Charakteristika skupiny

Říčan (2013, s. 205) mluví o tom, že lidé se obecně zařazují do skupin, aby dosáhli určitého cíle dané skupiny, ať už to dělají vědomě nebo nevědomě. Na našich táborech bývají účastníci rozřazeni ne podle vlastního uvážení, ale podle rozhodnutí vedoucích tábora, které většinou bývá dané určitou charakteristikou, např. věkem, pohlavím, úrovní dovedností potřebné na daném pobytu apod. Pokud se dítě ocitne ve skupině, ve které má strávit třeba celý týden a ve které se nachází lidé, které už z dřívějších vztahů nemá rádo, protože vůči této osobě zaujímá nižší sociální status. To bývá pro takovou osobu od začátku velmi demotivující pro aktivní účast a může u toho zažívat pocity strachu, studu nebo jiné nepříjemné emoce.

(Slaměník, 2014, s. 8) Důležité tedy je, aby se vedoucí tomuto stavu snažili v rámci možností

11 vyvarovat. Dobrou praxí může být i určitá flexibilita při umisťování účastníků do skupin a následné změny daného rozhodnutí. Pokud již nelze nebo není vůle umístění ve skupině měnit, je důležité se zaměřit na problém, který mezi účastníky je a aktivně se jej snažit vyřešit. Tímto postupem lze do určité míry předcházet různým napětím ve skupině.

I když různí autoři definují skupinu různými způsoby, lze ve všech definicích najít alespoň tři základní znaky, kterými je „interakce, strukturovanost mezilidských vztahů a uvědomovaná vzájemná závislost.“ (Řezáč, aj. 1998, s. 159)

Funkce skupiny

Za hlavní funkci skupiny Říčan (2013, s. 205) považuje dosažení společného cíle. Cíle skupiny mohou být oficiálně deklarované, ale také skryté. Deklarované cíle jsou takové, kvůli kterým se člověk do skupiny začlení. Například na anglický tábor může člověk jet kvůli zlepšení schopnosti používat anglický jazyk nebo kvůli jakémukoliv dalšímu deklarovanému cíli. Skryté cíle jsou takové, se kterými člen skupiny nebyl předem seznámen nebo neměl možnost se o nich dozvědět a vychází ze sociálně psychologických motivů jednotlivých členů skupin, tyto vnitřní motivy vytváří lidský faktor, na který se sociální psychologie nejvíce názoru ostatních členů skupiny. (Říčan, 2013, s. 211–214) Je tedy jednodušší vyjít z davu lidí jdoucím jedním směrem, ale těžší je opustit skupinu několika lidí, se kterými jsme v blízkém vztahu. Čím menší skupina je, tím silnější vztahové vazby mezi členy mohou být.

12 1.3. Členění a interakce ve skupině

Role ve skupině

Říčan (2013, s. 206–209) mluví o tom, že každý člen skupiny zastává určitou roli.

Rozlišuje pak role formální, které jsou vyřčené nebo jasně pojmenované a neformální, nebo spontánní. Od každého člena skupiny se očekává, že se bude chovat a jednat v souladu se svou rolí, přičemž jeho formální i neformální role se mohou různě prolínat. Řezáč (aj. 1998, s. 160–163) udává, že svou pozici si jedinec vybuduje podle toho, jak se ve skupině chová, což je určeno především jeho sociální přitažlivostí, prestiží, způsobem sebeprosazování a seberealizace a podílem na dosahování skupinových cílů.

