Vedení táborů s výukou anglického jazyka s ohledem na skupinovou dynamiku
Bakalářská práce
Studijní program: B7505 – Vychovatelství
Studijní obor: 7505R004 – Pedagogika volného času Autor práce: David Nitra
Vedoucí práce: Mgr. Andrea Rozkovcová, Ph.D.
Liberec 2018
Leading Camps with English Language Education and with Respect to Group
Dynamics
Bachelor thesis
Study programme: B7505 – Education in Leisure Time Study branch: 7505R004 – Education in Leisure Time
Author: David Nitra
Supervisor: Mgr. Andrea Rozkovcová, Ph.D.
Liberec 2018
Prohlášení
Byl jsem seznámen s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracoval samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Poděkování
Mé velké díky patří Mgr. Andree Rozkovcové, Ph.D. za její odborné vedení, cenné rady, citlivé připomínky i trpělivost při psaní bakalářské práce. Také bych chtěl poděkovat všem vedoucím a účastníkům anglického tábora, kteří pro účely této práce vyplnili evaluační dotazníky. Zároveň děkuji i mé rodině a blízkým za podporu a trpělivost při psaní bakalářské práce.
Anotace
Cílem bakalářské práce je pracovat s cílovou skupinou a vytvořit doprovodný program v rámci anglického tábora takovým způsobem, aby byla respektována skupinová dynamika.
Práce se zabývá teorií charakteristiky malých sociálních skupin, jejími vnitřními mechanismy a vývojovými fázemi. Pozornost je také věnována specifikům vývoje jedince v dospívání a způsobu evaluace programu. V další části je v práci popsán samotný průběh tábora, popis jednotlivých dnů, reflexe jednotlivých aktivit a evaluace tábora. Dále jsou získaná data interpretována a analyzována v sociometrických grafech. V závěru práce je vedena diskuse k proběhlému táboru.
Klíčová slova
sociální skupiny, skupinová dynamika, reflexe, evaluace, anglický tábor, tým, člen
Annotation
The concern of this bachelor thesis is to work with a targeted group and to create an accompanying program within the English Camp with respect to group dynamics. The thesis deals with the characteristic of small social groups, their internal mechanisms and development stages. Focus was also given to the specifics of the development of an individual person in adolescence and also the evaluation of the program. It further describes the course of the English Camp with a description of each invidual day, a reflection of each aktivity and an evaluation of the camp. The data of the evaluation is interpreted and analyzed in sociometric graphs. At the of the thesis there is a discussion held about the completed camp.
Key words
Social groups, group dynamics, reflection, evaluation, english camp, team, member
7 Obsah
Úvod ... 9
1. Sociální skupiny ... 10
1.1. Úvod do kapitoly ... 10
1.2. Charakteristika skupiny ... 10
1.3. Členění a interakce ve skupině... 12
1.4. Skupinová dynamika ... 15
1.4.1. Atmosféra ve skupině ... 15
1.4.2. Vývojové fáze skupiny ... 16
2. Vývoj jedince - dospívání ... 17
2.1. Pubescence ... 17
2.2. Adolescence ... 18
3. Hodnocení programu ... 19
3.1. Výzkumný proces k autoevaluaci tábora ... 20
3.2. Metoda zpracování výzkumu k autoevaluaci tábora ... 21
4. Historie našeho anglického tábora ... 24
5. Charakteristika křesťanských anglických táborů... 25
6. Popis našeho tábora ... 27
7. Průběh tábora ... 30
8. Analýza a intepretace dat ... 51
9. Diskuze ... 53
Závěr ... 55
Seznam použitých zdrojů ... 56
Seznam příloh: ... 58
8
Seznam obrázků
Obrázek 1: Účastníci vyplňují tabulku hry „Lidské bingo“ ... 32
Obrázek 2: Hra „Vyvolávání jmen" ... 34
Obrázek 3: Hra „Fotky“ – jedna ze skupin tvoří fotku pyramidy ... 37
Obrázek 4: Hra „Land art“ ... 40
Obrázek 5: Jeden z týmů ukazuje odhodlání k boji před hrou „Vlajkovaná“ ... 44
Obrázek 6: Zápal účastníků během hry „Zvedaná“ ... 49
Seznam použitých zkratek
KAM – Křesťanská akademie mladých ČR – Česká republika
CZ – Czech – Česko
USA – United States of America – Spojené státy americké Atd. – a tak dále
Apod. – a podobně Tzn. – to znamená WC – water closet
9
Úvod
Cílem této práce je uvést do praxe pedagogické principy získané studiem oboru Pedagogiky volného času, konkrétně dokázat pracovat s cílovou skupinou a vytvořit program k táboru zaměřenému na výuku anglického jazyka, který reflektuje skupinovou dynamiku a pomáhá vytvořit dobrou atmosféru pro řízené večerní diskuze v menších skupinkách, které se zabývají hlubšími otázkami života. Cílem této práce není vytvořit příručku pro pořádání odborných táborů nebo táborů obecně.
Tím že svou práci věnuji konkrétnímu anglickému táboru, jehož program je pevně zarámovaný díky dané výuce anglického jazyka a večerním programům zaměřeným na diskuzi o základech křesťanské víry, svůj přínos vidím především v pedagogickém přístupu ve vedení týmu vedoucích, malých diskuzních skupin, odpoledních aktivitách a dalších doprovodných programech, kde se jednotlivé anglické třídy mohou více stmelit a v konečném důsledku mít lepší zážitek z celého tábora. Mým cílem je, aby ti účastníci, kteří na tábor přijíždí s různými obavami a nechutí, odjížděli s kvalitním zážitkem z tábora a rádi se další roky vraceli.
Mojí motivací při psaní této práce je ověřit, že znalosti získané při studiu pedagogiky volného času, mohou být využity v praxi pro něco, co dělám již spoustu let a ještě mnoho let dělat budu. Zároveň se chci hlouběji zorientovat v problematice sociálních skupin, jejich dynamiky a způsobu, jakým mohu průběh a výsledek tábora ovlivnit. I když doprovodný program (například odpolední hry) je důležitou součástí této práce, není jejím středem. Při psaní této práce mám tedy před očima důležitost respektování vývoje skupiny a proložení tábora aktivitami, které studenty (o účastnících tábora budu v práci často hovořit jako o
„studentech“, to vychází z anglického „students“, jak jim říkají Američtí lektoři) budou motivovat k hlubším vzájemným vztahům a lepšímu prožitku z celého tábora. Mám totiž pocit, že v minulých letech jsem ne vždy respektoval různé důležité principy skupinové dynamiky a chtěl bych se v této oblasti zlepšit. Zároveň tato bakalářská práce může sloužit jako inspirace pro další zabývání se tématikou respektování skupinové dynamiky pro ostatní vedoucí anglických táborů pořádaných ve spolupráci s organizací KAM.
Na konci této práce bych chtěl vidět úspěšně provedený tábor, kde budu moci z výsledných dotazníků srozumitelně vyčíst, že účastníci prožili tábor s radostí a těší se na příští rok. U účastníků, kterým se táborový program nelíbil, bych rád znal důvody, proč tomu
10 tak bylo, abych se mohl poučit ze svých chyb. Ve vztahu k této práci je pro mě důležité i vidět to, že těchto úspěchů bylo dosaženo za použití principů získaných studiem oboru pedagogiky volného času, zejména zaměřením se na zákonitosti skupinové dynamiky.
1. Sociální skupiny 1.1. Úvod do kapitoly
Každá skupina – ať už spolužáci ve třídě, kolegové na pracovišti nebo účastníci tábora, dokonce i lidi stojící ve výtahu – všechny tyto skupiny mají svoje zákonitosti, svou dynamiku a svoje zvyklosti. U všech těchto skupin dochází k ovlivňování mezi jednotlivými členy, které se cítí být součástí skupiny. (Říčan, 2013, s. 205–206) V této kapitole bych tedy chtěl popsat charakteristiku skupiny účastníků na táboře, kteří spolu mají strávit jeden týden. Těchto skupin se na našem anglickém táboře prolíná více – např. anglická třída (cca 10 lidí), večerní programy (cca 65 lidí), dále skupiny kamarádů, kteří se znají mimo tábor, skupinky lidí společně kouřících cigarety v mezičasech, skupina hrající fotbal o volném čase apod. Některé z těchto skupin jsou vybrány vedoucími, některé vylosovány, některé jsou dané společnými zájmy a některé vznikají a zanikají spontánně. Účastníci tak spolu tráví čas na táboře v mnoha různých rovinách a velkou část těchto skupin nelze a ani většinou není cílem nějakým způsobem korigovat. Budu se tedy dále zabývat hlavní charakteristikou skupiny anglické třídy, se kterou studenti tráví nejvíce času, ale hlavně během času strávenému v této skupině mají vedoucí nejvíce prostoru inspirovat účastníky k diskuzi a zamyšlení se nad hlubšími otázkami. Samozřejmě se zde učí i angličtina, ale výuka angličtiny není tématem této práce a také lze obecně říci, že angličtina se na táboře učí neustále. Tím, že ji jsou nuceni používat ke komunikaci se všemi americkými, ale často i českými lektory.
