Mycket läsning gör dig klok-därför läs varenda bok : Om skolan och elevers läslust

Akademien för utbildning, kultur

och kommunikation EXAMENSARBETE

HSV 312 VT 2008

Mycket läsning gör dig klok – därför läs varenda bok

Om skolan och elevers läslust

Does School Influence Students Reading Motivation?

Anders Sjöqvist

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation EXAMENSARBETE 15 högskolepoäng SAMMANDRAG

Anders Sjöqvist

Mycket läsning gör dig klok –därför läs varenda bok Om skolan och elevers läslust

Does School Influence Students Reading Motivation?

2008 62 sidor

_________________________________________________________________________ Alla elever måste läsa skönlitteratur i skolan. Ofta är det så att de själva inte får särskilt stort inflytande över den litteratur de ska läsa. Valet av litteratur står lärarna i hög utsträckning för och eleverna måste läsa böcker de inte kan relatera till från deras egen verklighet. Uppsatsen syftar till att undersöka hur elever på gymnasiets yrkesförberedande program upplever denna situation och på vilket sätt skolan påverkar deras läslust, deras inspiration att läsa

skönlitteratur. Undersökningen genomförs med hjälp av lärar- och elevintervjuer samt en enkät på en gymnasieskola i en mellansvensk stad. Slutsatser som kan dras är att skolan i låg grad påverkar elevers läslust. Eleverna läser i relativt hög grad, men inte det som skolan sätter i händerna på dem. Den litteratur lärare väljer upplevs som främmande och är inget eleverna själva skulle välja. Lärarna på skolan menar i hög grad att det är andra skäl än den litteratur som de väljer, som är orsak till att elever inte känner läslust.

Innehållsförteckning

1. INLEDNING 5

1.1 Syfte och frågeställningar……… 6

1.2 Uppsatsens disposition………. 6

2. FORSKNINGSBAKGRUND 7 2.1 Lärarens förmåga att motivera till litteraturläsning………. 7

2.2 Elevens förmåga att tillägna sig litteratur…... ………11

2.3 Svenskämnet som konstruktion……….. 12

2.4 Lärarens didaktiska val………..14

2.5 Receptionsforskning………..16

2.6 Framtida förändringar………17

3. METOD OCH MATERIAL 19 3.1 Metodval………..19 3.2 Urval……….20 3.3 Etiska överväganden……….24 3.4 Intervjuer……… 23 3.5 Enkät……….24

3.6 Undersökningens trovärdighet och validitet……….24

4. RESULTAT 25 4.1 Intervjuer med lärare……….25

4.2 Intervjuer med elever………30

4.3 Enkäter………..34 5. DISKUSSION 37 5.1 Lärarintervjuer……….37 5.2 Elevintervjuer……….. 43 5.3 Enkät………48 6. AVSLUTNING……….51

7. KÄLLFÖRTECKNING ……….52

TABELLFÖRTECKNING………s.57 BILAGA 1 FRÅGOR LÄRARINTERVJU………..s.55 BILAGA 2 FRÅGOR ELEVINTERVJU……….s.57 BILAGA 3 ELEVENKÄT………s.59

1 Inledning

Ett av mina tidigaste barndomsminnen är de gröna bokryggarna i pappas bokhylla. Jag tillbringade mycket tid i vårt vardagsrum med att försöka ta reda på vad böckerna hette och vilka som skrivit dem. Småningom började jag skolan och fick lära mig läsa. Bokhyllan som verkat så stor krympte och jag tillägnade mig också innehållet i böckerna, inte bara utsidan. Genom mina skolår djupnade mitt intresse för litteratur och förblir alltjämt en källa till glädje. När jag nu själv ska arbeta i skolan är det min förhoppning att mina framtida elever ska få upptäcka den känsla av sammanhang och tillhörighet som läsning av litteratur kan ge. De senaste åren har debattens vågor om litteratur i skolan gått höga. Stora mediadrakar kallar frågan för infekterad och menar att flera undersökningar pekar på att barn tycker det är tråkigt att läsa skönlitteratur i skolan (Dagens Nyheter 20040914). Vanligt har också varit att det skapats motsatsförhållanden mellan till exempel IT i skolan och ”läsning av gamla böcker”. På ett djupare plan har man menat att svensk skolpolitik inte tillerkänt litteraturen något egenvärde utan bara sett den som ett instrument för till exempel lästräning. En sådan attityd har gjort lärare osäkra om vad användningen av litteraturen i skolan egentligen ska gå ut på (Dagens Nyheter 20040918).

Även forskare har gjort sina röster hörda i debatten. Lena Kåreland, professor i svenska vid Uppsala universitet menar att man inte bör förvånas över ett visst läsmotstånd bland unga. När skolan försöker vidga deras vyer mot till exempel det förflutna med hjälp av böcker som beskriver historiska skeden eller förhållanden är det naturligt att det känns aningen svårhanterligt (Dagens Nyheter 20040918).

Forskningen i Sverige kring litteraturanvändning i skolan är omfattande sedan flera

decennier. Senare tiders forskning som det refereras till i denna uppsats är bland annat Gunilla Molloy och Bengt Brodow & Kristina Rininsland. Gunilla Molloy är verksam vid

Lärarhögskolan i Stockholm, Bengt Brodow är före detta universitetslektor och Kristina Rininsland är forskare inom pedagogik och grundskollärare. 2007 kom också avhandlingen

Mellan Dante och Big Brother av Christina Olin – Scheller.

Mot denna bakgrund har det blivit intressant för mig att granska dagens skola och de här frågornas aktualitet närmare.

1.1 Syfte och frågeställningar

Uppsatsens syfte är att undersöka om skolan påverkar elevers lust att läsa, med fokus på de

elever som läser gymnasiets yrkesförberedande program. Utifrån det syftet vill jag arbeta med olika frågeställningar från både elev och lärarperspektiv. Det jag vill ta reda på är hur skolan hanterar elever i avsaknad av läsmotivation, hur lärare arbetar för att motivera dessa, i vilken mån det anses som ett problem, samt om det förekommer strategier av metodisk karaktär i undervisningen. Dessutom är det viktigt att angripa problematiken utifrån elevens horisont: Hur påverkar skolan elevers läsmotivation?

1.2 Uppsatsens disposition

Efter denna inledande del följer kapitel 2 med forskningsbakgrund där en del av den samtida forskningen i ämnet diskuteras. Kapitel 3 beskriver metod och innehåller

bland annat presentation av valda metoder samt diskussion kring val av metod och val av informanter. Dessutom presenteras och diskuteras det material som undersökningen utgår från. I kapitel 4 läggs undersökningens resultat fram och i kapitel 5 diskuteras detsamma. Uppsatsen avslutas i kapitel 6 med en kort sammanfattning och något av en framtidsblick.

2 Forskningsbakgrund

Frågor som rör skolans användning av skönlitteratur i undervisningen bör ses i ett vidare perspektiv och tangerar bokens egentliga värde och ärende till samtiden. Framförallt det som hör ihop med bokens ställning generellt, läskonsten, är intimt sammankopplat med dess värde och ärende. Bokens resa genom Sveriges historia har gått från att ha varit förbehållen en liten grupp, till att vara tillgänglig för alla, något vi kan tacka biblioteken och skolans verksamhet för (Furuland 1998:5). Så har det inte alltid varit. Läsandets konst var länge något som angick ett fåtal, något som sköttes av män inom kyrkan. Det stora flertalet, inte minst kvinnorna, var exkluderade. Först en bra bit in på 1800-talet började en läsundervisning med reformatoriska rötter slå rot på ett bredare plan i landet ( Furuland 1998:9). I motsats till forna tiders bonde- och arbetarsamhälle, är det numera relativt ovanligt att unga i vår samtid blir utskällda för att ägna sig åt onyttigheter när de läser böcker. Dessutom är läsekonstens positiva effekter väl dokumenterade (Nettervik 1998:5).

Läskonsten är av stor betydelse för unga människors personliga utveckling. Läsning ger dem förmåga att se bortom sig själva, att få en djupare syn på omvärlden och människor de möter, inte minst under skoltiden. Komplexa kulturella mönster de aldrig annars skulle kunna tränga in i öppnas i läsningen av litteratur och tillför nödvändiga vyer i den egna livsresan (Stensson 2006:8).

Ändå menar litteraturvetare och forskare att vi måste börja ställa frågor om unga

människors attityder till läsning. De frågorna är koncentrerade kring undervisning av litteratur i skolan och de behöver komma högt upp på dagordningen om konsten att kunna läsa ska bevaras, enligt Lars Furuland (1998:15).

