Cíle a obsah vzdělávání

2.1.1 Cíle a obsah vzd ě lávání

Obsah a cíl vzdělávání jsou dva pojmy, které mezi sebou mají určitou vzájemnou souvislost. Cíl vzdělávání udává směr, jakým by se mělo ubírat výchovné působení, řízení a organizace výchovného procesu. Cíl má tedy usměrňovací funkci. Konkrétně lze říci, že cílem rozumíme to, co se má žák naučit, umět a osvojit si během vzdělávacího procesu.

Cíle mají určitou podobu, kterou lze formulovat jako otázky např.: Co si má žák osvojit?

Jaké má mít vlastnosti? Jaké mají být jeho dovednosti a vědomosti? Jaký má mít vztah k pracovním profesním činnostem? Toto jsou tzv. profilující cíle, díky nimž cílevědomě formujeme a vytváříme žádoucí vlastnosti a znaky osobnosti, z nichž se odvozuje profil osobnosti. Z toho je zřejmé, že výchovné a vzdělávací cíle jsou ve velmi úzkém vztahu.

Obsah vzdělávání naplňuje cíl vzdělávání. Obsah tedy vystupuje jako konkretizace cílových struktur a aktivizuje je a jeho prostřednictvím nabývá vzdělávání požadovaného směru. Učitel, prostřednictvím obsahu vzdělávání, navozuje ty aktivity, které žáky vedou při osvojování vědomostí, dovedností a návyků v cílovém zaměření. Ke konkretizaci vzdělávacího obsahu slouží prostředky vyučování. Prostředky vyučování udávají, jakým způsobem a čím lze dosáhnout cílů při daném obsahu. Vyučovací prostředky jsou podrobněji vysvětleny v kap. 2.5 [2].

2.1.2 Cíle a úkoly odborného vzd ě lávání

Výchovně vzdělávací cíle mají zásadní význam pro účinnost a kvalitu práce školy.

Ujasnění výchovně vzdělávacích cílů, má význam v oblasti výběru učiva, jeho strukturování a také z hlediska řízení procesu výuky. Těžiště procesu výuky je třeba vidět i v tvůrčí práci učitele a žáka. Přesné formulování těchto cílů ve výuce odborných předmětů bývá slabým místem. Ve školské praxi, v přípravách učitelů se nejčastěji setkáváme, buď s cíli obecně, nebo naopak příliš úzce formulovanými.

Výchovně vzdělávací cíl chápeme jako požadovaný, relativně stálý stav určitých vlastností osobnosti žáka, který reprezentuje změnu, již má být dosaženo výukou.

Výchovně vzdělávací cíle mají rozdílnou kvalitu, ale i charakter. Proto je můžeme podle různých kritérií třídit. Z hlediska šíře jejich rozsahu jde o hierarchii cílů, z hlediska stavby jejich obsahu jde o strukturu cílů. V hierarchii cílů rozeznáváme obecné výchovně vzdělávací cíle (mají nejširší platnost), které se týkají vlastností a schopností člověka.

Tyto cíle dále zahrnují systému znalostí a vědomostí, které člověku umožňují pracovat,

orientovat se ve světě a dále se vzdělávat. Další kategorií jsou speciální cíle, které se vztahují k určitému obsahovému okruhu výuky a jsou určitým stupněm cílů obecných. Pro plnění funkce obecných a speciálních výchovně vzdělávacích cílů musí být dodrženy tyto zásady:

a) Přiměřenost, je dána souladem požadavků s možnostmi, tj. optimálním vztahem mezi cíli a výukovými prostředky. Cíle mají být náročné, ale zároveň splnitelné.

b) Jasnost a jednoznačnost cíle, která se vztahuje k jeho formulaci, která nepřipouští jiný výklad jeho smyslu ať už ze strany učitelů tak i žáků.

c) Kontrolovatelnost, což je vlastnost cíle umožňující zjistit, zda cíle bylo dosaženo, či nikoliv.

