yacht åt Libanons vice statsminister – basar för verksamheten som ännu bara handlar om stora planer och en tom lokal. Fir- ma Zethelius & Helgöstam håller på att upphandla fritids- gården. Där finns kreativiteten, känslan, den nya industrins rå- vara.
Nu behövs ett mer lustfyllt innehåll för framtidens mobil- telefoni, säger Gösta Sundberg i samma artikel, vd för Elec- trum Education och en av initiativtagarna till nätverk Sydväxt, en kombination av musik, underhållning och en dramaturgi hämtad från etablerade konstformer. Bland intressenterna finns också Karolinska institutet (projektet Sambandet design och hälsa), KTH, Musikhögskolan, IKEA, SF och Heron City.
En annan rubrik fångar min uppmärksamhet: ”Konstbyrå bygger varumärken”26. Linda Nordefors, konstnär och vd i
konstbyrån Reflection Company säger: ”Vi ger företag en möjlighet att kommunicera med konst, vilket nästan inte sker i dag.” Byrån arbetar med ”varumärkesbyggande konst för att öka reflektionen kring för kunden angelägna ändamål.” Linda Nordefors poängterar att det är företaget som blir avsändare av konsten inte konstnären.
Nyligen ordnade KK-stiftelsen en upplevelsedag på Lilje- valchs konstsalong i Stockholm kring sin nya satsning på upp-
levelseindustrin. Där tänktes alla rymmas under samma tak, turistchefer och konstnärer, företagsledningar och journalister. Lars Linder på Dagens Nyheter var på plats och kommente- rade:
ett samhälle är ju inte minst sina motsättningar, och tvärs ge- nom denna upplevelseindustri går faktiskt en av de djupare i dagens samhälle. Poängen med brinnande och konstnärligt kreativa människor är ju att de brukar vilja något helt annat än allt det där som går att göra lönsamt och massproducera. Allt- så gör de motstånd, är dissidenter, skapar fiender. Är med andra ord så främmande som tänkas kan för den leende mana- gementkultur och väloljade pr-anda som låg som en parfyme-
rad dimma över Liljevalchs.27
*
Låt mig ge ett lite utförligare exempel på den estetik som lig- ger utanför konstens område. Det handlar om den politiska maktens estetik.28
Två veckor före de första flygräderna mot Bagdad publice- rade den franske sociologen Jean Baudrillard artikeln ”Gulf- kriget kommer inte att äga rum”. Han följde upp med ”Gulfk-
27 Dagens Nyheter 011008
riget – äger det verkligen rum”, när vi andra satt och stirrade på smarta bomber och kirurgiska operationer.
Baudrillard menar att det i verkligheten aldrig utspelade sig något krig. Det gamla ”hederliga” kriget har gjort sorti och Gulfkriget var i själva verket ett ”icke krig”. Det gavs aldrig någon krigsförklaring, det som utspelade sig var avgjort på förhand, det fanns inga direkta konfrontationer. Det var en straffexpedition förvandlad till krig. Det som utspelade sig i medierna producerades av militärernas informationsenheter och PR-byrån Hill & Knowlton.
Eftersom kriget har dött, måste det leva upp i det hyperre- ella. Det hyperreella kriget är ren estetisk form utan någon verklighet som det refererar till och kan jämföras med. Det är Baudrillards tes. Det simulerade kriget spelades upp för att dölja att det inte fanns något krig i gammal mening.29
I takt med att mediebevakningen blivit intensivare och fått möjligheter att sända live från vilken plats som helst, har poli- tikernas och militärernas behov av att på förhand ta kontroll över bilderna ökat. När en död amerikansk soldat släpades i smutsen längs Mogadishus gator 1993, var det en katastrof för Clintonadministrationen. Efter en sån händelse handlade det inte om att bara undvika negativa fakta, skriver freds- och kon-
fliktforskaren Wilhelm Agrell, utan om att ”ta kontrollen över skapandet av det mediala symbolspråket, bilderna som görs till vinjetter och för alltid etsar sig fast”.30
Bilderna kom först i Gulfkriget, de var redan framställda i politikernas och militärernas ”tankesmedjor”. Tony Blairs råd- givare i mediefrågor, Alastair Campbell deklarerade öppen- hjärtigt: ”Presentationer, inte blott prestationer, är vad som räknas. Det var av största vikt att hålla allmänhetens intresse uppe, och på våra villkor.”31
Kriget mot Irak var lika mycket en kulturell som en militär händelse, skriver mediesociologen Douglas Kellner. Bushad- ministrationen och Pentagon genomförde ”den framgångsri- kaste PR-kampanjen i modern historia”. Kellners artikel har rubriken ”Reading the Gulf War. Production/text/reception”. I den gör han också estetiska och berättartekniska analyser. Tex- ter handlar inte bara om vad som berättas utan lika mycket om hur det berättas.