2.1 Lärarens förmåga att motivera elever till litteraturläsning

Svaren på frågeställningar kring skolans användning av litteratur i undervisningen har sökts av flera forskare genom åren, inom ramen för en alltmer omfattande skolforskning. Bengt Brodow och Kristina Rininsland (2005:5) har utifrån ett lärarperspektiv undersökt flera moment i undervisning kring skönlitteratur i skolan. De övergripande forskningsfrågorna hos

sedan behandlas i klassrummet. Deras undersökning utgår från samtal med relativt många lärare inom grund- och gymnasieskola och kompletteras med inlägg från samtida

undersökningar och aktuella diskussioner. Det finns mycket att glädjas åt när de gäller

utvecklingen, inte minst att relationerna mellan lärarna och deras elever har fördjupats utifrån ett demokratiskt perspektiv. Lärarna i undersökningen har bland annat besvarat frågor som rör elevers motivation till läsning och hur de har bemött elevers kritiska hållning till att läsa skönlitteratur. Läsovilliga elever inom yrkesprogram är inte så vanligt förekommande utifrån dessa lärares svar, menar Brodow & Rininsland (2005:87). Detta kan tolkas som något överraskande om man jämför det med de senaste årens negativa erfarenheter från bland annat Skolverkets utvärderingar vid millennieskiftet, i vilken särskilt kursen Svenska B med

tillhörande litteraturdel och konventionella skrivande uppfattades negativt. I samma utvärdering kritiserade även lärarkåren det faktum att kursinnehållet i svenskkurserna är detsamma oberoende av vilket program eleven läser (Brodow & Rininsland 2005:91). Att lärarna i studien hade omvända erfarenheter mot nämnda utvärdering är svårt att förklara bedömer Brodow & Rininsland (2005:91) och menar att det skulle behövas en ännu mer omfattande undersökning för att utmejsla orsaker.

De frågeställningar från elever som olika lärare i Brodows & Rininslands undersökning (2005:87) ändå har mött i samband med litteraturundervisning rör sig snarare om texternas karaktär och elevernas förmåga att uppfatta ett för dem relativt komplext innehåll. Viljan att läsa finns men om texterna ligger på en våglängd eleven inte kan nå behöver läraren därför se över sitt val av texter att föreslå till eleverna. Men framförallt måste läraren vara uppmärksam på sin egen attityd. Lärarens engagemang och iver är förmodligen den tyngst vägande faktorn för att ungas vilja att tillägna sig litteratur ska vakna. Britta Stensson(2006:38) understryker detta när hon talar om skolans ”läsande struktur” Det går inte att entusiasmera en elevgrupp till att läsa om man inte själv har ett eget, medvetet tänkande kring detsamma. Människors förmåga att lära sig hänger i någon mån ihop med imitation och elever är inget undantag. De övertar både attityder och tänkande från sina lärare, så även när det gäller läsning. Brodow & Rininsland (2005:59, 56) diskuterar även unga människors olika socialisationer in i det omgivande samhället. Den primära och väldigt betydelsefulla första socialisationen sker i normala fall via barnets föräldrar. Sedan förekommer det också olika typer av sekundär socialisation, till exempel in i litteraturens värld. Här kan lärarens roll komma att bli väldigt betydelsefull. Den lärare som på ett personligt plan gjort erfarenheter av litteratur och dessutom har förmåga att kommunicera det till sina elever kommer att vara kapabel att

generera ett större intresse för läsning än andra lärare. Här är det en stor utmaning för varje svensklärare att bevara sin förmåga att entusiasmera:

Jo, jag måste nog brinna mer än jag egentligen gör, jag menar…Hemsöborna, Flugornas herre har jag kört nu på kanske sjätte varvet eller om det är ännu mer. Men Flugornas herre går fortfarande hem, alltså jag får låtsas att jag också brinner för den och att jag tycker att de är dumma mot Nasse. Egentligen är jag ju lärare och trött på Nasse och alla bortskämda ungar, men det visar jag ju inte då. (Brodow & Rininsland 2005: 56)

Läraren kan förutom sig själv naturligtvis också använda sig av en mängd teoretiska argument för att bemöta ett motstånd mot läsning av skönlitteratur i en elevgrupp. Elever på

yrkesförberedande program, som av många placerats i den läsomotiverade gruppen, har ofta använt sitt kommande yrke som ett argument för att de inte behöver eller vill läsa böcker. I Brodows & Rininslands studie (2005) uppger flera lärare att de försöker få elever att tänka lite längre än till just yrkeslivet:

[…] genom att påpeka att man inte är rörmokare eller revisor dygnets alla timmar utan att man också är äktenskapspartner, förälder, föreningsmedlem, samhällsmedborgare etc. och att det kräver en bred

livserfarenhet, som man inte alltid kan förvärva i det dagliga livet men väl genom den kunskap, de tankar och de känslor som böckerna förmedlar. ”Det spelar ingen roll vilket jobb du har, en mekaniker måste också ha jättemycket fantasi, och det brukar de köpa”, säger Stina. (Brodow & Rininsland 2005:89)

Argumenten måste generellt vara ”vattentäta och samtidigt begripliga för eleven” (Brodow & Rininsland 2005:91). Skäl att läsa böcker som grundar sig på rent instrumentella argument, som till exempel ökat ordförråd och liknande, är inte tillräckliga det kan man i så fall också tillägna sig genom läsning av till exempel dagstidningar eller facklitteratur inom det egna ämnet. Det läraren i såna situationer behöver diskutera med eleven är andra typer av motiv till läsning som kan kallas för mjuka, till exempel möten med andra världar från svunna

historiska miljöer som kan stimulera den egna livsprocessen och generera en mognad för personligheten (Brodow & Rininsland 2005:92).

Vissa kritiker har menat att det inte är en fråga om hur bra eller dåliga argument att läsa böcker i skolan som läraren använder sig av. Ambitionen att alla i skolan ska läsa litteratur är helt enkelt orealistisk, därför att eleverna egentligen tvingas till att läsa:

Varför ska skolan fordra att samtliga elever utövar en identisk aktivitet vid samma tillfälle eller att alla elever ska tycka om att läsa romaner? Svensklärarna kan inte förvänta sig att finna en passion för romanläsning hos sina elever liknande den de själva har utvecklat. (Ulfgard 2003:105)

Det kan diskuteras vad det innebär att alla ska ”läsa litteratur”, eller att alla ska ”läsa romaner”. Vad ska egentligen läsas i skolan och hur ska detta läsande gå till? Det är inte självklart att det måste se ut på något särskilt sätt. Ett huvudsyfte med litteraturundervisningen skulle kunna vara, skriver Brodow & Rininsland (2005:95), att eleverna ska bli angelägna och

Frågan om det är rimligt att alla elever ska bli läsare behöver därför kopplas till vad man som lärare förväntar sig och tänker sig att eleverna borde läsa för typ av litteratur. Varje lärare har här ett relativt stort egeninflytande. När det gäller de signaler myndigheter sänder ut i

styrdokumenten erhålls förvisso vissa riktlinjer. I läroplanen för de frivilliga skolformerna talas det om att eleven ska söka sig till sak- och skönlitteratur som en källa till självinsikt och glädje (www.skolverket.se). Ett mål att uppnå för kursen Svenska A i gymnasiet är att eleven ska känna till vanliga myter och motiv inom litteratur, men vilka och ur vilken litterär

tradition anges inte. I kursen Svenska B blir signalerna något klarare. Litteratur nämns i två av uppnåendemålen för kursen. Här ska eleven kunna göra jämförelser mellan texter från olika epoker och kulturer samt även mellan texter med anknytning till vald studieinriktning. Dessutom bör den studerande ha lärt känna verk från Sverige, Norden och resten av världen, vilket ju öppnar ett enormt fönster av valfrihet för läraren. Frågan om tid och epok öppnas också upp på bred front i samma uppnåendemål.

Oaktat kritikers röster ger signalerna från Brodows & Rininslands undersökning (2005:91) ändå vid handen att situationen har förbättrats något, som jag tidigare redogjort för. Om man jämför med situationen under 80-talet ökar kontrasten än mer. Lisbeth Adrian (1997:9) gjorde då en undersökning om hur man arbetade med litteraturläsning i yrkesklasser vid gymnasiet. Bilden av arbetet i de klasserna är att det förekom maktkamp mellan elever om herraväldet i klassrummet och att ständiga situationer uppstod som ställde lärarns förmåga på hårda prov. Protesterande och utagerande elever fanns i nästan alla undersökta klasser. Om till exempel eleven Tobias skriver hon: ”Han satt med hörlurarna på sig i vår klass och förklarade att han aldrig tänkte läsa en enda bok.” (Adrian 1997: 36) Attityder liknande den är relativt sällsynta i Brodow & Rininslands material (Brodow & Rininsland 2005:91). Försöken att göra en

gymnasieskola för alla, som ju 90-talets gymnasiereform innebar, menar Adrian (1997: 9) var ett steg i fel riktning, särskilt utifrån kurserna i svenska och litteratur. Just detta att alla elever, både på yrkes- och teoriprogram ska läsa en ”gemensam kärna av alla ämnen” (Adrian

1997:9), dit även svenskämnet räknas är inte självklart något positivt för eleverna, något som även lärarna i Brodows studie var tveksamma till (Brodow & Rininsland 2005:91).