Mezi formální role může na anglickém táboře patřit vedoucí skupinky, lektor, překladatel, pomocník apod. Někdy může být více rolí zastáváno jedním člověkem nebo naopak, jednu roli zastávat více lidí. Tyto role fungují jako záchytné body pro účastníky, kteří jsou na táboře poprvé, protože jim dodávají jistý pocit bezpečí. Pokud nejsou jasně definovány formální role, může se účastník tábora cítit dezorientovaný a to v něm může vyvolat pocity úzkosti. Při seznamování se se skupinou je dobré na začátku tábora nejdříve pojmenovat role obecněji, např. vedoucí a účastníci. Účastníci by měli vědět, kdo je na táboře vedoucí a obráceně. V ideálním případě je dobré vedoucí vizuálně odlišit od ostatních účastníků, například oblečením (táborové tričko), kostýmem (v souladu s tématem tábora) nebo jiným označením (čepice, šátek, náramek, vizitka apod.). V dalších fázích se teprve účastníci seznámí se specifickými rolemi. Ten, kdo zastává určitou formální roli, by si měl být také vědom autority, které v dané oblasti má.

Vedoucí ve volnočasovém prostředí může autoritu získat svou osobností, pozitivním vztahem k členům skupiny a uměním motivovat je a povzbuzovat k činnostem. Pokud je například někdo vedoucím her pro daný den, měl by přesně znát své kompetence a zadání.

Vedoucí, který není ve své roli sebevědomý, ztrácí autoritu, čímž dochází k oslabení motivace účastníků pro aktivitu. Projevem nízkého sebevědomí může být například odpověď vedoucího na danou otázku pouhé „nevím“. Lepší odpověď je například „nevím, ale pomůžu ti to zjistit“

nebo „pojď, dovedu tě za kompetentní osobou, ještě jsem se nerozhodl, zeptej se mě za hodinu“. Tím dá vedoucí účastníkovi jasně najevo, že o něj má zájem a že má situaci pod kontrolou a účastník je tak motivován k aktivitě. (Hájek, aj. 2018, s130-134)

13 Říčan (2013, s. 207) dále neformální role popisuje jako takové, které jsou přisouzeny většinou na základě projevu chování daného člověka. Příkladem může být „skupinový kašpar“ neboli člověk, který má vždy a na všechno vtipnou odpověď. V psychologické analýze skupiny je pak snaha najít neformálního vůdčí osobnost skupiny „alfa“, jeho loajálního pobočníka „beta“, který je má respekt alfy i všech ostatních členů, dále role řadového člena „gama“, roli jedince, který je v opozici vůči alfě „delta“ a nakonec role

„omega“, neboli outsider, vůči kterému si skupina vybíjí svou agresi. Řezáč (aj. 1998, s. 165) ještě k tomuto rozdělení dodává roli „P“, ve které vidí symbolického představitele rivalitní skupiny.

Vedení táborové skupiny

Vedoucí táborové skupiny (v našem případě anglické třídy) je velmi důležitá role z toho důvodu, protože v těchto skupinách účastníci stráví nejvíce času. Zároveň takto vzniklé skupiny splňují charakteristiku skupiny uvedenou výše. Jak již bylo také zmíněno, vedoucí by si měl být pevně vědom cílů a poslání skupiny a svých kompetencí. Různé skupiny mají i různé cíle, na našem táboře považuji za příklad cílů členů skupin dosažení lepší úrovně používání anglického jazyka nebo například vyhrát hry a soutěže proti ostatním skupinám.

Burda (aj. 2008, s. 16–20) spatřuje úlohu vedoucího táborového oddílu v jeho umění motivovat a podněcovat skupinu k dosažení daného cíle, dobře využít formální i neformální role členů a řešit problémy jakéhokoliv druhu od těch praktických (program, prostory atd.) až po problémy ve vztazích mezi členy skupiny. Měl by znát individuální potřeby všech členů a měl by usilovat o jejich naplnění, pokud nejsou v nesouladu s posláním skupiny.

Hájek (aj. 2008, s. 133–135) mezi vlastnosti, které by obecně měl mít pedagog ve volném čase, zařazuje například schopnost improvizace, iniciativu, hravost, smysl pro humor nebo asertivitu. Za důležité považuje brát v úvahu názory členů skupiny, klást přiměřené požadavky a poskytovat prostor pro vlastní nápady a přání. Naopak nesmí například ponižovat, nebo svalovat vlastní vinu na ostatní. Konflikty by měl řešit v klidu, taktně, ale důsledně.