Základní výchovně vzdělávací cíle se dělí na:

1) cíle poznávací - vědomostní, které vymezují vědomosti a intelektuální dovednosti, 2) cíle dovednostní - psychomotorické, které jsou nejčastěji předmětem výcviku,

3) cíle postojové, obsahují oblast postojů a sociálně komunikativních dovedností, jejichž dosahování je hlavním záměrem výchovy, proto se také nazývají cíly výchovnými.

Hierarchickou strukturu cílů výchovy a vzdělání můžeme popsat:

Obecný cíl výchovy

Obecné cíle studijního nebo učebního oboru SŠ Cíle odborného předmětu

Cíle tématických okruhů Cíle tématických celků Cíle jednotlivých témat

Významnost výukového cíle lze tedy chápat jako míru důležitosti cíle ve srovnání s ostatními cíli výuky na téže hierarchické úrovni, jelikož většina výchovných cílů není zahrnuta pouze v jednom předmětu. Cílová orientace práce učitele ve všech jejích

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

oblastech umožňuje naplňovat didaktické zásady a skutečný efekt se pak projeví ve znalostech a dovednostech žáků [3].

2.2 Technologické teorie vzd ě lávání

Moderní pedagogika využívá celou řadu teorií vzdělávání např. kognitivně psychologické, sociální, sociokognitivní a patří sem i teorie technologické, označované také jako technicko systémové, či systémové teorie vzdělávání. Tyto teorie kladou důraz na předávání informací prostřednictvím vhodných technologií. Technologie je široký pojem, který zahrnuje postupy systémových přístupů a koncepci výuky, ale také zahrnuje didaktické pomůcky pro komunikaci a zpracování informací. Mezi tyto pomůcky patří např. televize, video, počítač, internet, atd. Poslední tendence při uplatnění těchto výukových metod směřují k multimédiím a hypertextu. Mají za cíl vytvořit multimediální prostředí, využívající tzv. umělé inteligence a také využívat možnosti počítačové simulace reálních situací. Toto vše je založeno na rozvoji výpočetní techniky a schopnosti počítačů zpracovávat v krátkém časovém okamžiku obrovské množství dat a informací. Počítač může pracovat s rozmanitými zdroji informací, ať už jde o obraz, video, zvuk nebo text.

Právě v tomto případě mluvíme o multimédiích. I tato práce je psána za pomoci počítačové technologie, resp. pomocí textového editoru, který umožňuje různé operace s textem. Tuto technologii psaní textu pomocí klávesnice dnes již nelze nazvat moderní. Za moderní technologie psaní, lze považovat např. psaní pomocí elektronické tužky nebo pera, tzv.

„stylusu“ přímo na obrazovku nebo na virtuální papír.

Technologický rozvoj dvacátého století poznamenal, stejně jako ostatní sociální instituce, i školy. Tento rozvoj je patrný v zavádění konkrétních technologických stroje, postupy, metody nebo programy, získané systematickou aplikací vědeckých poznatků s cílem řešení praktických problémů. Technologická teorie vzdělávání spočívá

v logickém uspořádání „konkrétních“ prostředků, které slouží k organizaci vyučování a málo záleží na povaze a obsahu vzdělávání. Tato teorie se zaměřuje na praktické podmínky vyučování a usiluje o řešení každodenních problémů školy, a proto lze o ní hovořit jako o teorii vzdělávání. Častěji se o ní hovoří jako o výcviku a vzdělávání, než o výuce. Současně se klade velký důraz na používání systematických postupů, plánování a organizování formativních procesů a na zpětnou vazbu v procesu předávání poznatků.