Även den forskning som är gjord om arbetsmarknadens framtida krav och huruvida dess anspråk kan kopplas till läsning i skolan diskuteras av Brodow & Rininsland (2005:96-97). En utblick mot framtiden ger vid handen, att det självständiga arbetet i samhället kommer att öka och att det i någon mån kommer att äga rum i grupper som går för egen maskin och som inkluderar en förmåga till kommunikation och själslig insikt. Litteraturen skulle i såna fall kunna bidra med texter som ökar vetskapen och förståelsen om den mänskliga naturens alla

vindlingar. Om denna litteratur bearbetas i grupp borde det kunna öka ungas förmåga att se och lyssna till andra, som en förberedelse för yrkeslivets krav. Att läsa litteratur i skolan kan också sägas vara en form av självständigt arbete, något man gör under eget ansvar. Även denna del av litteraturens funktion kan då verka i ett förberedande syfte. Aktuella

undersökningar ger också en bild av att svag läsförmåga är vanligare bland arbetslösa än i befolkningen generellt. Det finns också exempel på att problem med läsning blir ett hinder på vägen ut mot arbetsmarknaden (SOU 1997:108:17).

2.2 Elevens förmåga att tillägna sig litteratur

Elevens motivation till att läsa skönlitteratur i skolan har också sin grund i dennes förmåga att tillägna sig det lästa. Utifrån sitt material diskuterar Brodow & Rininsland (2005:98) ett flertal orsaker till oförmåga att tillägna sig litteratur i skolan, bland annat i frågeställningar som utgår från elevens läsförmåga. Naturligtvis finns en betydande del av de bakomliggande orsakerna i själva läsförmågan. Dålig läsförmåga finns på alla program i gymnasiet och blir synlig vid läsning både av skönlitterära texter och facktexter inom karaktärsämnen. Den har alltid funnits, menar Brodow & Rininsland (2005:103), men har blivit ännu mer uppenbar nu när alla unga människor ska gå genom grundskola och gymnasieskola. En av orsakerna till den dåliga läsförmågan kan vara brister i lästeknik. Att läsa under måltiderna ger brister i

uppmärksamheten och läser man på kvällen somnar man ifrån boken. Vanligt förekommande är också att läsning blandas med något annat, vilket stör koncentrationen.

Framförallt, menar Brodow & Rininsland (2005:100, 104, 108), finns orsakerna till en svag tillägnan av litteratur i uppväxt och hemmiljö. Ända sedan de tidiga åren i vissa unga

människors liv finns ett starkt motstånd mot litteraturläsning inbyggt. Bokläsning har ofta ansetts som onödigt och föga nyttigt inom en kultur präglad av kroppsarbete och har därför motarbetats av föräldrar och andra vuxna anhöriga. Motsatsförhållanden mellan läsning och arbete har skapats och läsning har inte ansetts vara ett arbete. Därför har heller aldrig, inom dylika grupper i samhället, läsning belönats eller uppmuntrats. Föräldrarnas roll är annars stor, när det gäller läsningen, framhåller Brodow & Rininsland (2005:107). Dessvärre förändras den rollen under det egna barnets väg upp igenom de olika stadierna i skolan. På de lägre nivåerna engagerar sig föräldrar utan något särskilt motstånd för barnets läsinlärning.

Däremot när barnet blir tonåring och fortfarande kanske har problem med läsförståelse är det svårare att få föräldrar att hjälpa till, något som är svårt att isolera orsaken till.

Ändå förefaller det som om fritidsläsning i hemmet och andra miljöer utanför skolan är på tillbakagång. Stensson (2006:15) lyfter fram en undersökning som Lärarnas Riksförbund gjorde 2005. I den framkommer det att var fjärde pojke på högstadiet aldrig läser på fritiden. Därför är det skolan som får axla ansvaret att skapa de förutsättningar som krävs för att barn ska utvecklas till läsare. På fritiden hinner barn och unga inte läsa, därför att de då ska ägna sig åt andra aktiviteter. Därför måste skolan ge tid till att låta barn och unga läsa.

Sambandet mellan social bakgrund och läsförmåga är väl belagt på flera håll. Sociala, ekonomiska och kulturella omständigheter hemmavid väger tungt när de gäller de upplevelser som unga gör i skolmiljön. Möjligheten att utnyttja litteratur, dagstidningar eller uppslagsverk är i flera undersökningar direkt koppad till elevens läsförståelse (SOU 1997:108:35).

2.3 Svenskämnet som konstruktion

En annan forskare som intresserat sig för problemställningar kring litteratur i skolan är Gunilla Molloy. Under många år har hennes forskning riktat in sig på didaktiska1

frågeställningar med utgångspunkt i ämnet svenska. Förutom elevers läsning har hon också ägnat sig åt deras skrivprocesser. För något år sedan kom hennes avhandling, kallad Läraren

Litteraturen Eleven (Molloy 2002). I den undersöker hon vad som sker i mötet mellan dessa och framförallt hur eleven uppfattar lärarens avsikter med litteraturläsningen i skolan. Under tre år följde Molloy fyra högstadieklasser och deras lärare i svenska från år 7 till och med år 9. Forskningsarbetet utgick från den litteratur som behandlades i dessa klasser, och efter att själv ha läst samma litteratur intervjuade hon både elever och lärare

Molloy (2002:15, 18) vill med sin avhandling synliggöra ett didaktiskt perspektiv inom litteraturläsningen i skolan. Varför väljer en lärare viss litteratur och vad leder det valet till i mötet med eleverna? Uppstår måhända någon särskild mening utifrån dessa möten mellan lärare, litteratur och elev och i så fall vilken och på vems villkor? Denna uppfattade mening, eller tydligare uttryckt, innebörd av lästa texter i skolan kan naturligtvis variera, beroende på om läsaren är elev eller lärare. Molloy (2002:18) anser att innebörden i litteraturmötet

1 _{Didaktik betyder undervisningslära och handlar om sambandet mellan undervisningens mål och medel, dess}

konstrueras av varje lärare inom ramen för ämnet svenska och att eleven är hänvisad till denna konstruktion. Med begreppet konstruktion avser Molloy tankebyggnader eller åsikter, ofta spekulativa eller dåligt underbyggda. De kan ha sitt ursprung i lärarens personliga

uppfattningar om lämplig litteratur för elever, eller minnen av den egna tiden på

lärarhögskolan. Lärarens åsikter och uppfattningar samspelar med andra existerade strukturer på skolan, till exempel styrdokument och läroböcker.

Molloys (2002:19) grundläggande resonemang är alltså att svenskämnet med därtill hörande litteraturundervisning utformas på helt olika sätt i olika skolor och sammanhang, beroende på vilken lärare som undervisar i det och dennes egna preferenser, som en ömsesidig påverkan mellan ”begrepp, praxis och människor” (Molloy 2002:19). Svenskämnet existerar inte som något enhetligt ämne utan bär på spår från inte minst det förflutna. Genom historien har nämligen svenskämnet utformats på en rad olika sätt för att ge olika sorters elever olika kunskaper, till exempel elever på yrkesskolor eller flickskolor. Traditioner från dessa mängder av olika sammansättningar genom åren kan fortfarande visa sig i dagens svenskämne och blir även synligt i lärarens handlande. Inom varje konstruktion av ämnet ges även skönlitteraturen en särskild roll.

Vidare lyfter Molloy (2002:22, 23) fram tre nutida svenskämneskonstruktioner och vilken roll litteraturen har i dem. De olika modellerna är intressanta därför att de återger olika perspektiv av litteraturens funktion inom ämnet och därmed hur lärarna undervisar i litteratur utifrån de didaktiska grundfrågorna. Svenskan idag i skolan kan ha formen av ett

färdighetsämne, i vilket eleverna utvecklar sitt språk genom att öva vissa beståndsdelar inom ämnet. Läsning av böcker spelar en marginell roll och används i första hand för det stora, övergripande syftet, att låta språkliga färdigheter komma eleverna till del. Denna typ av konstruktion av svenskämnet innebär att undervisningen i någon mån isoleras från

frågeställningar av etisk och humanistisk karaktär, vilka ju till exempel förekommer inom litteraturen. Vidare kan svenskämnet i skolan idag också ha något mer tyngdpunkt på ett

litterärt arv och fungerar då som historiskt bildande, där frågor om litterär kanon och vikten av att ta del av dem blir betydelsefulla. Inom den konstruktionen anses det värdefullt att läsa litterära klassiker som utgör viktiga delar av allas vår gemensamma bildning. Svenskan kan dessutom formas som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Inom dess ramar tas då mycket större hänsyn till elevernas villkor och kunskaper. Elevens språk behöver inom ramen för ämnet hitta sin plats för utveckling i genuina sammanhang, som till exempel förståelse av

Forskaren Lars-Göran Malmgren (1996) diskuterar samma tre ämneskonstruktioner utifrån ett modersmålsdidaktiskt paradigm, en sammanhängande uppfattning om vad svenskämnet innehåller och vilken form det tar. I Sverige, menar Malmgren (1996:87), existerar tre sådana paradigm vilka sinsemellan konkurrerar om herraväldet i gymnasiets svenskundervisning. I den renodlade klassrumspraktiken kan det vara svårt att finna någon konstruktion som är helt isolerad från de andra, eftersom de flesta svensklärare arbetar utifrån alla tre

synsätten (Malmgren 1996:89).