1.2. Charakteristika skupiny
Říčan (2013, s. 205) mluví o tom, že lidé se obecně zařazují do skupin, aby dosáhli určitého cíle dané skupiny, ať už to dělají vědomě nebo nevědomě. Na našich táborech bývají účastníci rozřazeni ne podle vlastního uvážení, ale podle rozhodnutí vedoucích tábora, které většinou bývá dané určitou charakteristikou, např. věkem, pohlavím, úrovní dovedností potřebné na daném pobytu apod. Pokud se dítě ocitne ve skupině, ve které má strávit třeba celý týden a ve které se nachází lidé, které už z dřívějších vztahů nemá rádo, protože vůči této osobě zaujímá nižší sociální status. To bývá pro takovou osobu od začátku velmi demotivující pro aktivní účast a může u toho zažívat pocity strachu, studu nebo jiné nepříjemné emoce.
(Slaměník, 2014, s. 8) Důležité tedy je, aby se vedoucí tomuto stavu snažili v rámci možností
11 vyvarovat. Dobrou praxí může být i určitá flexibilita při umisťování účastníků do skupin a následné změny daného rozhodnutí. Pokud již nelze nebo není vůle umístění ve skupině měnit, je důležité se zaměřit na problém, který mezi účastníky je a aktivně se jej snažit vyřešit. Tímto postupem lze do určité míry předcházet různým napětím ve skupině.
I když různí autoři definují skupinu různými způsoby, lze ve všech definicích najít alespoň tři základní znaky, kterými je „interakce, strukturovanost mezilidských vztahů a uvědomovaná vzájemná závislost.“ (Řezáč, aj. 1998, s. 159)
Funkce skupiny
Za hlavní funkci skupiny Říčan (2013, s. 205) považuje dosažení společného cíle. Cíle skupiny mohou být oficiálně deklarované, ale také skryté. Deklarované cíle jsou takové, kvůli kterým se člověk do skupiny začlení. Například na anglický tábor může člověk jet kvůli zlepšení schopnosti používat anglický jazyk nebo kvůli jakémukoliv dalšímu deklarovanému cíli. Skryté cíle jsou takové, se kterými člen skupiny nebyl předem seznámen nebo neměl možnost se o nich dozvědět a vychází ze sociálně psychologických motivů jednotlivých členů skupin, tyto vnitřní motivy vytváří lidský faktor, na který se sociální psychologie nejvíce zaměřuje. Příkladem skrytého cíle může být touha být uznán svým okolím, získat nová přátelství, sebeprosazení ve skupině apod.
Malá sociální skupina
Šolc (2011, s. 8) považuje malou sociální skupinu, která ještě nevytváří menší podskupiny, takovou, která má počet do dvanácti lidí. Důležitým faktorem této skupiny je oproti větším skupinám určitá intimita a možnost vyjádřit své osobní názory a emoce. Na rozdíl od těch nejmenších skupin (dvou až tříčlenných) je v těchto skupinách větší různorodost, protože zde bývá obsaženo větší spektrum osobností s jejich názory, temperamenty apod.
V malých sociálních skupinách může mít ještě větší význam konformita, neboli potřeba členů někam se zařadit a být akceptován. Potřeba konformity v malé skupině se vyznačuje tím, že interpersonální vazby bývají silnější, čímž dochází k větší závislosti na názoru ostatních členů skupiny. (Říčan, 2013, s. 211–214) Je tedy jednodušší vyjít z davu lidí jdoucím jedním směrem, ale těžší je opustit skupinu několika lidí, se kterými jsme v blízkém vztahu. Čím menší skupina je, tím silnější vztahové vazby mezi členy mohou být.
12 1.3. Členění a interakce ve skupině
Role ve skupině
Říčan (2013, s. 206–209) mluví o tom, že každý člen skupiny zastává určitou roli.
Rozlišuje pak role formální, které jsou vyřčené nebo jasně pojmenované a neformální, nebo spontánní. Od každého člena skupiny se očekává, že se bude chovat a jednat v souladu se svou rolí, přičemž jeho formální i neformální role se mohou různě prolínat. Řezáč (aj. 1998, s. 160–163) udává, že svou pozici si jedinec vybuduje podle toho, jak se ve skupině chová, což je určeno především jeho sociální přitažlivostí, prestiží, způsobem sebeprosazování a seberealizace a podílem na dosahování skupinových cílů.
Mezi formální role může na anglickém táboře patřit vedoucí skupinky, lektor, překladatel, pomocník apod. Někdy může být více rolí zastáváno jedním člověkem nebo naopak, jednu roli zastávat více lidí. Tyto role fungují jako záchytné body pro účastníky, kteří jsou na táboře poprvé, protože jim dodávají jistý pocit bezpečí. Pokud nejsou jasně definovány formální role, může se účastník tábora cítit dezorientovaný a to v něm může vyvolat pocity úzkosti. Při seznamování se se skupinou je dobré na začátku tábora nejdříve pojmenovat role obecněji, např. vedoucí a účastníci. Účastníci by měli vědět, kdo je na táboře vedoucí a obráceně. V ideálním případě je dobré vedoucí vizuálně odlišit od ostatních účastníků, například oblečením (táborové tričko), kostýmem (v souladu s tématem tábora) nebo jiným označením (čepice, šátek, náramek, vizitka apod.). V dalších fázích se teprve účastníci seznámí se specifickými rolemi. Ten, kdo zastává určitou formální roli, by si měl být také vědom autority, které v dané oblasti má.
Vedoucí ve volnočasovém prostředí může autoritu získat svou osobností, pozitivním vztahem k členům skupiny a uměním motivovat je a povzbuzovat k činnostem. Pokud je například někdo vedoucím her pro daný den, měl by přesně znát své kompetence a zadání.
Vedoucí, který není ve své roli sebevědomý, ztrácí autoritu, čímž dochází k oslabení motivace účastníků pro aktivitu. Projevem nízkého sebevědomí může být například odpověď vedoucího na danou otázku pouhé „nevím“. Lepší odpověď je například „nevím, ale pomůžu ti to zjistit“
nebo „pojď, dovedu tě za kompetentní osobou, ještě jsem se nerozhodl, zeptej se mě za hodinu“. Tím dá vedoucí účastníkovi jasně najevo, že o něj má zájem a že má situaci pod kontrolou a účastník je tak motivován k aktivitě. (Hájek, aj. 2018, s130-134)
13 Říčan (2013, s. 207) dále neformální role popisuje jako takové, které jsou přisouzeny většinou na základě projevu chování daného člověka. Příkladem může být „skupinový kašpar“ neboli člověk, který má vždy a na všechno vtipnou odpověď. V psychologické analýze skupiny je pak snaha najít neformálního vůdčí osobnost skupiny „alfa“, jeho loajálního pobočníka „beta“, který je má respekt alfy i všech ostatních členů, dále role řadového člena „gama“, roli jedince, který je v opozici vůči alfě „delta“ a nakonec role
„omega“, neboli outsider, vůči kterému si skupina vybíjí svou agresi. Řezáč (aj. 1998, s. 165) ještě k tomuto rozdělení dodává roli „P“, ve které vidí symbolického představitele rivalitní skupiny.
Vedení táborové skupiny
Vedoucí táborové skupiny (v našem případě anglické třídy) je velmi důležitá role z toho důvodu, protože v těchto skupinách účastníci stráví nejvíce času. Zároveň takto vzniklé skupiny splňují charakteristiku skupiny uvedenou výše. Jak již bylo také zmíněno, vedoucí by si měl být pevně vědom cílů a poslání skupiny a svých kompetencí. Různé skupiny mají i různé cíle, na našem táboře považuji za příklad cílů členů skupin dosažení lepší úrovně používání anglického jazyka nebo například vyhrát hry a soutěže proti ostatním skupinám.