V této technologii je možné rozlišit dvě hlavní tendence. První z těchto tendencí představuje aplikaci teorie systémů na vzdělávání, která spočívá ve zkoumání vztahů mezi prvky v závislosti na sledovaných cílech. Druhá tendence uplatňuje hypermediální prostředky a metody ve vzdělávání, jež spočívají v budování mnohavrstevných systémů informací, které tvoří tzv. hypermediální prostředí. Sem lze zahrnout, v poslední době hojně využívanou, metodu počítačových simulací různých reálných situací skoro ve všech oborech lidské činnosti např. lékařství, stavební průmysl, ekonomie, strojírenství, atd. Ve strojírenství lze uvést jako příklad tohoto využití např.

metodu konečných prvků, či diferencí v pevnostní analýze součástí, tuhnutí odlitků ve formách, atd. Tyto metody ušetří materiálové a finanční náklady na výrobu např. forem tím, že si jejich efektivnost můžeme ověřit ještě před vyrobením dané formy. Výše uvedeným metodám simulací je dobré žáky učit na středních, dále pak studenty na vysokých školách, kde je mohou využívat pro své projekty, což je dobře připraví na budoucí zaměstnání a umožní jim některé sledovat některé jevy, které v reálném prostředí lze sledovat obtížně, nebo je sledovat nelze.

Obr. 1 Simulace tuhnutí odlitku ve formě Obr. 2 Simulace tlukotu lidského srdce Tvorbu vyučování u této edukační teorie lze rozdělit do etap, ve kterých se pedagog pokusí nejprve vymezit obecné cíle a klasifikuje je podle různých používaných taxonomií.

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Dále pedagog vytvoří seznam nezbytných prvků pro dosažení předem jasně stanovených cílů. To se uskuteční např. pomocí rozdělení žáků do skupin, přípravou potřebných textů, pomůcek, programů, atd. A nakonec si ověří dosažení těchto cílů. Což je stejné u všech ostatních technologií.

Hypermediální tendence, které prostřednictvím internetu umožňují žáku získávat nepřeberné množství informací o různých tématech a oborech, tvoří celosvětové multimediální prostředí, lze minimalizovat i na prostor učební skupiny a hodiny.

Minimalizace globálního multimediálního prostředí má schopnost žákovi představit rozmanité situace. Počítač se může dokonce „učit“ od žáka ve chvíli, kdy ho sám vyučuje.

Může se přizpůsobit zvláštnostem žáka, jako jsou jeho styl učení, rytmus, osobní záliby a potřeby. Výsledkem je technologická koncepce, která čerpá, jak z posledních novinek a poznatků, tak z teorií poznání. Na začátku 80. let se ve světě hodně hovořilo o vytváření

„inteligentních“ vyučovacích programů. Učitel používal různé softwarové produkty, jež vznikly aplikací umělé inteligence a byly koncipovány k tomu, aby pomohly vytvářet učební prostředí, a nebo přímo samy vyučovaly. Z tohoto pohledu lze vyučování považovat za soubor reakcí a podnětů. Žáka je však potřeba vést spíše cestou vlastních objevů, než ho vyučovat daným obsahům. Dnes většinou tyto programy nahradilo prezentování informací v různých podobách jako jsou informace obrazové, zvukové i tradiční text, čímž žák může kdykoliv požádat o vysvětlení, jež mu podle jeho přání budou podána jím zvoleným způsobem např. video, zvuk, obraz, atd.. Důležitou charakteristikou této interakce není jenom rozmanitost zdrojů, které moderní technologie jako např. internet poskytují, ale i rozmanitost forem interakcí. Rozlišovat tyto informace na správné a nesprávné, věrohodné nebo nevěrohodné by měl žákovi pomoci pedagog, rodina a v neposlední řadě vlastní zkušenosti a znalosti.

Ve vývoji principů vzdělávací technologie pedagogické výzkumy a experimenty přiznávají větší místo interaktivitě a technikám hypermediální prezentace poznatků než vyučovacím programům. Tento proud nyní čerpá z výzkumů podmínek otevřené interakce, z výzkumu hypertextů a hypermédií (internet), didaktických programů, procesů učení a myšlení žáka [4].