Hájek (aj. 2008, s. 176–178) také rozděluje styly vedení, které se pohybují na škále od autoritářského až po liberální, kdy v prvním extrému vedoucí chce všechno řídit a určovat a v druhém zase nechává vše na ostatních. Ideální je určitý mezistupeň těchto stylů, někdy také

14 nazývaný jako demokratický. Vedoucí v takovém případě vyslechne názory všech a hledá takovou cestu, která je průnikem názorů všech členů a posláním skupiny.

Skupinové normy

„Sociální normy jsou ideje, které regulují společenské vztahy tím, že na základě sociálních hodnot preskriptují určité způsoby chování společenských subjektů v různých sociálních útvarech.“ (Petrusek, aj. 1996, s. 692–694). Úkolem každé skupiny je, pokusit se co nejlépe definovat normy ve skupině, tzn. jaké chování je a není vhodné. Toho se nejlépe docílí tím, že skupina společně vytvoří pravidla, na kterých se budou podílet všichni členové, která ale zároveň budou v souladu s posláním skupiny. Pokud se bavíme například o školním kolektivu, nesmí být norma v rozporu se školním řádem. Na táboře tomu je podobně. Pravidla by se tedy měla týkat spíše uspokojení základních biologických potřeb, stejně jako nastavení vzájemné úcty, respektu a také bezpečnosti při aktivitách.

Neméně důležitým faktorem jako samo nastavení pravidel, je jejich následné dodržování. Pokud nejsou nastavené normy dodržovány, zaniká u členů skupiny pocit bezpečí, místo kterého nastupuje nejistota a s ní spojené nepříjemné pocity. Například když jedno dítě ubližuje druhému a toto chování není vedoucím ani nikým jiným ve skupině pojmenováno, stává se toto chování novou normou skupiny. Ze skupinových norem se pak stane jakási beztvará a bezobsažná struktura, která se může změnit s každým dnem kteréhokoliv člena. (Řezáč, aj. 1998, s. 167–169)

S dodržováním psaných i nepsaných norem jistě souvisí i sankce za jejich nedodržení.

Ty by měly být odstupňované podle míry překročení norem. Škála těchto sankcí se na táboře může pohybovat od nepříjemného pohledu přes ústní napomenutí až po vyloučení z tábora.

Například pokud někdo během výkladu ruší, mohu na chvíli přestat mluvit, čímž dám najevo, že chování člena skupiny není v pořádku. Sankcí se v tomto případě rozumí nepříjemný pocit studu, který vyrušující jedinec zažije. U vážnějších přestupků je potřeba mít sankce jasně nastavené předem. Pokud se jedná o přestupky, za které by měl být účastník tábora poslán domů, je dobré tyto možnosti předem komunikovat s rodiči dětí, kteří za pobyt platí.

Zajímavý jev, který pozoruji na anglickém táboře, jsou normy, kterou jsou dané sociálně-kulturním pozadím. Například američtí lektoři nemusí být zvyklí na práci se skupinou českých studentů. Mnohokrát jsem se setkal s tím, že lektor položil ve skupině

15 otázku k zamyšlení, čeští studenti se nad otázkou zamysleli v tichosti a pokud někdo získal odvahu odpověď formulovat nahlas, tak zpravidla až po pobídnutí vedoucím. To američtí

Slovo dynamika označuje různé vlivy, které působí na danou věc. Nejčastěji se slovo dynamika užívá v mechanice, kde se dynamika zabývá příčinou pohybu těles. U skupinové týdenního tábora nevidím prostor pro dlouhodobou stabilizaci vztahů.

Určování atmosféry je podle Řezáče dáno především stylem vedení skupiny. Mezi atributy, které ovlivňují skupinovou atmosféru, patří klidné vedení podporující samostatnost jednotlivců s jasně deklarovanými pravidly a možností členů podílet se na vytváření norem skupiny. Dále pak čitelnost a stabilita požadavků vedoucího a předvídatelnost jeho chování.