Burda (aj. 2008, s. 16–20) spatřuje úlohu vedoucího táborového oddílu v jeho umění motivovat a podněcovat skupinu k dosažení daného cíle, dobře využít formální i neformální role členů a řešit problémy jakéhokoliv druhu od těch praktických (program, prostory atd.) až po problémy ve vztazích mezi členy skupiny. Měl by znát individuální potřeby všech členů a měl by usilovat o jejich naplnění, pokud nejsou v nesouladu s posláním skupiny.
Hájek (aj. 2008, s. 133–135) mezi vlastnosti, které by obecně měl mít pedagog ve volném čase, zařazuje například schopnost improvizace, iniciativu, hravost, smysl pro humor nebo asertivitu. Za důležité považuje brát v úvahu názory členů skupiny, klást přiměřené požadavky a poskytovat prostor pro vlastní nápady a přání. Naopak nesmí například ponižovat, nebo svalovat vlastní vinu na ostatní. Konflikty by měl řešit v klidu, taktně, ale důsledně.
Hájek (aj. 2008, s. 176–178) také rozděluje styly vedení, které se pohybují na škále od autoritářského až po liberální, kdy v prvním extrému vedoucí chce všechno řídit a určovat a v druhém zase nechává vše na ostatních. Ideální je určitý mezistupeň těchto stylů, někdy také
14 nazývaný jako demokratický. Vedoucí v takovém případě vyslechne názory všech a hledá takovou cestu, která je průnikem názorů všech členů a posláním skupiny.
Skupinové normy
„Sociální normy jsou ideje, které regulují společenské vztahy tím, že na základě sociálních hodnot preskriptují určité způsoby chování společenských subjektů v různých sociálních útvarech.“ (Petrusek, aj. 1996, s. 692–694). Úkolem každé skupiny je, pokusit se co nejlépe definovat normy ve skupině, tzn. jaké chování je a není vhodné. Toho se nejlépe docílí tím, že skupina společně vytvoří pravidla, na kterých se budou podílet všichni členové, která ale zároveň budou v souladu s posláním skupiny. Pokud se bavíme například o školním kolektivu, nesmí být norma v rozporu se školním řádem. Na táboře tomu je podobně. Pravidla by se tedy měla týkat spíše uspokojení základních biologických potřeb, stejně jako nastavení vzájemné úcty, respektu a také bezpečnosti při aktivitách.
Neméně důležitým faktorem jako samo nastavení pravidel, je jejich následné dodržování. Pokud nejsou nastavené normy dodržovány, zaniká u členů skupiny pocit bezpečí, místo kterého nastupuje nejistota a s ní spojené nepříjemné pocity. Například když jedno dítě ubližuje druhému a toto chování není vedoucím ani nikým jiným ve skupině pojmenováno, stává se toto chování novou normou skupiny. Ze skupinových norem se pak stane jakási beztvará a bezobsažná struktura, která se může změnit s každým dnem kteréhokoliv člena. (Řezáč, aj. 1998, s. 167–169)
S dodržováním psaných i nepsaných norem jistě souvisí i sankce za jejich nedodržení.
Ty by měly být odstupňované podle míry překročení norem. Škála těchto sankcí se na táboře může pohybovat od nepříjemného pohledu přes ústní napomenutí až po vyloučení z tábora.
Například pokud někdo během výkladu ruší, mohu na chvíli přestat mluvit, čímž dám najevo, že chování člena skupiny není v pořádku. Sankcí se v tomto případě rozumí nepříjemný pocit studu, který vyrušující jedinec zažije. U vážnějších přestupků je potřeba mít sankce jasně nastavené předem. Pokud se jedná o přestupky, za které by měl být účastník tábora poslán domů, je dobré tyto možnosti předem komunikovat s rodiči dětí, kteří za pobyt platí.
Zajímavý jev, který pozoruji na anglickém táboře, jsou normy, kterou jsou dané sociálně-kulturním pozadím. Například američtí lektoři nemusí být zvyklí na práci se skupinou českých studentů. Mnohokrát jsem se setkal s tím, že lektor položil ve skupině
15 otázku k zamyšlení, čeští studenti se nad otázkou zamysleli v tichosti a pokud někdo získal odvahu odpověď formulovat nahlas, tak zpravidla až po pobídnutí vedoucím. To američtí lektoři nepovažovali ze svého hlediska za normální. Může být i jiné očekávání v hlasitosti konverzace, tempa řeči, způsobem vyjadřování, apod. Pokud jsou sociokulturní rozdíly ve skupině význačné, může být dobré tuto skutečnost před skupinou pojmenovat, čímž může dojít k uvolnění atmosféry a odstranění nežádoucích vlivů, které by mohly členy skupiny rušit.
1.4. Skupinová dynamika
Slovo dynamika označuje různé vlivy, které působí na danou věc. Nejčastěji se slovo dynamika užívá v mechanice, kde se dynamika zabývá příčinou pohybu těles. U skupinové dynamiky se zabýváme vlivy, které na skupinu působí. Ty mohou být různého druhu a charakteru.
1.4.1. Atmosféra ve skupině
V odborné literatuře se setkáváme s pojmy sociální klima a atmosféra a tyto dva pojmy bývají odlišovány. Pojem atmosféra vyjadřuje situační a emoční ladění skupiny, zatímco klima popisuje totéž ladění, ale mluví se spíše o relativně trvalém, stabilizovaném rysem života konkrétní skupiny (Řezáč aj. 1998, s. 169–170). Kollárik (in Řezáč aj. 1998, s. 169) definuje atmosféru jako „relativně stabilní a emocionální naladěnost, ve které se spojují nálady lidí, jejich duševní prožívání, vztahy jednoho k druhému, k práci, k obklopujícím událostem…“ V této práci tedy pracuji s pojmem „atmosféra“, protože u týdenního tábora nevidím prostor pro dlouhodobou stabilizaci vztahů.
Určování atmosféry je podle Řezáče dáno především stylem vedení skupiny. Mezi atributy, které ovlivňují skupinovou atmosféru, patří klidné vedení podporující samostatnost jednotlivců s jasně deklarovanými pravidly a možností členů podílet se na vytváření norem skupiny. Dále pak čitelnost a stabilita požadavků vedoucího a předvídatelnost jeho chování.
Zpětná vazba je chápána pozitivně, ne jako pouhá kritika. Regulace vztahů je prováděná prostřednictvím různých aktivit. Důležité je také možnost sdílení zážitků a podpora sociálních citů. Jednotliví členové skupiny pak od skupinového života očekávají to, že ze skupiny budou čerpat pozitivní emoce. „Skupinová atmosféra je projevem povahy vztahů mezi členy skupiny a materializována je společným prožíváním těchto vztahů. Vždyť mluvíme-li např. o
16 atmosféře důvěry, pohody, spolupráce, otevřenosti, tolerance atp., říkáme vlastně, jaké vztahy ve skupině převládají, a jak je prožíváme.“ (Řezáč aj. 1998, s. 169)
1.4.2. Vývojové fáze skupiny
Každá skupina si prochází určitými vývojovými fázemi, které jsou zachytitelné a popsatelné. Tato skutečnost zaujala mnoho psychologů a dalších vědců, kteří se pokusili tyto fáze zachytit a vypracovat podle nich model práce se skupinou. Pro komplexnější porozumění skupině a její kvalitní vedení je důležité vědět, jaké tyto fáze jsou, aby vedoucí skupiny mohl reagovat na přirozený vývoj skupiny a pozitivně tak ovlivnit dosažení jejich cílů stejně jako fungování vztahů mezi členy skupiny. Mezi nejznámější modely vývojových fází skupiny patří Cogův žebřík, který vypracoval Georg O. Charrier, nebo Wheelenův model od Thomase Wheelena. Pro svou práci jsem vybral Tuckmanův model od Bruce Tuckmana. Základní vývojové fáze podle Tuckmena jsou tyto: Forming (formování), Storming (bouření), Norming (normování), Performing (optimální výkon), Adjouring (ukončení činnosti).