2.3 U č ivo

Učivo je pojítkem mezi činností žáka a učitele. Činnost učitele se označuje jako vyučování v širším slova smyslu, činnost žáka se označuje jako učení. Vyučováním navozuje učitel u žáků proces učení. Učivo je tedy pojítkem mezi těmito činnostmi a rozumíme jím vše, co je předmětem osvojování při vyučování ve škole. Učivo tvoří soustava poznatků a činností o přírodě, společnosti a člověku, které si má žák v jednotlivých vyučovacích předmětech osvojit a jde v podstatě transformovaný a zpracovaný obsah vědy, techniky, umění a hodnot do školního vzdělávání. Učivo nelze chápat jen jako sumu kategorií, pojmů a faktů, ale musí tvořit strukturu a systém, který tvoří základy pro další sebevzdělávání a sebevýchovu a nelze je chápat bez vzájemné souvislosti. V učivu jsou také rozpracovány a konkretizovány cíle a úkoly výuky z nichž pak vyplývají jednotlivé formy, prostředky a metody vlastní výuky, o kterých je podrobněji psáno v kapitolách 2.4 a 2.5. Učivo by mělo být žáku zprostředkováno a zpřístupněno na takové úrovni, která je přiměřená jeho věku, zkušenostem a možnostem na což má významný vliv erudovanost učitele v základní struktuře poznatků a jejich vztahů v daném didaktickém systému učiva vyučovaného předmětu [5].

2.3.1 Didaktická klasifikace u č iva

Učivo jako soustava poznatků a činností je didaktickou klasifikací děleno na čtyři složky:

1. Vědomosti, což jsou osvojované poznatky.

2. Dovednosti, což jsou osvojované činnosti.

3. Hodnotová orientace žáka, kterou lze popsat jako jeho zájmy, přesvědčení a postoje, což jsou jeho osvojované potřeby.

4. Vlastnosti člověka, což mohou být rozsah paměti, úroveň myšlení, vůle, rychlost a vytrvalost, atd.

Vědomosti jsou kognitivní, individuálně svébytná soustava představ a pojmů, teorií a komplexních poznatkových struktur, které si žák osvojil díky školnímu vzdělávání, vlastnímu učení a jiným vlivům. Jsou výsledkem žákova vnímání, poznávání, myšlení,

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

zapamatování, praktického experimentování i životních zkušeností. Lze se setkat i s pojmem znalost což je synonymum vědomosti.

Na osvojených a osvojovaných vědomostech lze u žáka diferenciálně hodnotit jejich správnost, šířku, hloubku a trvanlivost. Tyto vědomosti lze dělit na konkrétní a obecné. Konkrétními vědomostmi rozumíme všechny poznatky konkrétní povahy jako např. jedinečné představy, obecné představy o konkrétních jevech a věcech, informace a fakta. Obecnými vědomostmi jsou všechny ty poznatky a poznatkové soustavy, které jsou získávány převážně na základě abstraktního myšlení a odrážejí obecné znaky např.

pojmy, pravidla, zákony, teorie.

Dovedností rozumíme způsobilost člověka k provádění určité činnosti. Je podmíněna do jisté míry vrozenými předpoklady, ale dosahuje jí učením a výcvikem.

Dovednosti jsou typu intelektového jako např.: čtení, řešení úloh určitého typu, atd. Dále typu senzomotorického: plavání, jízda na kole, obsluha technického zařízení, atd.

Osvojování dovedností je zcela evidentně vázáno na osvojované vědomosti, na jejichž podkladě může k jejich utvoření vůbec docházet. Vědomosti a dovednosti tak tvoří ucelenou soustavu a dovednost ve svém důsledku uschopňuje žáka k určitým činnostem a úkolům, rozvíjí jeho pracovní profil v souladu s obsahem a cíli vzdělávání. Osvojované dovednosti zajišťují připravenost k teoretickým i praktickým úkonům, které mohou být nakonec spolehlivě vykonány. Na osvojovaných dovednostech žáka můžeme diferenciálně hodnotit jejich rychlost, stupeň spolehlivosti, přesnost, kvalitu a kvantitu, didaktickou a profesní způsobilost a jejich úspěšné aplikování. Dovednosti spolu s podmiňujícími vědomostmi se tak stávají podmínkou pro úspěšnou tvořivou činnost žáka.