Zpětná vazba je chápána pozitivně, ne jako pouhá kritika. Regulace vztahů je prováděná prostřednictvím různých aktivit. Důležité je také možnost sdílení zážitků a podpora sociálních citů. Jednotliví členové skupiny pak od skupinového života očekávají to, že ze skupiny budou čerpat pozitivní emoce. „Skupinová atmosféra je projevem povahy vztahů mezi členy skupiny a materializována je společným prožíváním těchto vztahů. Vždyť mluvíme-li např. o

16 atmosféře důvěry, pohody, spolupráce, otevřenosti, tolerance atp., říkáme vlastně, jaké vztahy ve skupině převládají, a jak je prožíváme.“ (Řezáč aj. 1998, s. 169)

1.4.2. Vývojové fáze skupiny

Každá skupina si prochází určitými vývojovými fázemi, které jsou zachytitelné a popsatelné. Tato skutečnost zaujala mnoho psychologů a dalších vědců, kteří se pokusili tyto fáze zachytit a vypracovat podle nich model práce se skupinou. Pro komplexnější porozumění skupině a její kvalitní vedení je důležité vědět, jaké tyto fáze jsou, aby vedoucí skupiny mohl reagovat na přirozený vývoj skupiny a pozitivně tak ovlivnit dosažení jejich cílů stejně jako fungování vztahů mezi členy skupiny. Mezi nejznámější modely vývojových fází skupiny patří Cogův žebřík, který vypracoval Georg O. Charrier, nebo Wheelenův model od Thomase Wheelena. Pro svou práci jsem vybral Tuckmanův model od Bruce Tuckmana. Základní vývojové fáze podle Tuckmena jsou tyto: Forming (formování), Storming (bouření), Norming (normování), Performing (optimální výkon), Adjouring (ukončení činnosti).

Forming – formování

Ve fázi formování dochází k seznámení mezi jednotlivými členy skupiny. Rozhovory jsou zaměřené na cíle, které skupina má, rozdělení rolí a základní nastavení norem. V této fázi je důležité, aby cíle normy byly vysvětleny a komunikovány co nejpřesněji. V pozdějších fázích vývoje skupiny se základní nastavení hůře předělává.

Storming – bouření

V této fázi dochází k emocionálnímu napětí důsledkem nárazu na rozdílné názory k dosažení cílů skupiny. Skupina se zde nejméně soustředí na dosažení cílů, spíše se zaměřuje na vztahy mezi členy a na komunikaci. Často se stává, že se skupina v této fázi rozpadne částečně nebo úplně. Proto je důležité rozdílnost názorů překonat. Důležitá je zde tolerance a trpělivost. Některé skupiny tuto fázi mohou projít velmi rychle, ale některé v nich mohou zůstat dlouhou dobu. Pokud ve skupině vznikají nové problémy, mohou se k ní i znovu vrátit.

Norming – normování

Nyní dochází ke skutečnému prověření a znovunastavení norem ve skupině s tím rozdílem, že se již členové skupiny dobře znají a pokud úspěšně zvládli fázi bouření, tak se

17 nebojí sdílet své názory před ostatními. Zároveň jsou citliví na své chování, aby jím nevyvolávali konflikty.

Performing – optimální výkon

Tím, že se členové skupiny znají a mají nastavené normy v souladu se schopnostmi a dovednostmi všech jejich členů, může dojít k optimálnímu výkonu skupiny směrem k dosažení jejího cíle.

Adjouring – ukončení činnosti

V této fázi skupina dokončuje svůj úkol a ukončuje svou činnost. Dobré je zde udělat závěrečné zhodnocení, případně komunikovat vyhlídky do budoucna po ukončení skupiny.

K této fázi může dojít i v průběhu jiné fáze, pokud se skupina z nějakého důvodu rozpadne.