Forming – formování
Ve fázi formování dochází k seznámení mezi jednotlivými členy skupiny. Rozhovory jsou zaměřené na cíle, které skupina má, rozdělení rolí a základní nastavení norem. V této fázi je důležité, aby cíle normy byly vysvětleny a komunikovány co nejpřesněji. V pozdějších fázích vývoje skupiny se základní nastavení hůře předělává.
Storming – bouření
V této fázi dochází k emocionálnímu napětí důsledkem nárazu na rozdílné názory k dosažení cílů skupiny. Skupina se zde nejméně soustředí na dosažení cílů, spíše se zaměřuje na vztahy mezi členy a na komunikaci. Často se stává, že se skupina v této fázi rozpadne částečně nebo úplně. Proto je důležité rozdílnost názorů překonat. Důležitá je zde tolerance a trpělivost. Některé skupiny tuto fázi mohou projít velmi rychle, ale některé v nich mohou zůstat dlouhou dobu. Pokud ve skupině vznikají nové problémy, mohou se k ní i znovu vrátit.
Norming – normování
Nyní dochází ke skutečnému prověření a znovunastavení norem ve skupině s tím rozdílem, že se již členové skupiny dobře znají a pokud úspěšně zvládli fázi bouření, tak se
17 nebojí sdílet své názory před ostatními. Zároveň jsou citliví na své chování, aby jím nevyvolávali konflikty.
Performing – optimální výkon
Tím, že se členové skupiny znají a mají nastavené normy v souladu se schopnostmi a dovednostmi všech jejich členů, může dojít k optimálnímu výkonu skupiny směrem k dosažení jejího cíle.
Adjouring – ukončení činnosti
V této fázi skupina dokončuje svůj úkol a ukončuje svou činnost. Dobré je zde udělat závěrečné zhodnocení, případně komunikovat vyhlídky do budoucna po ukončení skupiny.
K této fázi může dojít i v průběhu jiné fáze, pokud se skupina z nějakého důvodu rozpadne.
(Tuckman, aj. 1977, s. 419–427) 2. Vývoj jedince - dospívání
Většina účastníků našeho tábora jsou středoškolští studenti. Menší část z nich jsou žáky základních škol nebo studenti vysokých škol. Důležitá je tedy charakteristika skupiny lidí ve věku 13 – 20 let, v tomto období si děti prochází dospíváním, které lze rozdělit na pubescenci a adolescenci. Před několika stoletími se k období dospívání nijak zvlášť nepřihlíželo. Lidé znali pouze dětství a dospělost, období mezi těmito dvě stadii bylo velmi těsné (Langmeier, aj. 2002, s. 86–93) .
Přirovnáme-li se život člověka k vývoji housenky v motýla, období pubescence by se dalo přirovnat k období zakuklení. Housenka (dítě) se obalí kuklou, a tím začne docházet k celkové transformaci. Původní tělesná schránka se rozpustí na kaši a z této kaše se pak vyvíjí nový organismus. Pokud někde nenastane chyba, vyletí z kukly motýl. Podobně i myšlení dítěte se v období puberty rozpustí na kaši a čeká se, až se z dítěte vyvine dospělý člověk.
2.1. Pubescence
Pubescence nastává u každého člověka jindy, souvisí s vylučováním hormonů v těle, tělesnými změnami a také vývojem mozku. Obecně u dívek nastává puberta mezi desátým a třináctým rokem života, u chlapců o rok až dva později a končí mezi čtrnáctým a šestnáctým rokem.(Langeimer, aj. 2002, s. 86–93)
18 Říčan (2013, s. 278–281) uvádí, že kognitivním vývoji se pubescence projevuje především schopností abstraktního přemýšlení, tvořením vlastního názorů (na rozdíl od dřívějších fází života, kde jedinec přejímá názory rodičů, nebo jiných autorit) a počátky hledáním vlastních odpovědí na hlubší otázky života. Tím, že jejich představy o životě bývají idealistické, přičemž zjištění, že většina jejich nejbližších autorit do těchto ideálů nezapadá, dochází také k bouření vůči autoritám. S tím souvisí i emoční vývoj v tomto období. Dítě se socializuje, hledá své místo ve společnosti a touží si vytvořit svou vlastní identitu. To je psychicky náročný úkol, protože nemusí být smířeno se svým vlastním vzhledem nebo jinými vlastnostmi. Období pubescence bývá velmi náročné jak pro dítě samotné, tak pro jeho nejbližší okolí. Důležité je pro dítě také hledání vzorů, se kterými by se mohlo ztotožnit a vytvořit si tak ucelený pohled na svou vlastní identitu.
Na našem anglickém táboře se snažíme děti v období pubescence nechávat v jedné skupině a při rozdělování do skupin hledíme na jejich věk více než na úroveň jejich anglického jazyka. Pokud například čtrnáctiletý účastník by díky své úrovni angličtiny mohl být ve skupině s vyšší úrovní angličtiny, kam se ale většinou dostávají starší studenti, raději jej necháme ve skupině se svými vrstevníky s nižší úrovní angličtiny, kde ale lépe naváže vztahy. Vycházíme z předpokladu, že čtrnáctiletí studenti v pubescenci, řeší jiné životní problémy, než osmnáctiletí adolescenti. Přitom diskuze o vlastním životě bývá často ústředním tématem skupinových diskuzí v angličtině. Zároveň se ale tímto pravidlem neřídíme úplně striktně a každý případ posuzujeme individuálně. Obzvláště u dívek děláme výjimky, protože dívky bývají v období pubescence vyspělejší a častěji jim nedělá problémy zapojit se do diskuze se staršími studenty.
2.2. Adolescence
Tato část dospívání je poslední etapou před ranou dospělostí, obvykle začíná mezi patnáctým až sedmnáctým rokem života a o konci lze hovořit mezi devatenáctým a dvacátým prvním rokem života. Stejně jako u ostatních fází psychického a fyzického vývoje nelze u adolescence udělat přesnou věkovou čáru jejího počátku a konce. Končí období vzdoru a pomalu začíná život dospělého jedince. Adolescence je spojena především s potřebou se osamostatnit – nemít závislost na rodičích. Doprovází ji pocity nejistoty, strachu o budoucnost kvůli výběru školy a zaměstnání, potřeba hlubších vztahů a intimnějšího partnerského života.
Dítě začíná být rovnocenným partnerem svým rodičům se svými názory na svět, chybí mu ale životní zkušenosti (Langeimer aj. 2002, s. 86–93).
19 Říčan (2013, s. 280) také rozebírá spirituální hledání, které je součástí vývojové krize v adolescenci v euroamerickém sociokulturním kontextu. V tomto období totiž dochází k vytváření vlastního názoru na svou víru.
West (aj. 2002, s. 128–130) věnuje hledání víry v dospívání značnou pozornost. Mladí lidé si kladou niterné otázky jako „Existuje Bůh?“ a pokud ano, tak „Můžu s ním mít vztah?“.
„Proč je na světě tolik zla?“ nebo „Proč se ve jménu Boha a náboženství vede tolik válek?“
apod. Hledání odpovědí na tyto otázky v dospívání často nastaví způsob uvažování nad těmito otázkami po zbytek života. Nespokojenost s plytkými odpověďmi a hlubším hledáním odpovědí na tyto otázky, pak často vede k větší toleranci vůči ostatním hledajícím. Někdy se také mladý člověk úplně odkloní od vyznání svých rodičů, což může mít za následek i několikaletou překážku v jejich vztahu, zatímco jiní své přesvědčení nijak zvláštním způsobem nezmění.
Do jisté míry by se tedy dalo vyvodit, že u adolescentů je nejvyváženější poměr mezi schopností objektivně posoudit danou filosofii a jistou otevřeností v otázce hledání víry.
V dřívějších fázích života může chybět životní rozhled nebo rozumové vybavení apod.
V dospělosti pak zase nemusí být tak silná motivace zkoumat otázky víry, protože si jedinec už určí vlastní životní filosofii, které se drží. Jako velký problém v této problematice osobně vnímám různé látkové i nelátkové závislosti (drogy, internet), které dnešní mladou generaci můžou odvádět od zamýšlení se nad těmito tématy. Sám na sobě vnímám, že jsem schopný na chytrém mobilu nebo internetu strávit celé hodiny a život okolo mě tak nějak plyne. Ochuzuji se tak o možnost v klidu přemýšlet nad životními problémy, kterým musím čelit. Mám za to, že mladí lidé na tom bývají podobně jako já.