Ett grundläggande drag i Gulfkrigets text är berättelsens avslutade och entydiga karaktär. Kriget hade en början, en mitt och ett (lyckligt) slut. Det som berättades var med andra ord insatt i en klassisk berättarform och inte i ett stycke historisk process utan egentlig början eller slut. Förhistorien var alltför
30 Agrell (1998) s. 144.
komprometterande, eftersom Saddam Hussein en tid varit USA:s allierade i området. Slutet har vi inte sett än. Fortfa- rande pågår s.k. ”övervakning”. Under 1999 genomförde USA över 20.000 flyganfall mot det tättbefolkade södra Irak.
Det finns ett begrepp, ”instant history”, för den typ av ”hi- storieskrivning” som det här rör sig om. Sociologen George Gerbner skriver att det förflutna, nuet och framtiden nu kan förpackas och frysas i minnesvärda och gripande bilder. Det är vinnaren som skriver manuskriptet till historien, gör rollbe- sättningen, regisserar och producerar den – och vinnaren utses på förhand och för säkerhets skull skrivs manuskriptet i förväg Gerbner sammanfattar lärdomarna från det som utspelade sig i medierna i en makaber handledning för en framgångsrik strategi. Den andra punkten handlar om iscensättningen av krigsdramat:
Iscensätt huvudhändelsen med populärmediernas framställ- ningssätt och andra tecken och symboler. Uppfinn kodnamn och en terminologi som passar scenariot, demonisera fienden och svep in de chockerande realiteterna i lekfulla eufemismer. Integrera positiva och stödjande inslag med vardagliga hän- delser som sportevenemang och reklam. [–––] ”Instant his-
tory” kräver en total uppbackning med reportage, bilder, prat-
shower, slogans och andra känslomättade manifestationer.32
*
Det är inget alltför djärvt påstående att våra föreställningar om det estetiska inte bara formas av konsten. Vad som är vackert, vilken estetik som ger mening, som är användbar, som säger något om verkligheten, som är inne, som man kan leka och la- borera med – svaren ges också inom andra sociala sfärer än konstens. Jag kommer att kalla den estetik som formas och ut- vecklas i sammanhang som är nära knutna till makt- och kapi- talintressen för marknadsestetik.33
Marknadsestetiken är ett komplext fenomen som det gäller att ha ett nyanserat och motsägelsefullt förhållande till. Det sträcker sig från ungdomskulturernas aktiva användning av populärkulturen för delvis egna syften till marknadens mest cyniska utnyttjande av människors behov.
Den är enligt min mening den dominerande kraften på es- tetikens område, vilket kanske inte heller är ett alltför djärvt påstående. Den handlar om ett medvetet formande av produk-
32 Gerbner (1992) s. 247 f.
33 Se Magnus Perssons uppsats i den här rapporten; andra intressanta
diskussioner finner man bl.a. i Björk (1999), Balkema & Slager (2000), Brand (2000), Klein (2000), Lasn (2000), Lindsjöö (2001).
ter men också av människor. Bilder av den verklighet vi lever i och föreställningar om oss själva och världen skapas i sällan skådad omfattning. Och de som har störst politisk och ekono- misk makt dominerar denna utveckling. De har tillgång till de stora kanalerna som når alla människor.
Marknadsestetiken har både pengarna och fascinations- förmågan. Den kommer att erbjuda en lockande arbetsmark- nad och dess attraktion på unga människor får inte underskat- tas. Skolan ska naturligtvis inte okritiskt syssla med sådant som intresserar de unga, men den måste vara medveten om att situationen påkallar en kraftfull och nyanserad hantering av denna estetik vars fascinationskrafter alltid är närvarande i klassrummen.