(Tuckman, aj. 1977, s. 419–427) 2. Vývoj jedince - dospívání

Většina účastníků našeho tábora jsou středoškolští studenti. Menší část z nich jsou žáky základních škol nebo studenti vysokých škol. Důležitá je tedy charakteristika skupiny lidí ve věku 13 – 20 let, v tomto období si děti prochází dospíváním, které lze rozdělit na pubescenci a adolescenci. Před několika stoletími se k období dospívání nijak zvlášť nepřihlíželo. Lidé znali pouze dětství a dospělost, období mezi těmito dvě stadii bylo velmi těsné (Langmeier, aj. 2002, s. 86–93) .

Přirovnáme-li se život člověka k vývoji housenky v motýla, období pubescence by se dalo přirovnat k období zakuklení. Housenka (dítě) se obalí kuklou, a tím začne docházet k celkové transformaci. Původní tělesná schránka se rozpustí na kaši a z této kaše se pak vyvíjí nový organismus. Pokud někde nenastane chyba, vyletí z kukly motýl. Podobně i myšlení dítěte se v období puberty rozpustí na kaši a čeká se, až se z dítěte vyvine dospělý člověk.

2.1. Pubescence

Pubescence nastává u každého člověka jindy, souvisí s vylučováním hormonů v těle, tělesnými změnami a také vývojem mozku. Obecně u dívek nastává puberta mezi desátým a třináctým rokem života, u chlapců o rok až dva později a končí mezi čtrnáctým a šestnáctým rokem.(Langeimer, aj. 2002, s. 86–93)

18 Říčan (2013, s. 278–281) uvádí, že kognitivním vývoji se pubescence projevuje především schopností abstraktního přemýšlení, tvořením vlastního názorů (na rozdíl od dřívějších fází života, kde jedinec přejímá názory rodičů, nebo jiných autorit) a počátky hledáním vlastních odpovědí na hlubší otázky života. Tím, že jejich představy o životě bývají idealistické, přičemž zjištění, že většina jejich nejbližších autorit do těchto ideálů nezapadá, dochází také k bouření vůči autoritám. S tím souvisí i emoční vývoj v tomto období. Dítě se socializuje, hledá své místo ve společnosti a touží si vytvořit svou vlastní identitu. To je psychicky náročný úkol, protože nemusí být smířeno se svým vlastním vzhledem nebo jinými vlastnostmi. Období pubescence bývá velmi náročné jak pro dítě samotné, tak pro jeho nejbližší okolí. Důležité je pro dítě také hledání vzorů, se kterými by se mohlo ztotožnit a vytvořit si tak ucelený pohled na svou vlastní identitu.

Na našem anglickém táboře se snažíme děti v období pubescence nechávat v jedné skupině a při rozdělování do skupin hledíme na jejich věk více než na úroveň jejich anglického jazyka. Pokud například čtrnáctiletý účastník by díky své úrovni angličtiny mohl být ve skupině s vyšší úrovní angličtiny, kam se ale většinou dostávají starší studenti, raději jej necháme ve skupině se svými vrstevníky s nižší úrovní angličtiny, kde ale lépe naváže vztahy. Vycházíme z předpokladu, že čtrnáctiletí studenti v pubescenci, řeší jiné životní problémy, než osmnáctiletí adolescenti. Přitom diskuze o vlastním životě bývá často ústředním tématem skupinových diskuzí v angličtině. Zároveň se ale tímto pravidlem neřídíme úplně striktně a každý případ posuzujeme individuálně. Obzvláště u dívek děláme výjimky, protože dívky bývají v období pubescence vyspělejší a častěji jim nedělá problémy zapojit se do diskuze se staršími studenty.

2.2. Adolescence

Tato část dospívání je poslední etapou před ranou dospělostí, obvykle začíná mezi patnáctým až sedmnáctým rokem života a o konci lze hovořit mezi devatenáctým a dvacátým prvním rokem života. Stejně jako u ostatních fází psychického a fyzického vývoje nelze u adolescence udělat přesnou věkovou čáru jejího počátku a konce. Končí období vzdoru a pomalu začíná život dospělého jedince. Adolescence je spojena především s potřebou se osamostatnit – nemít závislost na rodičích. Doprovází ji pocity nejistoty, strachu o budoucnost kvůli výběru školy a zaměstnání, potřeba hlubších vztahů a intimnějšího partnerského života.