Zautomatizováním některých vykonávaných složek činností vznikají návyky, které jsou předmětem osvojování vzhledem k obsahu a cíli vyučování. Příslušného zautomatizování se dosahuje mnohonásobným opakováním určitých charakteristických úkonů a pracovních postupů. Hlavním znakem návyků je vytvořený ustálený pohybový projev v daných podmínkách činnosti. Návyky svým charakterem přispívají k úspěšnému zvládání všech činností člověka, proto doplňují osvojování vědomostí a dovedností, které jsou předmětem školního vyučování. Diferenciálně na nich lze nacházet charakteristiky osvojovaných způsobů chování a činností.

Je patrno, že vědomosti, dovednosti a návyky se navzájem doplňují a podmiňují, a proto v souladu s cíli a obsahem vyučování nemůže být jejich osvojování chápáno

samostatně, ale ve vzájemných souvislostech tak, jak odpovídá jejich přirozené podstatě [1] [2].

2.3.2 Struktura obsahu u č iva

Rozsah a obsah učiva je dán školními vzdělávacími programy a vzdělávacími plány. Učivo je v nich vymezeno obecnými cíly vzdělávání, které jsou vyjádřeny z pozice učitelů jako to, k čemu má vzdělávání směřovat a o co mají vyučující svou výukou usilovat. Z pozice žáka výukové cíle uvádějí, jak žák umí na konci výuky získané vědomosti a dovednosti používat [6]. Učivo lze dělit na:

Učivo základní, je učivo určené všem žákům daného stupně/ typu, povinné pro všechny žáky. Zahrnuje všechny prvky podstatné, nezbytné, formující mysl, tělo a ducha člověka, prvky tvořící důležité články v řetězu vědní soustavy, vyhovující cíli a účelnosti se zřetelem k potřebám společenským, individuálním, odstupňované podle věku a schopností žáků. Toto učivo se probírá, upevňuje a procvičuje ve škole a měla by si jej osvojit většina žáků dané věkové hladině, na alespoň minimální úrovni.

Učivo rozšiřující slouží k prohloubení a rozšíření základního učiva o další prvky, které slouží žákům k rozvoji nadání a přehledu a k uspokojování jejich zájmů. Toto učivo umožňuje diferencovat žáky podle jejich nadání, výkonu, schopnosti a pracovitosti.

Speciální učivo prohlubuje rozšiřující učivo do ještě větší hloubky a to nejen v oblasti daného předmětu, který je důležitý pro daný obor. Obsah toho učiva je odlišný pro různá zaměření odborných škol.

Pojem učivo je v současnosti nahrazován komplexnějším pojmem kurikulum, což je výraz pro kmenové učivo.

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

1) základní učivo tvoří základy současné vědy, techniky a technologie, které odpovídají požadavkům oborů technického povolání, pro něž se žáci na středních školách připravují, 2) je to učivo, bez něhož nelze dále postupovat ve vzdělávání od tématu k tématu, od předmětu k předmětu, od ročníku k ročníku a od nižšího stupně k vyššímu,

3) učivo, které splňuje podmínku přiměřenosti obsahu a může být tedy osvojeno všemi žáky,

4) učivo, které má základní formativní význam pro rozvíjení osobnosti žáků a jejich postojů,

5) jeho zvládnutí je nezbytné k racionálnímu vykonávání odborné praxe.

Strukturu odborného učiva je možno rozlišit na dvě úrovně:

a) Makrostrukturní- rozumíme jí vzájemné uspořádání jednotlivých odborných předmětů, případně vnitřní uspořádání těchto předmětů. Problematikou makrostruktury se zabývá ministerstvo školství a resortní výzkumné ústavy.

b) Mikrostrukturní, kterou chápeme jako vnitřní strukturu tématických celků a témat v rámci jednotlivých odborných předmětů. Zodpovědnost za její vytváření a uplatňování ve výuce mají učitelé odborných předmětů [3].