3. Hodnocení programu
Za hodnocení se v sociálních vědách považuje výzkum nebo jiný typ šetření, který se vztahuje k efektivitě sociální intervence. (Jandourek, 2007, s. 77).
Punch (2008, s. 21–33) zabývá způsobem úspěšného návrhu výzkumu. Podstatou je především zodpovědět si na otázku, jak dospěji k cíli navrhovaného výzkumu a proč je tato odpověď pro mě významná. Dále je důležité, jestli je navrhovaný výzkum proveditelný.
Výzkum můžeme naplánovat buď jako výzkum s pevnou strukturou a výzkumnými otázkami anebo naopak otevřený rozvíjející se výzkum, kde se výsledná struktura tvoří až v průběhu studie. V rámci jednoho tématu můžeme použít oba druhy výzkumů.
20 3.1. Výzkumný proces k autoevaluaci tábora
Giddens (1999, s. 505–509) rozděluje výzkumný proces do následujících kroků.
Zároveň přiznává, že v reálném světě tyto kroky nemusí postupovat přesně za sebou anebo je lze rozdělit na další dílčí kroky. Jedná se tedy pouze o model, který nám může pomoci se lépe zorientovat v této problematice.
Výzkumný problém
Každý výzkum přirozeně začíná otázkou, která nás zajímá a na kterou bychom na konci výzkumu rádi znali odpověď.
Výzkum je pro účely této práce důležitý z hlediska vyhodnocení úspěšnosti mnou stanoveného hlavního cíle, kterým je celkový dojem účastníků z tábora a jejich touha vrátit se na tábor zpět v dalších letech. Zároveň bych rád vysledoval vývoj vztahů v jednotlivých skupinkách, kde je mým cílem jako hlavního vedoucího tábora, aby vedoucí jednotlivých skupinek postupovali s respektem vůči skupinové dynamice jejich skupiny a pozitivně ovlivňovali dění ve skupině. Zpětnou vazbu bych rád získal od všech studentů, ale zároveň během tábora průběžně od vedoucích jednotlivých skupin.
Posouzení dostupných výsledků
Před provedením samotného výzkumu je dobré seznámit se s výzkumy s podobnou tématikou. Můžeme dokonce přijít na to, že na náš výzkumný problém už existují odpovědi.
Můžeme také čerpat z myšlenek dalších výzkumníků, inspirovat se jejich přístupem a objasnit si díky tomu otázky, které mohou v uvažovaném projektu nastat.
Design výzkum
Dalším krokem je rozhodnutí, jakým způsobem budeme získávat potřebné informace o daném problému. Existuje celá řada výzkumných přístupů a metod. To, pro kterou metodu se rozhodneme, záleží na hlavních cílech výzkumu. Někdy může být vhodné použít dotazníky, někdy interview a někdy například zúčastněné pozorování. Vždy záleží na tom, které aspekty lidského chování sledujeme.
21 Provedení výzkumu
Při provádění výzkumu často vyvstávají různé praktické obtíže. Například můžeme přijít o možnost získat odpovědi od osob, kterým jsme chtěli adresovat dotazníky.
Při evaluaci skupinové dynamiky si jsem vědom svých praktických limitů. V rámci našeho tábora jsem si pojmenoval tyto limity – z praktických důvodů nemůžu pozorovat dění ve všech skupinách osobně. Kvůli narušování chodu programu tábora nechci účastníky nechat vyplnit více než tři dotazníky. S vedoucími jednotlivých skupinek mám velmi limitované množství času, ve kterém jsem schopný jim osobně vysvětlit teorii k pozorování vývoje skupiny. Jako hlavní vedoucí tábora jsem limitován především potřebou zajistit chod tábora se všemi náležitostmi a z toho vyplývajícími problémy, zároveň nejsem nezávislým pozorovatelem, ale jsem sám ovlivněn svými pocity, touhou být uznán apod.
Interpretace výsledků
Sběrem dat a materiálů práce nekončí. Dalším klíčovým bodem je vyvodit ze získaných materiálů závěry, které musí být vztažené k předmětu výzkumu – to nemusí být sám o sobě lehký úkol. V této fázi se totiž ne vždy výzkumníkům podaří dojít k jednoznačným odpovědím na své otázky.
Prezentace závěrů
Na konci výzkumné zprávy, které je obvykle publikovaná knižně nebo časopisecky, se výzkumní snaží popsat charakter výzkumu a odůvodnit veškeré závěry, ke kterým došel.
Závěr daného výzkumu ale také často nechává otevřený prostor pro další výzkumy na podobné téma nebo otázky, které v rámci výzkumu nebyly zodpovězeny.
3.2. Metoda zpracování výzkumu k autoevaluaci tábora
Gavora (2010, s. 85) definuje výzkumnou metodu obecně jako proceduru, pomocí které se získávají data v terénu. V rámci kterékoliv výzkumné metody je možné vytvořit specifický výzkumný nástroj, neboli systém, pomocí kterého sledujeme zkoumané chování.
Některé tyto výzkumné nástroje již existují v hotové formě a mohou být použity kýmkoliv.
Pro jiné výzkumy je potřeba vytvořit vlastní nástroje. Mezi nejčastěji používané výzkumné metody patří například pozorování, škálování, dotazník, interview, obsahová analýza textu nebo experiment. V rámci své práce se dále budu zabývat dotazníkem:
22 Pro účely této práce jsem se nechal inspirovat dotazníkem B3, vytvořeným panem Braunem (1997). Ten byl vytvořen pro účely zjišťování vztahů ve třídě. Dotazník jsem rozdal účastníkům druhý táborový den (Příloha 1) a poslední táborový den (Příloha 2), abych sledoval vývoj vztahů v jednotlivých skupinách. Účastníci se měli vždy vyjádřit ke své skupině. Celkem bylo takto hodnoceno šest skupin.
Součástí dotazníku je i sociometrické šetření. Petrusek (aj., 1969, s. 29) uvádí, že sociometrie se používá k měření mezilidských vztahů. Vhodný je právě v malých sociálních skupinách, například školních kolektivech, na pracovišti, ale i na táboře. Výstupem by měla být sociometrická matice, ze které lze vyčíst například postavení členů ve skupině, jejich oblíbenost a sociopreferenční vztahy. Tyto matice se pak dále zpracovávají do sociogramů.
Typický sociogram je graf, který se skládá z jednotlivých bodů znázorňující členy skupiny a dále šipek ukazujících vztahy mezi nimi. Tyto šipky pak mohou být různě barevné nebo přerušované, aby vyjadřovaly různé emoce, mohou být i oboustranné, aby poukazovali na vzájemnost vztahů.
Pro správné vyhodnocení sociometrického dotazníku je podle Brauna zapotřebí vyplnit jej minimálně 80% členů skupiny. Bohužel jsem při přípravě neuvažoval nad tím, že samotní účastníci tábora považují za členy skupiny i české a americké lektory, kteří tvořili v průměru okolo 40–50% členů skupiny a dotazník nevyplňovali. Dále je pro správné vyhodnocení zapotřebí, aby účastníci byli ve svých odpovědích konkrétní. Tam jsem také při instruování pochybil a v odpovědích se velmi často vyskytovalo například slovo „všichni“, což pro účely sociometrického šetření nelze považovat za vypovídající hodnotu.
Pro tuto práci jsem tedy ve vyhodnocení pracoval pouze s následujícími otázkami:
Sám(a) sebe hodnotím jako: a) Jsem vždy v centru dění ve skupině
b) Občas se účastním a jsem obvykle o akcích ve skupině informován
c) Párkrát jsem se účastnil, ale nebývám informován d) Zdá se, že o mou účast skupina příliš nestojí e) O dění ve skupině nejevím zájem
Tato otázka dává náhled pozici členů ve skupině. Odpovědi „a“ i „b“ lze považovat za pozitivní odpovědi ukazující na normální zapojení člena ve skupině. Odpověď „c“ pak
23 ukazuje na neutrální až negativní zapojení studenta. Odpovědi „c“ a „d“ jsou již z pohledu pozice člena ve skupině velmi negativními odpověďmi ukazující na izolovanost jedince.