Dítě začíná být rovnocenným partnerem svým rodičům se svými názory na svět, chybí mu ale životní zkušenosti (Langeimer aj. 2002, s. 86–93).

19 Říčan (2013, s. 280) také rozebírá spirituální hledání, které je součástí vývojové krize v adolescenci v euroamerickém sociokulturním kontextu. V tomto období totiž dochází k vytváření vlastního názoru na svou víru.

West (aj. 2002, s. 128–130) věnuje hledání víry v dospívání značnou pozornost. Mladí lidé si kladou niterné otázky jako „Existuje Bůh?“ a pokud ano, tak „Můžu s ním mít vztah?“.

„Proč je na světě tolik zla?“ nebo „Proč se ve jménu Boha a náboženství vede tolik válek?“

apod. Hledání odpovědí na tyto otázky v dospívání často nastaví způsob uvažování nad těmito otázkami po zbytek života. Nespokojenost s plytkými odpověďmi a hlubším hledáním odpovědí na tyto otázky, pak často vede k větší toleranci vůči ostatním hledajícím. Někdy se také mladý člověk úplně odkloní od vyznání svých rodičů, což může mít za následek i několikaletou překážku v jejich vztahu, zatímco jiní své přesvědčení nijak zvláštním způsobem nezmění.

Do jisté míry by se tedy dalo vyvodit, že u adolescentů je nejvyváženější poměr mezi schopností objektivně posoudit danou filosofii a jistou otevřeností v otázce hledání víry.

V dřívějších fázích života může chybět životní rozhled nebo rozumové vybavení apod.

V dospělosti pak zase nemusí být tak silná motivace zkoumat otázky víry, protože si jedinec už určí vlastní životní filosofii, které se drží. Jako velký problém v této problematice osobně vnímám různé látkové i nelátkové závislosti (drogy, internet), které dnešní mladou generaci můžou odvádět od zamýšlení se nad těmito tématy. Sám na sobě vnímám, že jsem schopný na chytrém mobilu nebo internetu strávit celé hodiny a život okolo mě tak nějak plyne. Ochuzuji se tak o možnost v klidu přemýšlet nad životními problémy, kterým musím čelit. Mám za to, že mladí lidé na tom bývají podobně jako já.

3. Hodnocení programu

Za hodnocení se v sociálních vědách považuje výzkum nebo jiný typ šetření, který se vztahuje k efektivitě sociální intervence. (Jandourek, 2007, s. 77).

Punch (2008, s. 21–33) zabývá způsobem úspěšného návrhu výzkumu. Podstatou je především zodpovědět si na otázku, jak dospěji k cíli navrhovaného výzkumu a proč je tato odpověď pro mě významná. Dále je důležité, jestli je navrhovaný výzkum proveditelný.

Výzkum můžeme naplánovat buď jako výzkum s pevnou strukturou a výzkumnými otázkami anebo naopak otevřený rozvíjející se výzkum, kde se výsledná struktura tvoří až v průběhu studie. V rámci jednoho tématu můžeme použít oba druhy výzkumů.

20 3.1. Výzkumný proces k autoevaluaci tábora

Giddens (1999, s. 505–509) rozděluje výzkumný proces do následujících kroků.

Zároveň přiznává, že v reálném světě tyto kroky nemusí postupovat přesně za sebou anebo je lze rozdělit na další dílčí kroky. Jedná se tedy pouze o model, který nám může pomoci se lépe zorientovat v této problematice.

Výzkumný problém

Každý výzkum přirozeně začíná otázkou, která nás zajímá a na kterou bychom na

Každý výzkum přirozeně začíná otázkou, která nás zajímá a na kterou bychom na