Hur kommer då skolan att ställa sig till denna mångskif- tande marknadsestetik? Två hållningar tror jag kommer att dominera, om skolsamhället tillåts reagera oöverlagt och ore- flekterat. En bakåtblickande traditionalism har av hävd haft en stark ställning i skolan. Det är knappast obefogat att anta att ett försvar för traditionella estetiska värderingar och konstformer fortsatt blir en vanlig hållning till det nya.
Men skolan har under efterkrigstiden också visat en för- bluffande förmåga att okritiskt anpassa sig till ”samhällsut- vecklingen”. Man kan anta att det andra sättet att förhålla sig blir att lägga sig platt för utvecklingen. Om nu upplevelsein-
dustrin är en av världens mest expansiva branscher – som det sägs – varför skulle inte skolor och elever vilja hoppa på det framrusande tåget.
Dessa två hållningar är båda ofruktbara. Den ena när den slarvar bort det historiska perspektivets lärdomar och bara för- håller sig avvisande till det nya. När den avstår från möjlighe- terna att skapa mening och insikter i förhållande till den nya estetiken. När den glömmer att det som fascinerar människor sällan är ointressant. Den andra blir tandlös när den okritiskt anammar det nya. Det kan inte vara skolans uppgift att upp- muntra till kritiklös passivitet och osjälvständig anpassning.
*
Resonemanget kan utvecklas en smula. Det finns några om- ständigheter som talar för att det här nedslående scenariot inte är helt gripet ur luften.
Skolans traditioner för historisk-kritisk granskning är över huvud svaga. De domineras dessutom av en enkel upplys- ningspedagogik. Det kom tydligt fram i Förintelsekampanjen. Bara eleverna får höra och läsa om Förintelsen, blir de med- vetna och insiktsfulla. Samma tilltro till en naiv upplysning vittnar decennier av drill i argumentationsanalys och kritik av reklam och propaganda. Eleverna har förvisso ett förnuft som de kan utveckla. Men de har också behov och drömmar som
strider med förnuftet. Deras läppar kan bekänna sig till det po- litiskt korrekta, men samtidigt tänker och känner de något helt annat. Pedagogiken står inför något mycket mer komplext än ren upplysning.
Starka är däremot skolans traditioner för en ganska svart- vit och tillbakablickande kultursyn. Den moderna skolan har alltid haft till uppgift att försvara den gamla goda kulturen och motarbeta den populära. Vad som är god kultur tas nästan all- tid för givet. De få försök som gjorts att upprätta fruktbara re- lationer till samtiden – till moderna konstformer, populär- kulturen och elevernas egna kulturer – har oftast varit lama.
Vad har skolan egentligen att sätta mot en i flera avseen- den överlägsen och förförisk marknadsestetik? Om man ser till det arbete som pågår med vad som brukar kallas ”kultur i sko- lan” och med praktisk-estetiska verksamheter, så gör det inte sällan ett lätt otidsenligt och oreflekterat intryck. Jag tror att det snarast cementerar estetikens marginaliserade ställning i skolan genom att försvara ett smalt och föråldrat estetikbe- grepp. Skolan företräder typiskt en modest estetik. Den har all- tid misslyckats med att skaffa sig utrymme i skolan och den kommer att ha svårt att hantera marknadsestetiken på något produktivt sätt.
Den modesta estetiken klagar ständigt över att skolan skil- jer handens arbete från hjärnans. Den sinnliga lusten och han-
dens skapande arbete borde spela större roll i skolan. Men den modesta estetiken har glömt sin historia. Det var mycket länge sedan handen skildes från hjärnan. Praktiskt taget allt i det moderna samhället vilar på denna åtskillnad – vårt välstånd, skolan, också konsten. Den moderna arbetsdelningen är en mäktig motståndare som inte kuvas så lätt. Många skolstunder kan göras mer lustfyllda med sång och dans och slöjd. Ingen skugga faller över det. Men den stora utmaningen ligger i att förena handen och hjärnan, estetikens kunskap och intellektets. Den modesta estetiken bär på en kluvenhet som den inte vet hur den ska handskas med. Å ena sidan vill den gärna tro att det estetiska har ett värde i sig oberoende av om man lär sig något eller blir klokare. När den ensidigt satsar på upplevelser och vad den något anspråksfullt kallar skapande, riskerar den att bara bekräfta uppdelning mellan handen och hjärnan. Me- dan hjärnan får sitt i kärnämnena, utvecklar ”det musiska” sitt register när eleverna går på teater eller snickrar. På så sätt kan man spela estetikens fortsatta marginalisering i händerna.