Litteraturläsningen i skolan har, enligt Molloy (2002:24), bland annat utifrån dessa ämneskonstruktioner därför fått olika funktioner och bevekelsegrunder inom svenskämnet. Uppfattningar hos lärare förs över till elever och skapar bilder hos dem som de sedan bär med sig:

Skolan har med andra ord medverkat till att skapa och förmedla normer kring läsningen av skönlitteratur och attityder till den. Undervisningen har befordrat vissa lässätt, undvikit eller motarbetat andra. Den har genom valet av litteratur och därmed ett bestämt innehåll givit eleverna en bild av historien och samhället. Rättare sagt olika bilder. (Molloy 2002:25)

Därmed blir också uppfattningarna om litteraturen i sig själva konstruktioner, åsikter och tänkesätt vilka förmedlats av olika människor i olika tider, med olika syften. De flesta lärare i svenska rör sig mer eller mindre inom dessa konstruktioner och traditioner, enligt Molloy (2002:26, 31). Detta möter elever i ämnet svenska som ett komplext paket med nedärvda åsikter och värderingar och förväntas utifrån det skapa sin egen bild av allt som finns i mötet med litteraturen.

2.4 Lärarens didaktiska val

Utifrån det centrala didaktiktemat i sin forskning behandlar Molloy (2002:36) hur didaktiska grundfrågor kan användas konkret i litteraturarbetet med eleverna. I diskussionen lyfts olika sätt fram, inom vilka didaktikens frågor vad, hur och varför influerar mötet mellan lärare, litteratur och elev. När läraren väljer vilka böcker som eleverna ska läsa i skolan gör hon didaktiska val, utifrån grundfrågorna, som på olika sätt får betydelse för eleverna. De olika didaktikfrågorna varierar i komplexitet och innebörd. Själva vad- frågan kan vara relativt enkel utifrån till exempel de styrdokument som ger riktlinjer för vad som ska läsas i skolan. När det gäller frågan om hur menar Molloy (2002:37) att det kan bli mer invecklat. Svaret på

börja bygga positiva rutiner när det gäller läsning i deras liv. Insikt i didaktikfrågor hjälper, framhåller Molloy (2002:38), läraren att överhuvudtaget förklara och kommunicera ut sina val av böcker som hon vill använda i litteraturarbetet. Hon kan visa för både eleverna och deras anhöriga att valen hon träffar är en del av ett större sammanhang och inte bara tillfälliga infall. Därmed blir litteraturarbetet förankrat i större ämnen som har att göra med viktiga

mellanmänskliga frågor, angelägna för både elev och lärare. Litteraturen tränger in på livets alla områden och blir verklig genom att den synliggör vissa faktorer. Exempel på såna faktorer kan till exempel vara genusfrågor eller frågor om demokrati, diktatur och frihet. Dessutom synliggör läraren också för sig själv hur hon arbetar och vilka uppfattningar som ligger bakom hennes val och hjälper henne att kommunicera det ut i klassrummet.

Jan Thavenius ( 1999) diskuterar de didaktiska frågorna utifrån litteraturens kanon och menar att frågan om kanon behöver vidgas från att bara handla om val av texter till att också beröra varför skolelever behöver läsa ett visst urval. Olika skolformer har genom åren haft olika kanon. Kanon har formats utifrån skilda gruppers förutsättningar och samhällsställning, flickkanon, pojkkanon och så vidare. Alltså en mångfald av kanon som rimmar illa med själva kärnan i kanonbegreppet, att det finns någon slags tidlös, evig litteratur som alla måste läsa i alla generationer. De olika värderingar som har format olika kanon hänger samman med sociala och kulturella intressen. Inga texter har valts ut att tillhöra kanon tack vare deras eviga allmängiltiga grunder, eftersom sådana eviga grunder knappast existerar. Varje kanon

utesluter därför grupper som borde ha varit med, om kanon ska vara evig.

Svaren på didaktikens grundfrågor formar det kanoniska tänkandet i skolan, menar Thavenius (1999:134). Skolan har medverkat till att skapa en normativ ram för läsning, utifrån ett institutionaliserat kanoniskt tänkande. Kontinuiteten inom kanon kan tolkas som en trygghet för vissa och som en motpol till tidens flyktighet. Malmgren (1999:135) menar att om det är en kontinuitet i ett urval så har det snarare använts för ideologiska ändamål, vilka har dolt till exempel olika synsätt och alternativa uttryckssätt.

Molloy (2002:44) diskuterar även didaktikens grundfrågor ur ett demokratiperspektiv. Skolväsendet och skolsystemet utgår från en demokratisk grundsyn i vilken allas jämställdhet och likvärdighet poängteras och dessutom förutsätts öppenhet för skilda uppfattningar. Därtill ska eleven genom denna demokratiska grundsyn fostras till att förstå sin omvärld. Genom att använda sig av de didaktiska frågorna kan läraren uppfylla och i någon mån nå fram till dessa mål. Detta sker bland annat genom litteratur:

Om eleven får möjlighet att se sina egna erfarenheter insatta i ett större sammanhang, kan han/hennes förmåga att förstå andras erfarenheter kanske öka. Förmågan att förstå sin omvärld är en del i den demokratiska fostran som skolan har som mål. Denna ”omvärld” finns bland annat beskriven i skönlitteratur. Kursplanen skriver att ”skönlitteratur hjälper eleverna att förstå världen och sig själva”. […] Ty det är just genom en didaktisk reflektion som den enskilda läraren kan synliggöra kopplingen mellan skolämnet och det övergripande demokratiperspektiv som läroplanen föreskriver. (Molloy 2002: 46)

2.5 Receptionsforskning

Utifrån de skolor och elever Molloy (2002) följt diskuterar hon även litteraturreception.2 Elever i studien angav ibland att de inte begrep eller förstod boken och att de därför inte ville läsa den. Orsakerna till det är individuella och växlar mellan den egna bristande förmågan, eller boken i sig. Ett skäl till bristande reception som relativt sällan anges är de didaktiska ställningstaganden läraren gör, menar Molloy (2002:52).

Nutida receptionsforskning ser bristerna snarare i mötet mellan skriftalstret och dess mottagare, den som ska läsa det. Det är i detta möte man behöver leta efter orsaker till att elever kan uppleva texter som tråkiga eller intetsägande (Molloy 2002). Ett skäl kan vara att läsaren inte lyckas frambringa någon mening utifrån sitt möte med det skrivna. Molloy (2002:56) skriver om textens outsagda dimensioner och hur eleven utifrån dem lyckas eller misslyckas att bringa någon mening i texten. Varje text har olika tomrum som läsaren behöver fylla och därmed göra sig en egen bild av dess innebörd. På så sätt konstrueras textens mening hos läsaren i interaktion med den som en aktiv läsprocess, inte utifrån ett passivt mottagande, eller genom att svara på frågor som någon annan, till exempel läraren har ställt. Interaktionen mellan läsare och text bygger på att läsaren fyller i tomrummen med erfarenheter från sin egen värld och därmed ger den mening. Meningen är alltså riktad utifrån läsarens värld, elevens erfarenheter och perspektiv, inte från lärarens uppfattning om textens mening. Eleven måste få skapa mening i texten utifrån sina egna villkor.

Om detta ska ske behöver läsaren gå in i texten och göra sig en bild av den, framhåller Molloy (2002:58). Detta sker när eleven förfärdigar en egen föreställningsvärld om den under sin tolkning i fyra olika steg. För det första söker läsaren att identifiera spår som existerar i texten, vilka knyter an till den egna världen. Detta steg pågår egentligen under hela

läsprocessen. Denna bild av texten som läsaren fångat i början, kan lätt tappas om språket är

tillräckligt främmande eller om händelserna i den upplevs irrelevanta i någon mån. När det andra steget inträder är läsaren inne i textens värld. Den nya information som tas in gör att förståelsen hos läsaren ökar till ”något mer än vad hon redan förstått” (Molloy 2002:58). Vidare kommer en fas som inte alls påminner om de två första. Nu sker en motsatt rotation i vilken läsaren rör sig ur texten och överväger hur det hon byggt upp utifrån den kan få vara uttryck för något i det egna livet. Den sista etappen handlar om att ytterligare objektifiera läsupplevelsen utifrån bland annat ett kulturellt perspektiv. Dessa fyra faser sker inte alltid efter varandra utan existerar parallellt och blir tydliga även under samtal om det lästa (Molloy 2002:59).