Odpověz ano – ne:
Ve skupině je nejméně jeden žák, který je nešťastný: ANO / SPÍŠE ANO / SPÍŠE NE / NE Ve skupině je někdo, komu ostatní občas ubližují: ANO / SPÍŠE ANO / SPÍŠE NE / NE Stává se, že se na další táborový den těším: ANO / SPÍŠE ANO / SPÍŠE NE / NE Většinou je někdo, kdo mi pomůže s problémem: ANO / SPÍŠE ANO / SPÍŠE NE / NE Společné problémy řešíme většinou v klidu: ANO / SPÍŠE ANO / SPÍŠE NE / NE
Tyto otázky vyjadřují pohled členů na kvalitu kolektivu skupiny. V originálním dotazníku autor pracuje pouze s odpověďmi „ano“ a „ne“. Původně jsem chtěl pracovat s podrobnějšími odpověďmi, nakonec jsem ale ve vyhodnocení zůstal převážně s výsledky v původním rozdělení na dvě možnosti.
Zakroužkuj v každém řádku číslici, která nejlépe vyjadřuje míru tvých pocitů ve skupině:
Pocit bezpečí 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Pocit ohrožení Pocit přátelství 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Pocit nepřátelství Atmosféra spolupráce 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Atmosféra lhostejnosti Pocit důvěry 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Pocit nedůvěry
Tolerance 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Netolerance
Tyto otázky zobrazují pohled členů na atmosféru skupiny.
Použité otázky jsou v dotazníku uvedeného v příloze č. 1 pod čísly 6,7, a 8 a v dotazníku v příloze č. 2 pod čísly 3, 4 a 5.
V příloze č. 3 jsou otázky zaměřené na atmosféru skupiny, na které odpovídali čeští vedoucí jednotlivých skupinek a to každý táborový den vždy večer po programu. Zde jsem chtěl vysledovat, jestli a jak se z pohledu vedoucích vztahy a atmosféra ve skupinkách zlepšují nebo zhoršují.
24 V příloze č. 4 je k nahlédnutí dotazník, který připravila organizace KAM a používá jej pro všechny anglické tábory konané v ČR. Tento dotazník jsem studenty nechal vyplnit poslední táborový den spolu s dotazníkem v příloze č. 3.
Další důležitou metodou pro práci s jednotlivými skupinami pro mě bylo hodnocení jednotlivých táborových dnů na setkání českých vedoucích. To probíhalo každý den před obědem a bylo zde hodnoceno předchozích 24 hodin. Každý vedoucí měl možnost mluvit o svých pocitech z vedení svého oddílu – odpovědět na otázku, co se daří a co se nedaří při práci se studenty. Největší prostor jsme věnovali tomu, jak se daří do diskuzí a ve hrách zapojovat všechny účastníky. Nejvíce jsme se pak zaměřovali na ty skupinky, kde vedoucí viděli nějaký problém nebo si všímali, že jeden nebo více studentů je izolováno od zbytku skupiny.
4. Historie našeho anglického tábora
Tento tábor pořádá v roce 2017 již šestým rokem Sbor Jednoty bratrské v Novém Městě pod Smrkem ve spolupráci s organizací KAM. Organizace KAM vznikla v roce 1997 a jednou z jejich aktivit je pomáhat různým církevním společenstvím v celé ČR a dalším několika zemím Evropy, zrealizovat anglické, sportovní a hudební tábory, kam jezdí jako lektoři američtí studenti, především středních a vysokých škol. Ti jsou součástí tamních církevních sborů a většinou je doprovází vedoucí jejich křesťanské mládeže. Náklady na cestu a pobyt v ČR si hradí sami, čímž umožní snížit cenu těchto táborů pouze na nezbytné náklady spojené s ubytováním. Čeští lektoři také pomáhají dobrovolně. Každým rokem v České republice KAM pomáhá zorganizovat přibližně 25-30 těchto táborů, kterých se účastní zhruba 1000 českých studentů a 300 amerických lektorů. (KAM, 2017)
Organizace KAM zajišťuje nejen americké lektory, ale také veškeré podklady související se zarámováním tábora – grafiku, propagační materiály, témata večerních promluv, výukové materiály a také přípravu anglických výukových tříd. KAM se také snaží dovést jednotlivé tábory k co největší samostatnosti, takže na prvních několik ročníků poskytuje tým zkušených amerických lektorů, žijících v ČR delší dobu, kteří se starají i o doprovodné programy a sportovní aktivity. KAM pak postupně učí české i americké církevní společenství k samostatné komunikaci a přípravě anglického tábora s minimální účastní na doprovodných programech. Je tedy pak na domluvě mezi českým a americkým týmem, kdo zorganizuje jakou část programu. Na českém týmu (konkrétně na našem církevním
25 společenství) leží tedy zodpovědnost především za výběr ubytovacího střediska, propagaci tábora a komunikaci se studenty a jejich rodiči.
Přestože organizace KAM má spoustu zkušeností s pořádáním těchto táborů, nechává volnost jednotlivým organizátorům v tom, jaké doprovodné programy zvolí. Zpravidla nikdo ani v Americkém ani v Českém týmu nebývá odborným táborovým instruktorem. V prvních několika ročnících našeho anglického tábora, kdy zodpovědnost za doprovodné programy ležela spíše amerických lektorech, jsem se setkal s různým pojetím doprovodných programů, přičemž některé byly z hlediska skupinové dynamiky opravdu špatně navržené nebo se spíše improvizovalo. KAM totiž svým lektorům poskytl paletu nejoblíbenějších her a aktivit, které studenty umí zaujmout, problém ale byl ve volbě pořadí těchto aktivit a jejich vložení do konkrétní fáze vývoje tábora a jednotlivých skupin. Pomáhaly sice v pohybovém oživení táborového dne, nutnosti dorozumět se při těchto hrách v angličtině a prohloubení vztahů, někdy ale také působily naopak demotivačně. Bylo to jako byste měli kuchyň plnou prvotřídních ingrediencí, které byste začali náhodně házet do hrnce a očekávali dobré jídlo.
Odstrašujícím příkladem může být, když na jednom z prvních ročníků našeho tábora jedna z amerických lektorek první den zvolila celotáborovou hru, kde se měli účastníci dotknout co nejrychleji částí těla jiného účastníka, které se vykřiklo (čelo na loket, koleno na patu apod.) a následně aktivitu „Klubko“, kde se náhodná uskupení hráčů v menších kroužcích poslepu chytlo za ruce s někým jiným v kroužku a následně měli jako skupina za úkol se rozmotat.
Navíc se to některým skupinkám ani nepovedlo. To samozřejmě demotivovalo většinu účastníků k zapojení do dalších aktivit a zbytek tábora se vedoucí odpoledních her potýkali s nízkou motivací něco dělat. Podobným případům jsem se chtěl ve své práci vyhnout.
5. Charakteristika křesťanských anglických táborů
Obecně není mým cílem charakterizovat všechny křesťanské tábory nebo všechny odborné tábory či přímo tábory zaměřené na výuku angličtiny. Mohu tedy psát o své zkušenosti. Často se setkávám s předsudkem, že na takovémto táboře jde především o to, aby účastníci byli přesvědčeni o tom, že by měli věřit v Boha. Pokusím se tedy napsat svůj názor k tomu, jaká by měla být ideální motivace vedoucích pro pořádání takového tábora. Zároveň poukáži na úskalí, které se odehrávají v pozadí, když s dětmi na táboře mluvíme o křesťanství a o Bohu.
26 Věřím tomu, že Bible, ze které vychází i křesťanství, dává ve svém jádru člověku svobodnou volbu ve všech jeho rozhodnutích. Podle Bible Bůh stvořil člověka a dal mu svobodnou vůli, jestli Bohu bude důvěřovat nebo jestli půjde vlastní cestou. Člověk se rozhodl pro druhou možnost a následky tohoto rozhodnutí si nese do dnes. Svobodnou vůli pak vidím v mnoha dalších aspektech Božího přístupu ke všemu stvořenému. Mám za to, že Bůh ctí svobodu člověka nade všechno.
