan alltså vara en väg in till litteratur för elever men den kan också utgöra ett hinder. Detta framkommer av elevernas synpunkter om varför unga människor inte
säger sig först inte veta, men menar ändå att läs- och skrivsvårigheter är en orsak, samt även att TV fyller unga människors liv. Elev 1 är den enda elev som kopplar ihop icke läslust med läsningen i sig. Övriga anger orsaker som ligger utanför själva läsförmågan. Elev 1 har i de tidigare intervjufrågorna visat intresse också för formen av det lästa, när det gäller språk. Elev 2 tycker att man ha bättre saker för sig, som till exempel att vara ute i verkstaden. Men om de fanns böcker som var tillräckligt bra skulle åtminstone elev 2 läsa mer. Elev 3 kan inte identifiera någon särskild orsak. Elev 4 är inne på ett liknande resonemang som elev 1 och pekar på konkurrens från annat, till exempel Internet och olika sportaktiviteter. Det är intressant att ingen nämner skolan som orsak till ungdomars ointresse för läsning. Skolan finns knappast med som läsinspiratör, men inte heller är skolans roll tvärtom. Det kan tolkas som att elever i skolan inte räknar med den som påverkansfaktor på fritiden, åtminstone när det gäller läslust. Frågan i intervjun ställdes som en generell fråga, alltså inte med
avgränsningen att det bara skulle gälla varför man inte läser i skolan.
5.3 Enkäter
Nedan diskuterade frågor är ett medvetet urval, vilka framstår som mest intressanta att diskutera, baserade på enkätundersökningen. Svaren kan inte generaliseras utan gäller endast för den aktuella elevgruppen, men är ändå intressanta för min undersökning av den aktuella gymnasieskolan. Enkäten finns med i uppsatsen för att undersöka huruvida elever på yrkesprogram läser skönlitteratur och om de i någon mån säger sig ha fått läslust genom skolans undervisning.