Om en lärare ställer frågor som har med textens hantverk att göra, eller kanske hur den är uppbyggd innan läsaren skapat sin egen mening om den blir resultatet förvirring hos eleven. Han eller hon misslyckas då med att se de ”ledtrådar som skulle kunna leda läsaren in i textens föreställningsvärld” (Molloy 2002:59).

2.6 Framtida förändringar

När det gäller framtiden för svenskämnet och litteraturundervisningen pekar Molloy (2002) ut några förändringar som är möjliga att göra. Angående till exempel svenskämnets roll behöver det lära ut inte bara rent språkliga begrepp som grammatik eller hur texter är uppbyggda, vilket kan vara nog så lockande. Det behöver ännu mer leda till att elever lär sig något av litteraturen genom att hitta sig själva i den (Molloy 2002:311, 312). Även om frågor kring såna fenomen ställs i Molloys (2002:313) material vet eleverna att bedömningen av deras arbete ändå utgår från de rena kunskapsfrågorna. Detta påverkar också deras läsning. Molloy (2002:314) påpekar även att den didaktiska frågan vad, som för det mesta kommer först, har en position som i en framtida svenskämneskonstruktion behöver modifieras. Svaret på frågan leder till att eleverna kommer i bakgrunden och språket och det litterära kommer i förgrunden, vilket leder till avvisande. Istället borde det vara tvärtom. Den första didaktiska frågan som bör ställas är frågan vem. I ett sådant svenskämne kommer eleven och dennes frågor i fokus vilket leder till att litteraturarbetet formas därefter. Läraren får helt enkelt lära sig att göra didaktiska val utifrån elevens villkor. Då handlar det mer om lärarens behov av att

lära sig något om elevens behov och frågor än om elevens behov att lära sig något om litteratur.

3 Metod och material

Metodfrågor kan bearbetas på olika sätt. Övergripande används kvantitativ eller kvalitativ metod. Dessa två metoder kan användas var för sig eller i kombination, beroende på hur man väljer att bearbeta och analysera sitt material. När man använder sig av kvantitativ metod samlar man in data som går att mäta och bearbetar det utifrån en statistisk undersökning. När forskaren använder kvantitativ metod kan det handla om till exempel enkäter eller

frågeformulär i vilka stora mängder fakta samlas in och analyseras. Vid en kvalitativ metod koncentrerar man sig på uppgifter som utgår från hur människor upplever vissa fenomen (Patel & Davidsson 2003:14). Den kvalitativa metoden kan i sig bestå av olika förfaringssätt. En forskare som utgår från kvalitativ metod kan använda sig av observation, eller intervjuer. Intervjuerna kan struktureras på olika sätt. Till exempel kan man som forskare använda sig av strukturerade eller ostrukturerade intervjuer. Om frågorna i intervjun har fasta svarsalternativ kallas intervjun för strukturerad, om frågorna är öppna kallas intervjun för ostrukturerad (Trost 2005:20). Forskaren kan också göra en analys av sina källor. Varje metod är bra på några sätt och mindre bra på andra och har både för och nackdelar. När det gäller för och nackdelar med mina metodval redogör jag för dem under metodval nedan (Denscombe 2000:101).

3.1 Metodval.

I denna uppsats har jag använt en kombination av kvalitativ och kvantitativ metod. Tyngdpunkten ligger på den kvalitativa metoden. Detta beror på att jag i huvudsak vill försöka begripa och återge vissa människors upplevelser av vissa företeelser (Patel & Davidsson 2003:14). Fördelarna med en sådan metod är främst att jag får möjlighet att komma nära mina informanter så att jag kan leva mig in i deras situation (Trost 2005:23). Jag valde att använda mig av ostrukturerade intervjuer för att jag ville att mina informanter själva skulle få styra karaktären på sina svar (Trost 2005:20). Nackdelarna med kvalitativa intervjuer är också flera. Som forskare kan jag ställa ledande frågor, eller uppfatta svar från informanter på ett felaktigt sätt. Jag som forskare kan också drabbas av att mina informanter ger mig de

försökte jag förebygga genom att använda mig av informanter som jag inte har någon personlig relation till. Den kvalitativa metoden företräds av totalt nio intervjuer, med lärare och elever på den aktuella gymnasieskolan. Den kvantitativa delen representeras av en enkät som jag lät göra i fyra klasser på samma gymnasieskola. Jag valde att komplettera min kvalitativa metod med en kvantitativ för att möjliggöra en bekräftelse av en viktig grundtes i min undersökning: Att elever som går yrkesförberedande program sällan eller aldrig läser skönlitteratur.

3.2 Urval och beskrivning av skola och informanter

Den aktuella gymnasieskolan är en gymnasieskola i Mellansverige som jag känner sedan tidigare. Därför föll det sig naturligt att använda den som bas för denna undersökning och genomföra studien på den. Skolan har 650 elever och betjänar ett relativt litet

upptagningsområde i mellersta Sverige.

Urvalet av informanter för intervjuer gjordes utifrån etablerade kontakter på min

partnerskola, men jag undvek konsekvent att arbeta med personer som jag på något sätt haft kontakt med tidigare. Hela tiden har jag strävat efter att erhålla variation i mina val av informanter, både när det gäller lärare och elever. Trost (1993:118,119) för ett resonemang om olika sätt att göra urval för kvalitativa intervjuer. Ett exempel på urval är det som kallas det strategiska urvalet. Det kännetecknas av att göra val som är av strategisk betydelse inom vissa kategorier, till exempel män och kvinnor eller ålder. Sedan kan man dela in dessa i andra variabelvärden som till exempel olika åldersgrupper. Jag har valt ut lärare av vilka två är män och tre är kvinnor och dessutom delat in dem i olika ålderskategorier. Förvisso finns det problem med det strategiska urvalet, vilka blir synliga när det gäller min metod, särskilt i urvalet av elevinformanter. Strategiskt urval låter sig inte användas i alla lägen, till exempel inte då man som forskare använder andra för att nå fram till informanterna. I mitt fall handlar det om att jag frågat lärare på min partnerskola om de kunde hjälpa mig att finna elever att intervjua. Risken med detta är att de hjälpsamma lärarna styr urvalet utifrån deras egna åsikter. Möjligen kan mitt urval därför när det gäller elevinformanter sägas vara ett bekvämlighetsurval (Trost 2007:31).

Totalt har fem lärare intervjuats, två män och tre kvinnor. De fem lärarna befinner sig i åldersspannet 25 till 65 år. Lärare 1 har arbetat som lärare i svenska och filosofi i 15 år.

Lärare 2 har varit i tjänst i 28 år och undervisar alltjämt i svenska och engelska. Lärare 3 har varit verksam som lärare i 14 år och de ämnen som lärare 3 har är svenska och historia. Ämnen som lärare 4 lär ut till sina elever är italienska och svenska och det har lärare 4 gjort i 5 år. Lärare 5 håller på att läsa upp sin pedagogiska kompetens, men arbetar ändå som lärare med inriktning mot elever med behov av särskilt stöd, vid skolans läs- och skrivstudio. Detta har lärare 5 gjort i ett antal år. Dessutom har lärare 5 läst litteraturvetenskap, vilket hon anser vara ett bra komplement. Eftersom undersökningen visade att så mycket ansvar förs över från lärarhåll till läs- och skrivstudion beslöt jag att besöka den för att få en bild av hur arbetet där går till. Läs- och skrivstudion vid den aktuella gymnasieskolan är öppen klockan 8 till klockan fyra varje dag. Den är öppen dels för tidsbokning, men också för drop in- besök. Arbetets utformande styrs i stort av den aktuella problematiken för varje elev. Viktigt är att eleven får tid att läsa och tid att samtala på individplanet om det lästa. Lärarna där tar sällan upp några nya trådar med de elever som kommer dit, utan tar vid där den ordinarie läraren slutat. Man försöker att locka eleverna in i läsning genom att dela upp litteratur i mindre stycken och på så vis gå runt hinder. Ett syfte är också att eleven ska lära sig läsa för berättelsen skull, inte för läsningens skull, berättar lärare 5. När jag besöker läs- och skrivstudion är det full

verksamhet. Vissa skriver, andra läser och det är flera lärare i rummet, som alla rör sig mellan de olika eleverna. En av de skillnader som slår mig mest när jag jämför med ett vanligt klassrum är att det går snabbt att få hjälp när man kört fast. Målet för verksamheten är att de hjälpsökande eleverna ska få betyget G i de ämnen respektive elev behöver hjälp med och de kurser som prioriteras är A-kurser i ämnena engelska, matematik och svenska. Eftersom många läser litteratur i Svenska B och de kurser som prioriteras är A-kurserna torde det innebära att hjälp med läsning av litteratur kommer längre ned på agendan.

De fyra intervjuade eleverna går samtliga på yrkesförberedande program, årskurs 2 eller 3. Tre av dem är män och en är kvinna. Genusaspekter berörs dock inte i denna uppsats.