Proto si myslím, že v ideálním případě by na křesťanském anglickém táboře nemělo docházet k žádné snaze někoho o něčem přesvědčit. Jestliže Bůh existuje, je dobrý a má smysl s ním mít vztah, měla by tato skutečnost být viditelná na životech těch, kteří něco takového tvrdí, konkrétně na křesťanech. Táborové prostředí navíc není prostředím reálného života, kde se člověk setkává se starostmi běžného života a je tedy obecně lehčí pro křesťanské vedoucí být do jisté míry pokrytečtí a tvrdit o sobě věci, které nejsou pravdivé. Pokud tedy někdo z mladistvých během tábora projeví zájem o to hlouběji se zabývat křesťanstvím, měl by vedoucí tohoto tábora ideálně konzultovat tento zájem s jeho rodiči a teprve po dohodě s rodiči nechat toto dítě účastnit se pravidelných i nepravidelných akcí této křesťanské skupiny.
V praxi se setkávám se třemi různými typy reakcí rodičů účastníků našeho tábora, kteří by chtěli dále chodit na naše návazné křesťanské aktivity. První možností jsou rodiče, kteří nás znají, mají k nám důvěru, i když sami víru nevyznávají a není pro ně problémem své dítě pustit mezi křesťany. Dokonce se mi i v minulosti několikrát stalo, že po té, co rodiče zjistili, že jejich děti jsou od nás vedeny k tomu, aby své rodiče poslouchaly a doma se jim začaly zlepšovat vztahy, tak mi osobně psali zprávy, jestli bychom se opět nemohli věnovat jejich dětem, protože to na ně má dobrý vliv. Druhý typ reakce rodičů je to, když mají vůči našemu společenství nějaké předsudky a přímo nás osloví s tím, že si výslovně nepřejí, aby se jejich dítě s námi stýkalo a účastnilo se jakýchkoliv našich akcí. Tuto volbu rodičů jsem vždy respektoval a setkal jsem se s tím opravdu mnohokrát. Třetí možností je to, když nám samo dítě řekne, že jejich rodiče by nesouhlasili s tím, že by mohlo chodit na naše akce a že si nepřeje, abychom rodiče kontaktovali. V takovém případě mu účast umožníme a odpovědnost necháme na něm, ale aktivně jej vedeme k tomu, aby doma rodičům řekl o tom, že mezi nás pravidelně chodí. Tento případ jsem také řešil několikrát a nejdéle to trvalo rok, než se dítě (adolescent) doma svěřilo. Reakce rodičů pak opět byly buď kladné, nebo odmítavé.
27 6. Popis našeho tábora
Základní údaje
Termín: 29.7 – 5. 8. 2017
Místo konání: Horská chata Nuselská v Desné
Pořadatel: Sbor Jednoty bratrské v Novém Městě pod Smrkem ve spolupráci s Křesťanskou akademií mladých
Hlavní vedoucí: David Nitra
Účastníci tábora souhlasili s pořizováním fotografií.
Charakteristika cílové skupiny
Skupina účastníků byla složená takto: 11 chlapců a 24 dívek ve věku od 13ti do 20ti let. Většině studentů bylo okolo 15ti – 16ti let.
Účastníci byli převážně z Nového Města pod Smrkem, z Jindřichovic pod Smrkem a z Frýdlantu. Většina těchto studentů se zná ze škol, nebo alespoň od vidění. Dalších několik účastníků bylo z různých jiných koutů České republiky.
Popis prostředí
Chata Nuselská se nachází v klidné části obce Desná nedaleko Tanvaldu, s výhledem na lesy a řeku, která protéká vedle chaty. Pokoje chaty jsou čtyřlůžkové s vlastní hygienou (sprcha + WC). Má plně vybavenou kuchyň a jídelnu, která může sloužit i jako společenská místnost a pak další samostatnou společenskou místnost. Disponuje hřištěm s asfaltovým povrchem a menší travnatou plochou přiléhající k chatě, která je v hodná pro méně náročné pohybové aktivity, protože je kamennou částí chaty a řekou. Nedaleko chaty jsou lesy, které jsou většinou ve strmé stráni. Deset minut chůze od chaty se nachází velké hřiště s okolními rovinatými loukami, vhodné pro aktivity s větší pohybovou náročností.
28 Složení týmu (US a CZ)
Celkem na táboře bylo ve vedení 12 českých ve věku 18 až 36 let a 14 amerických lektorů ve věku 16 až 50 let. Většina vedoucích bylo tedy ve věku studentů vysokých škol, což není věkově příliš vzdáleno cílové skupině.
Délka tábora
25. 7. – 28. 7. (4 dny) – Přílet amerických lektorů do Čech a intenzivní trénink, který zajišťuje organizace KAM
28.7. – 29.7. (1 den) – příjezd amerických lektorů spolu s hlavními vedoucími českého týmu na středisko a příprava prostor tábora (grafické prvky, přivítací banner, rozvěšení pravidel, harmonogramů apod., příprava registrace).
29. 7. – 5. 8. (7 dnů) – průběh tábora
5.8.– 7.8. (3 dny) – návazná akce zvaná „Follow up“, kdy Američtí studenti zůstávají u některých studentů doma (podle možností jejich rodin) v Novém Městě pod Smrkem a okolí. Končí rozloučením s Americkým týmem a jejich odjezdem do Prahy, kde pak stráví před odletem ještě několik dní odpočinkem a poznáváním Prahy.
Hlavní a vedlejší cíle tábora vzhledem k cílové skupině
Prvním cílem je, aby si účastníci zlepšili svoji úroveň angličtiny a to primárně v oblasti mluveného projevu. Konverzace s rodilými mluvčími přímo z USA, kteří jsou v podobném věku, jako čeští studenti je pro účastníky největším lákadlem.
Další z cílů českých vedoucích je srozumitelně komunikovat o základních myšlenkách křesťanství takovým způsobem, aby si na ně mohli účastníci ve svobodné atmosféře sami udělat vlastní názor. Tento cíl byl srozumitelně komunikován na všech propagačních materiálech – letácích, internetových a facebookových stránkách, při propagaci na školách atd.
Zarámování tábora
Hlavním sloganem letošního anglického tábora bylo „SEEN“, neboli „viděn“. Hlavní myšlenkou tohoto sloganu je to, že každý člověk je „viděn“ Bohem přesně takový jaký je a nemusí se snažit být někým jiným nebo lepším, ale naopak Bůh jej miluje přesně takového,
29 jaký je. Zároveň jsme se ale v rámci výuky v anglických třídách věnovali zkoumání různých fotografií a obecně také sociálním mediím, kde jsou lidé také hodně „viděni“.
Denní režim tábora (plán jednotlivých dnů):
8:00 – Budíček 8:30 – Snídaně 9:15 – Anglické třídy
Tato část se každý den odstartovala společným zahájením, po kterém byli účastníci posláni do svých anglických tříd.
10:30 – přestávka (svačina) 10:45 – Anglické třídy
12:00 – Setkání CZ týmu, hodnocení předchozího dne 12:30 – Oběd
14:00 – Volný čas / workshopy
Workshopy byly většinou oddechové aktivity, které dávaly studentům možnost něco dělat ve volném čase. Nebyly organizačně náročně a spíše jsme zde využívali silné zvláštní schopnosti některých vedoucích. Měli jsme workshopy s výtvarkou, barvením vlasů, strečink, fotografování, improvizační scénky apod. Většinou daný den obsahoval jeden až dva workshopy. Kromě těchto workshopů vznikaly i spontánní aktivity jako třeba hraní fotbalu, frisbee apod. Čeští i Američtí lektoři se vždy snažili být zapojení tak, aby strávili co nejvíce času se studenty a mohli se tak lépe seznámit a více je poznat.
15:45 – Svačina
16:00 – Společné táborové hry
Všechny odpolední hry byly navržené tak, aby se jich účastnili i čeští a američtí vedoucí, pokud jim to jejich zdravotní stav umožňoval nebo pokud nebylo potřeba pomoci se samotnou organizací dané hry.
Hry probíhaly v duchu dobrovolnosti, tzn., že pokud by se někdo hry nechtěl účastnit, tak nemusel. Takový člověk ale pak dostává za úkol jinou formální úlohu, např. fotografování, hlídání pravidel apod.
30 Všechny hry, které jsme na anglický tábor připravili, pocházely buď z vlastní tvorby, nebo jsem se nechal inspirovat pobytovými akcemi v rámci studia Pedagogiky volného času, například v předmětu „Outdoorová pedagogika“ s doc.
PhDr. Janem Neumanem, CSc.
18:00 – Večeře
19:15 – Večerní program
Večerní program se dělil na 4 části:
a. Icebreakry – v režii Amerických lektorů – velmi krátké hry nebo scénky pro zasmání.
b. Tancování a zpívání – všichni účastníci se v průběhu tábora učili tzv.