2.4 Vyu č ovací metody

Vyučovací metody jsou prostředkem pro dosahování didaktických cílů. Učitel jich využívá jako záměrného uspořádání obsahu vyučování, činností učitele a žáků, které směřují k dosažení stanovených vzdělávacích cílů ve vyučování. Ke každé užité vyučovací metodě přísluší určitá organizační forma. Každá z metod má své požadavky na způsob jejího provedení tak, aby byla působivá a efektivní [2]. K tomu mimo dovedností a profesních kvalit učitele slouží technické a didaktické pomůcky, které také slouží ve výuce jejím účastníkům, tj. žákům i učitelům. Někdy tyto pomůcky označujeme jako didaktickou technologii. V posledních letech došlo k obrovskému nárůstu kvality a kvantity těchto pomůcek. Jejich vývoj dále pokračuje a lze předpokládat, že jejich vliv na kvalitu výuky bude stále stoupat ať se jedná o vzrůstající aplikaci počítačových systémů a internetu, nebo jiných audiovizuálních prostředků [5]. Podstatou vyučovací metody je takové řízení aktivní součinnosti žáků, které vede ke splnění výchovně vzdělávacích cílů.

Didaktické metody lze členit podle různých hledisek, která lze rozdělit do následujících kritérií:

1) Podle počtu studentů (kolektivní, hromadné, skupinové), 2) podle logického zřetele (analytické, syntetické, synkritické), 3) podle informačních zdrojů (slovní, knižní, pracovní, pozorování), 4) podle obsahu vzdělání (speciálně předmětové, oborové, předmětové), 5) podle míry samostatnosti žáka (heterodidaktické, autodidaktické),

6) podle didaktických etap a funkcí (motivační, expoziční, fixační, kontrolní a diagnostické),

7) podle perspektiv výuky a didaktických cílů, 8) podle výchovných cílů,

9) podle obsahu a metodických postupů.

Toto je jen jedno z možných hledisek přístupů k rozdělení didaktických metod, neboť každý z autorů i samotných pedagogů má na tuto klasifikaci svůj pohled. Pro příklad je zde uvedeno dělení didaktických metod podle Mojžíška:

I) Metody usměrňující zájem – metody motivační A) Úvodní, vstupní vyučovací metody

a) motivační rozhovor b) motivační vyprávění

c) motivační demonstrace B) Průběžné motivační metody

a) aktualizace obsahu

b) uvádění příkladů z praxe, ilustrace

c) podněcování žáků výzvou, pochvalou, atd.

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

II) Metody podání učiva – metody expoziční A) Metody přímého přenosu, přímého sdělování

a) přednáška b) vyprávění c) popis

d) vysvětlování

B) Metody zprostředkovaného přenosu názorem 1) Demonstrační metody

a) obrazová demonstrace

b) filmová, televizní, videodemonstrace c) demonstrace pomocí výpočetní techniky d) demonstrace pohybů

e) demonstrace trojrozměrných objektů f) exkurzní demonstrace

g) demonstrace akustická

h) demonstrace složitých pracovních a technických výkonů, životních situací i) demonstrace smyslové

2) Metody dlouhodobého pozorování jevů

a) pozorování ve speciálních zařízeních (laboratoře) b) pozorování v terénu

3) Metody manipulační, montážní, demontážní 4) Metody pracovní

a) laboratorní práce

b) práce jako vyučovací metoda 5) Hra jako vyučovací metoda

a) hra námětová

b) inscenace didaktické povahy c) dramatizace

6) Ilustrační metoda, kresba

C) Metody heuristického charakteru – metody problémové 1) Metody dialogické

a) Sokratovská, heuristická dialogová metoda b) beseda

2) Velké problémové metody a) vlastní problémy b) projekty

D) Metody samostatné práce a autodidaktické metody 1) Samostatná práce s knihou

2) Samostatná práce v laboratoři 3) Samostatné studium v terénu

4) Technické metody samostatného studia E) Metody bezděčného učení

III) Metody opakování a procvičování učiva – metody fixační 1) Metody opakování vědomostí

a) ústní opakování b) katechetická metoda

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

c) písemné opakování d) opakovací rozhovor e) opakovací četba

f) beseda k prohloubení učiva g) semináře a seminární cvičení

h) laboratorní práce jako metoda opakování i) exkurzní práce jako opakovací metoda

h) laboratorní práce jako metoda opakování i) exkurzní práce jako opakovací metoda