Angående eleverna sökte jag mig till informanter med motsatta inställningar till läsning av skönlitteratur, någon som kunde sägas vara en typisk bokälskare och någon som har en motsatt inställning. Denscombe (2000:36) menar att den kvalitative forskaren söker efter enheter som är antingen eller, åt det ena eller det andra hållet. Även när det gäller

lärarinformanterna har jag tänkt på det sättet, för att få variation i ålder, tjänsteår och kön. En av lärarinformanterna, den som är verksam inom den så kallade läs- och skrivstudion valdes denne ut som en ej planerad följd av de fyra första lärarintervjuerna, på grund av att alla fyra konsekvent hänvisade till arbetet i läs- och skrivstudion på min fråga om hur man arbetar med

elever som inte vill läsa böcker. Därför upplevde jag det nödvändigt att även intervjua den läraren.

Informanturvalet för enkäten gjordes uteslutande utifrån uppsatsens syftesformulering. Det som fokuseras i min undersökning är elever som läser yrkesförberedande program och därför har jag också låtit elever i 4 yrkesklasser svara på mina enkätfrågor. Trost (2007:31) talar i samband med frågeformulär om att arbeta med ett bekvämlighetsurval. Så har jag också kontaktat klasslärare i samband med praktikperioder för att få tillfälle att dela ut enkäter i ovan nämnda yrkesklasser.

3.3 Etiska överväganden

Samtliga informanter informerades om de villkor som gäller för den här typen av

undersökningar. Vetenskapsrådet har tagit fram normer som ska gälla för förhållanden mellan forskare och deltagare i undersökningen. De fyra huvudkrav som mina informanter

informerades om är följande: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (www.codex.vr.se). Informanterna fick alltså veta att de har rätt till information om vad undersökningen går ut på, att de samtycker till att delta i undersökningen, att de uppgifter de lämnar är skyddade och att de uppgifter de lämnar endast kommer att användas för ändamål inom undersökningens ramar.

3.4 Genomförande och material

I följande avsnitt redogörs för det material som ligger till grund för undersökningen.

3.5 Intervjuer

För att få så hög trovärdighet som möjligt i min undersökning vidtog jag vissa åtgärder. Patel & Davidsson (2003:82) understryker vikten av goda förberedelser, bland annat så att frågorna som ställs inte ska kunna missförstås. Jag kontaktade lärarna i god tid innan och bokade några intervjutillfällen per telefon och några via muntlig kontakt. Samtliga lärare fick sedan också mina intervjufrågor via e-post, cirka två veckor innan intervjuerna, med därtill hörande informalia om vad mitt forskningsprojekt syftade till, så att missförstånd i möjligaste mån kunde undvikas. Intervjuerna med lärarna genomfördes på gymnasieskolan där samtliga av dem arbetar. Platsen för intervjun bestämdes innan och blev ett avskilt grupprum, utan störande moment. Trost (1993:44) menar att frågor om plats för intervju är av stor vikt. Ostördhet och trygghet för informanten är aspekter som bör tas med i beräkningen. Samtliga lärare intervjuades i samma grupprum så att de alla skulle få samma förutsättningar och intervjuerna tog 25-30 minuter att genomföra. Lärarna fick samtliga stor frihet att göra utvikningar i sina resonemang. Angående frågorna så användes inte samtliga frågor vid varje intervju. Några frågor ströks efterhand på grund av att informanterna besvarade dem indirekt via andra frågeställningar (Patel & Davidsson 2003:82).

De svar lärarinformanterna gav dokumenterades via två kanaler. Vid intervjutillfället spelade jag in allt som sades, samtidigt som jag också antecknade svaren på en bärbar dator. Sedan jämförde jag mina anteckningar med inspelningarna för att få så hög exakthet som möjligt i informanternas svar. Enligt Trost (1993: 54) finns det både för- och nackdelar med att spela in intervjuer. Vissa informanter kan uppleva obehag och därmed känna sig hindrade av att en inspelning pågår, inte minst om de har en visuell kontakt med de mekaniska, rörliga delarna på bandspelaren. I mitt fall användes istället för bandspelare en mp3- spelare.3 _Den

har fler fördelar men framförallt är den diskretare än en gammaldags bandspelare och risken för att den skulle hämma informanten är minimal. Man behöver till exempel aldrig bryta

intervjun för bandbyte eller dylikt. Intervjufrågornas svar består av lärares och elevers subjektiva uppfattningar angående det som efterfrågas och kan därför inte sägas motsvara någon objektiv verklighet.

3.6 Enkät

Jag kontaktade fyra olika lärare som undervisar i svenska i yrkesklasser på gymnasieskolan för att delge dem mitt ärende. Det ledde till att jag besökte deras klasser för att ge eleverna enkäten. Samtliga tillfällen var ordinarie lektionstillfällen och jag väntade i klassrummet medan eleverna fyllde i enkäten. Totalt tog detta besök i varje klassrum cirka 15 minuter inklusive anvisningar från mig. När enkäten var ifylld samlade jag in den direkt från varje enskild elev. Enkäten bestod av nio frågor, alla med fasta svarsalternativ. Patel & Davidsson (2003: 75) anser att fasta svarsalternativ är att föredra vid en kvantitativ utredning.

Svarsalternativen i enkäten karakteriserades av en blandning mellan antingen – eller- svar, frekvenssvar och listalternativ (Patel & Davidsson 2003:76). Totalt delades 46 enkäter ut och jag fick in 46 svar, alltså en svarsfrekvens på 100 procent. Enkäten finns med i

undersökningen för att jag ville undersöka om min hypotes om att elever på yrkesprogram läser relativt lite kunde bekräftas i någon mån. Förutom detta ville jag granska huruvida eleverna tycker att skolans undervisning påverkat deras läslust.

3.7 Undersökningens trovärdighet och validitet

Beträffande huruvida den kvalitativa delen av undersökningen är trovärdig kan flera aspekter diskuteras. En kvalitativ undersökning syftar till att tolka människors upplevelser. (Patel& Davidsson 2003:14) varför statistisk representativitet inte går att mäta. Därför har

reliabilitetsfrågorna inte samma utrymme i en kvalitativ undersökning som i en kvantitativ. De validitetsproblem med undersökningen som jag försökt förebygga handlar mest om min kontakt med mina informanter. Närheten mellan mig som forskare och dem kan leda till att

svar som ges är färgade av den förväntan de tror att jag har. Jag som forskare kan också ställa frågor som färgas av informanterna. Detta har jag försökt att vara så neutral som möjlig inför. Validiteten i intervjuerna bör ha stärkts av det faktum att de både spelades in och dessutom skrevs ned under intervjuns gång.

Enkätfrågorna bör täcka in de grundläggande frågorna om elevers läslust som de är tänkta att göra alltså har de åtminstone någon grad av validitet.

4. Resultat

I detta kapitel presenterar jag mina resultat genom en översikt av intervjuer med lärare och elever. Lärarna kallas i följande avsnitt för lärare 1-5. De intervjuade eleverna benämns elev 1-4. Först följer en sammanställning av lärarintervjuerna och därefter elevinervjuerna. Enkäter redovisas sedan i tabellform.

4.1 Intervjuer med lärare

Olika synpunkter på uppgiften att låta elever läsa litteratur

Lärare 1 menar att denna uppgift rent krasst handlar om att följa kursplanen, men också om att lära elever något om nyttan med att läsa, både för att lära sig skriva och för att tolka texter. Lärare 2 vill stimulera främst de läsovana att tycka om läsning, men även uppmuntra redan läsande elever. För lärare 3 går uppgiften ut på att förmedla ett kulturarv och lärare 3 undrar dessutom om det uppfattas som politiskt korrekt. Dessutom handlar det om att eleverna bör upptäcka läsningens egenvärde, menar lärare 3. Lärare 4 lyfter fram det betydelsefulla i att elever från hem som saknar lästradition genom skolan får upptäcka olika sorters texter och inte minst att de genom läsning får utveckla sitt ordförråd. Det är viktigt att man själv som lärare visar sitt engagemang och att man brinner för litteratur, menar lärare 5. Man kan aldrig tvinga en elev att börja läsa böcker,utan man måste visa att det är något positivt utifrån sitt eget liv annars är det svårt.

Synpunkter på elevers läsning av klassisk litteratur

Lärare 1 framhåller att det är allmänbildande att ha kännedom om litteratur och dess historia. Däremot går det inte att ge elever någon komplett bild av litteraturens historia, utan man måste välja ut det typiska för varje epok. Klassiska teman är återkommande i nutida film och litteratur, menar lärare 2. Därför bör unga vara allmänorienterade i den europeiska klassiska litteraturen dessutom står det i läroplanen att man ska läsa klassiker. Lärare 3 tycker att det är viktigt för att klassiker ingår i en lång tradition och ”Jag vill inte vara den brytande länken” .Om det inte hade funnits något viktigt i klassikerna skulle de ha försvunnit för länge sedan. Lärare 4 har förändrats i sin inställning till att läsa klassiker. I början ville lärare 4 gärna att eleverna skulle läsa den typen av litteratur, men det känns inte så viktigt längre. Det viktiga är numera att de läser överhuvudtaget, enligt lärare 4. Lärare 5 läser klassiker med eleverna om det är så att de elever som kommer till läs- och skrivstudion har läst klassiker med sina ordinarie lärare.