Å andra sidan har den modesta estetiken också anspråk på att ha ett instrumentellt värde. Den lutar sig gärna mot vaga hänvisningar till konstens läkande och terapeutiska funktioner. Eller också försöker den legitimera sin existens med att den kan ”underlätta och stimulera” lärandet som det står i en ny- skriven kursplan för ”Musiskt lärande”. Det bedrivs t.o.m.
forskning kring hur det estetiska kan ”effektivisera” lärandet i kärnämnena. Inte minst spelas trumfkortet kreativitet ut. I konstnärliga verksamheter kan eleverna utveckla den kreati- vitet som den moderna kunskaps- och upplevelseindustrin krä- ver.
*
Under de år jag studerat konsten och det estetiska i skolan har jag inte funnit mycket som lever upp till talet om kreativitet och lärande. Tvärtom är bristen på verkligt nyskapande iögon- fallande. Den kreativitet det eventuellt kan handla om är tom och riktningslös. Frånvaron av reflexion, för att inte tala om kritisk reflexion, är påfallande. Särskilt saknas analys av den kulturella situation som den modesta estetiken befinner sig i, klämd mellan marknadsestetiken och radikalare former av es- tetik.
Det estetiska ska absolut inte intellektualiseras i en ny en- sidighet. Jag vill inte förmena eleverna den sinnliga glädje de eventuellt kan uppleva i skolan. Men det finns en annan glädje som eleverna också borde få erfara. Vi brukar hylla konsten för dess utmanande, ifrågasättande och utopiskt nyskapande förmåga. Den radikala estetiken kan sätta ord på svåra och gömda erfarenheter. Den kan gestalta sådant som krafter i
samhället försöker blunda för. Den kan påminna oss om det vi glömt bort att drömma om och kräva av våra liv.
Två nyutkomna böcker illustrerar de svårigheter som den modesta estetiken försatt sig i. Det handlar om Agnes Nobels
Hur får kunskap liv? Om konst och eget skapande i undervis- ning och Liv och lust. Örebro, kulturskolan och den skapande mångfalden. Båda böckerna innehåller vackra visioner. Det är
i sig tilltalande med inlägg i skoldebatten som visar verklig tilltro till elever och lärare och som inte ser på skolan som en marknad. Agnes Nobel har djärvheten att hävda nödvändig- heten av en estetisk dimension i alla skolämnen. Liv och lust å sin sida präglas av en önskan att förverkliga de gamla sextio- talsdrömmarna om skolan som kulturhus och social mötes- plats. Allt detta är nödvändigt men inte tillräckligt.
Liv och lust representerar i långa stycken efterkrigstidens
distributiva kulturpolitik. Skolan bör erbjuda fler kulturupple- velser. I skolans allomfattande kulturhus dundrar hårdrockare bredvid porslinsmålande pensionärer. Där utvecklas en glad och god kultur, problemfri och konfliktfri. Liv och lust drivs av en spänstig entreprenöranda med FN-konventionen om barns rättigheter i ena handen och läroplanen i den andra
Men jag letar förgäves efter ett meningsfullt innehåll ut- över de rena aktiviteterna. Var finns berättelserna om vad ele- verna egentligen lärt sig? Vad de ifrågasatt? Vad de gestaltat
för nya erfarenheter och insikter? Vilka viktiga dialoger som uppstått? Som läsare känner man sig som barnet inför kejsa- rens nya kläder. Men det finns ju inget innehåll!
”Uppskattningen av god konst, förnimmelsen av harmoni, instinkten att göra saker och ting vackra hör till det normalt mänskliga och är medfött”, citerar Agnes Nobel instämmande i sin bok34. Risken med dessa absoluta och medfödda estetiska
värden är att de leder rakt in i ren esteticism. Bland all estetisk form letar jag förgäves efter ett angeläget innehåll i hennes bok. Eleverna ska träna sin fantasi och inlevelseförmåga. Gott, men i förhållande till vad? Estetisk formalism är inte den bästa medicinen mot den kunskapsformalism som fortfarande frodas inom skolans väggar.