„camp dance“ a následně se zpívalo a tancovalo na další anglické ukazovací písničky.
c. Oznámení – většinou praktické věci týkající se průběhu tábora.
d. Večerní promluva – Řečník daného večera (vždy US lektor) vyprávěl příběh o Ježíši z Bible. Příběhy měly také morální vyústění a končily výzvou pro účastníky pro zamyšlení se nad těmito tématy.
20:30 – Diskuzní skupinky (stejné skupiny jako anglické třídy) 22:00 – Volný čas
Většinou využitý k povídání, dokončení různých diskuzí, popř. hraní deskových her nebo odpočívání a přípravou na večerku.
23:00 – Večerka (všichni na svých pokojích) 23:30 – Vypnutá světla a ticho na pokojích
7. Průběh tábora Pátek 28. 7. 2017
Popis: Na středisko okolo 14:00 přijeli část týmu českých vedoucích a celý tým amerických lektorů a začali jsme s přípravou na tábor. Ta se týkala především rozmístění anglických tříd (kde se budou nacházet), dodělání grafických prvků a Američtí lektoři dělali závěrečné přípravy na anglické třídy.
31 Hodnocení dne: Přípravné odpoledne jsme zvládli bez většího stresu. Vše jsme měli pečlivě naplánované. Všechny vedoucí seznámil s poznatky při studiu skupinové dynamiky.
Vysvětlil jsem jim základní principy, kterým jsem se naučil a dohodl se s nimi na součinnosti při vyplňování dotazníků k odevzdání bakalářské práce.
Sobota 29. 7. 2017 Popis:
Do 14:00 pokračování a dokončování příprav.
14:00 – Příjezd účastníků, registrace a anglická konverzace každého účastníka, na základě které byli studenti přirazeni do anglických tříd. Před zahájením prvních her proběhlo také oficiální přivítání všech účastníků a oficiální zahájení tábora.
16:00 – Společné táborové hry:
Cíl her: Cíl her prvního dne bylo základní seznámení táborových účastníků a vedoucích, a to takovým způsobem, aby pokud možno za pomocí hry spolu co nejvíce účastníků přišlo do kontaktu. Zároveň měly hry sloužit jako tzv. ice-breakery neboli hry na prolomení ledů. Hry byly navržené tak, aby respektovaly Tuckmanův model vývojových fází táborové skupiny, přičemž skupina se první den přirozeně nachází ve fázi formování.
Popis her:
Hra: „Lidské bingo“ – každý účastník dostal tužku a papír s dvaceti pěti otázkami v tabulce pět krát pět políček, které se týkali toho, co kdo zažil nebo umí (např. kdo byl na třech kontinentech, kdo umí chodit po rukou, kdo poslouchá Justina Biebra apod.). Pokud někdo našel osobu, která splňovala podmínky daného políčka, tak si zapsala její jméno do dané tabulky. Vítězem se stal ten, kdo první spojil vertikálně nebo horizontálně kraje tabulky a následně kdo vyplnil všechna políčka.
Hodnocení hry: Hra proběhla ve velmi rychlém tempu. Účastníci měli vymezený prostor (rozloha cca volejbalového hřiště), na kterém se pohybovali. Vzhledem k motivační stránce hry (co nejrychleji spojit políčka) přišel každý účastník do kontaktu s většinou
32 ostatních účastníků. Kontakt byl ale krátký a omezil se často na věty typu: „Které políčko splňuješ?“ s odpovědí „Tohle políčko, a co ty?“ Tímto způsobem spolu hráči nemuseli přijít do příliš těsného kontaktu, což považuji u první hry za dobré pro pouhé „rozehřátí“ skupiny.
Hra: „Výměna identit“ – Hráči měli za úkol vytvořit dvojce s někým, koho ještě neznají. Následně si navzájem o sobě říct jak se jmenují, kolik jim je a co rádi dělají. Jakmile řekli druhé osobě tyto tři věci, tato osoba převzala jejich identitu, předala zpátky tu svou a pak si šli najít další dvojici. Takto pokračovali, dokud hra nebyla ukončena. Na konci mohli říct, kolik identit si zapamatovali a kdo našel zpátky tu svou.
Hodnocení hry: Tato hra opět proběhla v rychlém tempu. Každý hráč tak na sebe vzal na omezenou dobu identitu jiných lidí, přičemž již při druhé výměně neměl spojené informace
Obrázek 1: Účastníci vyplňují tabulku hry „Lidské bingo“
33 s tváří dané osoby. Po pár minutách už se některým účastníkům informace pletly, protože zapomínali, kterou identitu na sebe vzali jako poslední. Přesto bylo legrační, když se někdo po chvíli setkal s někým cizím, který popisoval právě jeho identitu. U této hry opět došlo k povrchnějšímu kontaktu mezi všemi účastníky.
Hra: „Tiché seznámení“ – Hráči vytvořili dvojce s někým, koho neznali a každý z dvojice měl jednu minutu na to, aby o sobě pomocí pantomimy předal co nejvíce informací.
Na konci časového limitu si řekli, co z toho pochopili a co ne. Takovéto seznámení se opakovalo dvakrát.
Hodnocení hry: V této hře už spolu účastníci museli přijít do delšího kontaktu a navíc komunikovat spolu pouze pantomimou, což nemusí být lehké, kvůli krátkému časovému limitu (cca 1 minuta na účastníka) ale nebylo cílem hlubší seznámení, spíše jako opětovný kontakt s novými lidmi. K opravdovému seznámení docházelo většinou až po vypršení časového limitu, kdy si účastníci vysvětlovali, co pantomimou zamýšleli. V reflexi pak na otázku jestli alespoň částečně pochopili, co se snažil druhý člen dvojce předvést, většina účastníků zvedla ruku, že ano.
Hra: „Vyvolávání jmen“ – Všichni hráči vytvořili kruh. V zahájení hry byl vybraný hráč (v našem případě americký lektor) uprostřed kruhu. Jeho úkolem bylo přijít za někým, kdo stál v kruhu a zeptat se jej na jméno a potom zakřičet na člověka za sebou slovy „His/her name is …“(při prvním kontaktu za sebou ještě nikoho neměl, přesto křičel), od druhého kola ten kdo stál za ním, udělal to samé, dokud nezvolal poslední člověk v řadě. Následně se odpočítalo jedna, dva, tři a za poskakování z nohy na nohu se ještě třikrát zopakovalo jméno tohoto člověka, který byl právě osloven. Ten se pak stává prvním člověkem skupiny a jde hledat dalšího člověka, kterého se zeptá na jméno. Zbytek skupiny ho následuje jako mašinka.
Hodnocení hry: Tato hra byla poslední hrou v rámci odpoledních aktivit u seznamovacích her. Lektoři, kteří hru zahajovali (vyvolávali jako první) byli s hrou seznámeni předem. Je zřejmé, že při první ukázce hry se někteří účastníci (obzvláště ti introvertnější) mohli zaleknout toho, že jejich jméno bude vyvoláváno před ostatními, zároveň mohli mít obavu, že nezvládnou daný postup v angličtině. Proto byli cíleně na začátku hry oslovování čeští a američtí vedoucí, následně účastníci z řad těch, které jsme znali z minulých ročníků a měli jsme u nich předpoklad, že se nebudou stydět. Simultánně bylo jako rozptýlení vytvořeno čtyři až pět mašinek, takže při dalších kolech byl všude okolo takový hluk, že na
34 vyvolávané jedince nemohla být soustředěná přílišná pozornost. U této aktivity v kombinaci s těmi předchozími docházelo k většímu zapamatovávání jmen různých lidí.
Obrázek 2: Hra „Vyvolávání jmen"
18:00 – Večeře
19:15 – Večerní program
Na prvním večerním programu proběhlo přestavení českého i amerického týmu.
Seznámení s pravidly a harmonogramem tábora. Představení zdravotníků. Po večerní promluvě rozdělení do anglických tříd.
20:30 – Diskuzní skupinky
První večer měli vedoucí za úkol hrát ve svých skupinkách další seznamovací hry a nepouštět se zatím do hlubokých diskuzí o životních postojích apod. Hlavně je důležité ze začátku budovat důvěrnou atmosféru ve skupině.
22:00 – Volný čas