Lärare 1 menar att elever bör läsa klassiker och poängterar litteraturens kanon, samt att det handlar om ”något slags arv”. Det handlar om att känna till något som många andra känner till och lärare 1 vill inte isolera dem från det. Lärare 2 tycker att det gäller att anpassa

litteraturvalet efter gruppen. Det går inte i alla grupper, men i vissa går det. Man kan inte ”tugga litteratur” bara för att den har ansetts varit bra tidigare, poängterar lärare 3. En bok ska man läsa uteslutande för att den är bra, och det har underordnad betydelse om den är klassisk eller inte. Lärare 4 hänvisar till sitt svar på fråga tre och kompletterar med att man inte kan börja läsning med något som är svårläst, man måste börja med det som känns lättillgängligt.

Exempel på litteratur som du anser att elever verkligen borde läsa i

gymnasieskolan.

Lärare 1 tar många exempel från flera olika epoker alltifrån Kung Oidipus till Brott och Straff och framhåller vikten av att tänka på hur klassen ser ut och vad som är möjligt att göra. Lärare 2 exemplifierar med uteslutande klassiska verk som hon tycker har fungerat bra genom åren,

Singoalla samt Tristan och Isolde, men menar att det bara är exempel. Att börja längst bak för att sedan röra sig framåt i litteraturens historia fungerar bäst, enligt lärare 3, men denne lärare vill ej ge exempel på några särskilda titlar. Lärare 4 menar att ”Man vill att de ska få smaka på olika författare, bredd, och prova på texter från olika epoker, plocka godbitar från olika

epoker”, men vill inte heller ge exempel på några särskilda titlar. Lärare 5 hänvisar till sitt tidigare svar.

Tankar om elever med låg eller obefintlig läsmotivation

Lärare 1 upplever att det är synd att så få verkligen har läst eller läser skönlitteratur och menar att antalet läsande elever har minskat på en 10- års period. Det handlar om läsovana och läsvana elever, menar lärare 2 och framhåller att alla måste får lära sig att ta sig igenom stora mängder text. De läsovana har aldrig fått lära sig ta sig igenom en bok och vill därför inte heller, enligt lärare 2. Enligt lärare 3 blir de elever som efterfrågas i min frågeställning fler och fler. Lärare 4 tycker att det är sorgligt och att det är en stor utmaning för varje lärare. Med sorgligt menar lärare 4 att de inte får upplevelsen av att läsa böcker med allt vad det innebär. Lärare 5 som arbetar inom hjälpverksamheten vid skolans läs- och skrivstudio nämner

hemmets betydelse och menar att det är avgörande för elevens läsmotivation, men tillägger att det också kan ha att göra med läs- och skrivsvårigheter.

Erfarenheter av elever med låg eller obefintlig läsmotivation

Lärare 1 svarar på frågan med att beskriva hur arbetet går till med den typen av elever, för att fånga deras intresse. På vissa elever syns det, menar den aktuelle läraren, om det skulle fungera att en viss elev får läsa ett helt verk. När jag frågar hur det syns svarar lärare 1 att det märks på koncentrationen och läsvanan och om de kan svara på ställda frågor märks det om ”de snappar upp det som läses”. Lärare 2 menar att det är tungt och besvärligt att arbeta med läsovana. Dessutom framhålls att skolan ställer för höga krav på yrkeseleverna när det gäller svenskämnet. Lärare 2 tycker att det är orimligt att det är samma kurser i svenska för både yrkes- och teorielever, särskilt när det gäller litteratur. Lärare 3 håller med om att det kan kännas besvärligt men framhåller samtidigt att eleverna ändå är trevliga och roliga. Det ansträngande består i att tänka ut metoder som fungerar för att de läsomotiverade inte har något tålamod. Det är svårt att få den här sortens elever till att läsa, menar lärare 4 och framhåller att frågeställningar om det överhuvudtaget är någon idé ofta kan dyka upp och därför kan det hända att man bara tvingar dem. Lärare 5 tycker att det är roligt att arbeta med elever som inte uppskattar läsning och säger sig aldrig ha mött en elev som inte tycker det är

inte behöva känna att de måste traggla sig igenom varje rad, utan det viktiga är att de får berättelsen, enligt lärare 5.

Program där lärare mött elever med låg eller dålig läsmotivation och

synpunkter om det

Det är svårt att säga om något program har större antal ej läsmotiverade, enligt lärare 1, eftersom det måste undersökas i så fall, men lärare 1 har mött flera elever som saknar läsmotivation på elprogrammet och säger sig var mer besviken än förvånad och allra mest förundrad att elever generellt inte fått läsa mer innan de kommer till gymnasiet. Lärare 2 har mött icke läsmotiverade elever på alla typer av program och säger sig vara förvånad över att omfattningen av läsovana elever växer. Kanske kan omfattningen och tillväxten av läsovana elever bero på något som sker i grundskolan, undrar lärare 2. Lärare 3 framhåller att dessa elever finns på alla typer av program och har själv mött dem mestadels på yrkesprogrammen. Att försämringen i läsmotivation går så fort både förvånar och oroar lärare 3. Lärare 4 har mött dessa elever mest på fordonsprogrammet och är inte särskilt förvånad över det, utan var det bara i början av sin tjänst. Lärare 4 säger sig dessutom ha märkt att knappast någon har läst en bok på de lägre stadierna och att det däremot är ett skäl till förvåning, hur de lyckats klara sig undan med det. Den lärare som är verksam inom läs- och skrivstudion har mött elever av den här typen mest på yrkesprogram och är inte förvånad. Ändå behöver bilden nyanseras, menar lärare 5, för den kan lätt bli väldigt stereotyp och det finns alltid undantag.

Personliga åsikter om orsaker till dessa elevers inställning

Det är svårt att peka ut någon orsak till att elever inte läser, menar lärare 1. Lärare 2 pekar på föräldrarna och hemmet. Om föräldrarna, eller andra anhöriga inte läser och kanske har en generellt negativ inställning till skolan förs det lätt över på barnen. Skolväsendet har tonat ned kraven på läsning av böcker, i betydelsen avancerad intellektuell läsning, enligt lärare 3. Inte heller samhället i stort uppmuntrar läsning och det får återverkningar hos den unga

generationen. Lärare 4 diskuterar andra mediers roll i ungas liv och menar att de tar till sig berättelser på andra sätt än via böcker. Dessa nya medier har lett till en stress och en ökande svårighet att koncentrera sig på läsning av böcker, det finns ju numera snabbare sätt att ta till

sig berättelser. Det beror på hur man pratar om böcker, framhåller lärare 5, men också vilka böcker man ger till eleverna. En lärare måste välja noggrant när han eller hon ska ge en bok till en elev. Det kanske blir den enda bok eleven någonsin läser.

Huruvida dessa elevers inställning utgör ett problem för dem, nu och i framtiden

Samhället tillhandahåller en stor mängd information som man behöver ta till sig genom att läsa, menar lärare 1. Därför kan svag läsmotivation bli ett problem för den här typen av elever. Eleven kan tro att han eller hon förstår en viss text i ett visst sammanhang, men ändå inte ha tillägnat sig den verkliga betydelsen av texten. Lärare 2 menar att det kan bli ett problem, men att det också beror på i vilken bransch man hamnar. Lärare 3 är inne på samma linje och poängterar betydelsen av yrkesval. Lärare 4 menar att i framtiden kommer även industrijobb att kräva avancerad läsning av svåra texter. Lärare 5 talar om den rikedom som endast läsning kan skänka och poängterar att inget kan kompensera bristen på böcker och därför är det problem både nu och i framtiden.

Erfarenheter av strategiskt arbete för att hantera problemet

?

Lärare 1 menar att det till viss del fungerar som en dialog mellan lärarna på

svenskinstitutionen, där ständig diskussion och erfarenhetsutbyte pågår. I övrigt hänvisar lärare 1 och samtliga övriga lärare i undersökningen till arbetet vid läs- och skrivstudion och verksamheten där. Eleverna tvingas inte dit, utan de erbjuds hjälp där. Vissa är det lättare att övertyga, men för vissa har det känts generande, enligt lärare 1. Lärare 4 tillägger att det är viktigt att skapa positiva förebilder, som till exempel om en lärare i praktiska ämnen

signalerar att det går bra att läsa böcker, får det en positiv effekt på eleverna. De hör det inte bara från svenskläraren utan även från andra lärare.