*
Jag har diskuterat den estetik som skapas och används i popu- lär- och ungdomskulturerna, i maktpolitiken, i upplevelseindu- strin och medierna, i mode, design, reklam osv.35 Min tes är att
denna marknadsestetik är den största utmaning skolan står in- för när det gäller ”Kultur i skolan”. Den diskuteras vad jag vet mycket lite i skolans värld och också inom de estetiska veten-
34 Nobel (2001) s. 57.
35 Marknadsestetiken får en utförligare behandling i Magnus Pers-
skaper som är skolestetikens kunskapsbas. Det ger anledning till några frågor:
Har skolan något att göra med den estetik som i stor skala tagits i bruk av marknaden och maktpolitiken? Eller ska den hålla sig till den hallstämplade konsten och dess traditionella former? Ett svar är att skolan kanske kan blunda för mark- nadsestetiken men inte undvika att påverkas av den.
Nästa fråga blir då: Har skolan förutsättningar att hantera marknadsestetiken på ett förnuftigt sätt? För att få något som helst grepp om den frågan måste man jämföra skolans arv av estetiskt tänkande och görande med konstens arv.
Jag har redan antytt några av de karakteristiska dragen i skolans modesta estetik. Det kan vara på sin plats att samman- fatta och komplettera den karakteristiken.36
Det estetiska arv skolan lever med i dag är antingen pro- blematiskt eller alltför modest. Problematiska är framför allt de traditionella inslagen av smakfostran och förmedlingen av
ett kulturarv och en självklar kanon. Detsamma kan sägas om
kampen för den goda konsten och mot populärkulturen och elevernas egen kultur. Försiktigheten inför nya former av konst och estetik hör också till skolestetikens svaga sidor.
Andra inslag är goda nog men alltför modesta. Det kan vara positivt om estetiska verksamheter för in moment av lek i skolan, sinnlig glädje och tillfällen att göra något tillsammans eller vad som helst som skapar motvikt mot skolans abstrakt bokliga värld. Vem kan ha något emot att eleverna dansar och målar, sjunger och spelar teater i skolan. Men det är alltför an- språkslöst: Det kan knappast förändra skolans kultur och det har inga förutsättningar att handskas med den mäktiga mark- nadsestetiken.
Modest är skolans estetik därför att den är: Marginaliserad i skolan, den kämpar för ett eget litet rum i stället för att kräva att få vara med överallt som ett grundläggande perspektiv i all undervisning. Hämmad när det gäller att förhålla sig aktivt och skapande till nya former av konst och estetik. Tämligen oin-
tresserad av innehållet och därmed av den estetiska formen
som en del av meningsskapandet. I didaktiska termer sysslar den med ett innehåll som tas för givet och som man inte frågar varför man sysslar med.
Alltså modesta anspråk och modesta möjligheter. Skolan har en alltför svag definition av estetik.
*
Det var de dåliga nyheterna. De goda är att estetikens möjlig- heter inte är uttömda med marknadens näriga och skolans mo- desta estetik.
Innan jag säger något om den radikala estetik som vi kan ärva av konsten, vill jag ge ett exempel för att visa att det radi- kala inte behöver vara så rabulistiskt. Med till synes små me- del och små barn kan man åstadkomma genomgripande ting. Exemplet handlar om estetiska verksamheter i en lågstadie- klass i San Francisco.37 Det är hämtat från Anne Haas Dysons
bok Writing Superheroes med den talande underrubriken Con-
temporary Childhood, Popular Culture, and Classroom Lite- racy.38
I boken redovisar Anne Dyson ett längre forskningsarbete. Grundmaterialet är de deltagarobservationer hon gjorde i en klass med 34 barn från ett tiotal etniska grupper i årskurserna 2 och 3 samt ett antal intervjuer med elever och lärare. Hon var framför allt intresserad av hur barnens språk utvecklades som
37 Tyvärr har jag inte trots mycket letande hittat något svenskt exem-