När det gäller lärare 5 och arbete vid läs- och skrivstudion som samtliga hänvisar till menar den läraren att arbetet där styrs av den aktuella problematiken för varje enskild elev. Lärarna vid studion tar vid där andra lärare börjat och försöker arbeta individorienterat med varje enskild elev. Inget nytt tas upp utan är det problem med att läsa skönlitteratur, börjar specialläraren med det. Ett sätt som är vanligt förekommande är att låta eleven få läsa en begränsad del av en bok, till exempel 20 sidor. När det är klart, diskuteras det lästa med

att den ska behöva läsa hela boken och känna att den inte orkar med en så omfattande uppgift. Övriga delar av boken lämnas därhän. Lärare 5 beskriver det som att de hjälper dem gå runt hinder för läsning. Dessutom betonar lärare 5 vikten av att vara kreativ, hitta på saker för att hjälpa de läsovana och framförallt det personliga engagemanget för läsning.

Olika arbetssätt för att få elever att läsa skönlitteratur

Lärare 1 försöker kommunicera med sina elever om böckers värde och börjar med att berätta om sin personliga upplevelse av den bok som klassen ska läsa. I något fall förekommer högläsning av läraren, sedan diskussion av det lästa. Lärare 2 berättar om högläsning som kompletteras med att rita och berätta för eleverna. Även film är en vanligt förekommande metod. Variation, positiv attityd och humor är dessutom viktiga ingredienser i det recept som lärare 2 använder. Det biter inte med ”snack om kulturarv och din framtid” menar lärare 2 utan det enda som gäller är att ”det ska göras, helt enkelt”. En sån attityd mot eleven kan sättas upp, menar lärare 3, utan att för den skulle låta cynisk eller bufflig. Man måste även anpassa litteraturval efter klassens sammansättning. Lärare 4 försöker bemöta eleverna i olika steg. Först får de korta texter, sedan noveller för att till sist gå in på romaner.

Sammanfattningsvis kännetecknas lärarnas svar av att de låter läs- och skrivstudion ta hand om det mer långsiktiga arbetet med ej läsmotiverade elever. De äldre lärarna anser det

viktigare med klassisk litteratur än de yngre och de flesta är överens om att hemmiljön har stor betydelse för elevers läsvanor. Angående framtiden tycker samtliga att inställningen till läsning kan bli ett problem för eleverna. Lärarna är inte helt överens om vilka program som de ej läsmotiverade eleverna följer.

4.2 Intervjuer med elever

Vilket program läser du på och hur gammal är du?

Elev 1 och 4 läser på Barn och fritidsprogrammet och är båda 18 år. Elev 2 och 3 läser båda fordonsprogrammet och är båda 18 år

Vad ger dig lust att läsa?

Elev 1 har läslust nästan jämt för att det är så roligt att läsa. Elev 2 får läslust av serietidningar och motortidningar. Om boken är bra menar elev 3 att han kan få läslust, för en dålig bok tröttnar man på. Elev 3 exemplifierar också en dålig bok, vald för ett år sen. Boken var dålig för det var ”meningar utan punkt på sex, sju rader som bara beskrev och beskrev”. För elev 4 handlar det om att den rätta stämningen ska infinna sig: ”Nu skulle det vara skönt att läsa”.

När läste du en bok senast?

Elev 1 anger att den senast lästa boken avslutades för bara någon dag sedan, Studio sex av Liza Marklund. Det var bra länge sedan elev 2 ägnade sig åt en bok. Av intervjun framgår att det kan ha varit när elev 2 gick i fjärde klass. Men sedan ändrar sig elev 2 och kommer ihåg att det nog var på högstadiet och lite däremellan. Elev 3 läste sin senaste bok i somras,

Restaurangen vid världens ände. För elev 4 hade vid intervjutillfället bara en vecka förflutit sedan den sista boken avslutades.

Varför läste du den?

Elev 1 tycker att Liza Marklund skriver bra och har tidigare läst romaner av henne. Därför ville elev 1 läsa ytterligare ett verk av Marklund. Om elev 2 kommer ihåg rätt lästes boken för att filmen var bra och för att det kändes rätt att läsa just då. För att läsa uppföljaren till en tidigare läst bok, valde elev 3 själv att läsa Restaurangen vid världens ände, förra sommaren. Elev 4 läste sin bok för att det är en av hans favoritförfattare.

Har ni fått någon bok att läsa i svenskundervisningen i skolan, i så fall vilken

och vad tyckte du om den

?

Elev 4 och elev 1 har båda fått läsa böcker inom svenskämnets ram. Elev 1 anger en titel,

Elev 4 säger att dels har de fått välja själva, dels har de också fått läsa ”klassiska författare som Lagerlöf och Twist”. Elev 4 säger sig inte vara särskilt intresserad av äldre böcker, delvis beroende på ålderdomliga och svårbegripliga uttryck. När jag frågar varför menar elev 4 att det är en smakfråga.

Ingen av elev 2 eller 3 har fått någon bok att läsa i svenskämnet i skolan. När jag frågar vad det beror på menar elev 3 det ”antas att vi inte är lika intresserade av litteratur”. När jag fördjupar frågan om fordonselevers antagna ointresse av litteratur menar elev 3 att elever där är exakt lika andra klasser, i den meningen att ingen vill läsa en bok i skolan. Sedan lägger elev 3 till, att folk tror att fordonselever är mindre intresserade av litteratur, men att han inte vet om det verkligen är så. Det kan också vara att det inte är mindre intresse för litteratur i fordonsklasser, menar elev 3. Elev 2 berättar de ska börja läsa böcker nu och att några redan har börjat låna.

Finns det böcker som elever verkligen borde läsa i skolan och om du fick

bestämma, vilka böcker skulle det bli då?

Elev 1 tycker att man borde läsa klassiska författare, till exempel Selma Lagerlöf för att det hör till allmänbildningen och mer för att de hör till historien än för att de är bra. Om elev 1 fick råda skulle elever i skolan läsa böcker om människors vardag och böcker om hur

människor har haft det. Elev 2 tycker att man borde få läsa om det man tycker om till exempel motorsport. Det finns inga böcker man måste läsa i skolan, enligt elev 3. Däremot om denna elev bestämde skulle alla få läsa historiska böcker som väcker känslor och så att man lär sig av de misstag andra har gjort. Elev 4 tycker att alla borde läsa Stieg Larssons deckarserie och att det man ska läsa i skolan måste vara individuellt.

Har du uppfattat något som din svensklärare sagt om varför man bör läsa

böcker?

Elev 1 kan inte erinra sig något särskilt i den vägen, inte heller elev 2. Elev 3 har nyligen bytt lärare i svenska. Den förra läraren sa, enligt elev 3, att det är viktigt att man läser, utan att ange varför. Den förra läraren kan också ha sagt att man ska läsa böcker för att ingår i

kursplanen. Elev 4 kommer inte heller ihåg något särskilt som läraren sagt, utan anger att det som sägs är egna reflektioner.

Vad tycker du om att man måste läsa böcker i skolan?

Elev 1 har inget emot det, men elev 2 tycker att det är jobbigt ibland, särskilt när lärarna säger åt en vilka böcker som ska läsas. Elev 3 säger sig inte veta, men anger att det kanske kan vara bra. Elev 3 betonar att alla är olika och att bara vissa har förmågan att njuta av böcker de som inte har den förmågan får det jobbigt. Det vore mindre jobbigt om man inte behövde läsa så ofta. Elev 4 är likgiltig inför tvånget att läsa, men menar att det ändå betyder något eftersom det är en del av vårt kulturarv.

Är det någon skillnad på vad, hur ofta, hur mycket eller vilken sorts böcker du

läser nu om du jämför med innan du började gymnasiet

?

Elev 1 har alltid läst mycket och menar att skillnaden för egen del består av genre, svårighetsgrad och kvantitet. Numera läses mest dokumentära böcker, tidigare var det tonårsböcker och kärleksböcker. Elev 2 läser lika lite och lika sällan idag som innan gymnasiet, för läsning är inte roligt. När jag frågar vad som skulle kunna sätta igång

bokläsningen hos elev 2 svarar denne att lyssna till en talbok skulle vara mycket bättre. Inte heller för elev 3 har några särskilda skillnader uppstått sedan inträdet i gymnasieskolan. Smaken är fortfarande science fiction- böcker eller böcker med humortema möjligen läser elev 3 något snabbare nu. Att några skillnader inte uppstått i och med gymnasieskolan förklarar elev 3 med att intresse saknas, något som går igen även hos elev 2.

Elev 3 kan tänka sig att börja läsa mer böcker om det som skulle läsas med visshet kunde konstateras vara bra redan innan läsningen. Hög kvalité på böcker är mycket viktigt för elev 3. Ganska nyligen har elev 4 fått intresse att läsa böcker och det beror på att denne elev haft behov av att varva ned på kvällen, innan det är dags att sova. Före gymnasiet läste elev 4 inte böcker alls, men numera är läsning uppskattat. Det som också ledde till ett intresse för böcker var film, särskilt då filmatiseringar av Stephen Kings böcker, vilket ledde till ett intresse för böcker skrivna av Stephen King, men även andra böcker.