Det var en gång en pojke och en flicka i parken och två män gick förbi parken och männen såg de två barnen. Så de två männen började springa efter dem och barnen sprang. En man jagade flickan. Den andra sprang efter pojken. Pojkens namn var Aloyse och flickans namn var Asia. Så när Venus Tina hörde om det blev hon arg. Så hon kom ner. Hon såg männen springa efter barnen. Hon blev ändå argare. Hon kom snab- bare och plockade upp barnen på sin magiska flygande häst. Hästen var en flicka. Och hon tog de två barnen till himlen. Det var en stor park på ett moln. Det var en massa barn som lekte på flygande hästar. De hade glass och godis. Sen tog hon dem hem. De sa: ”Vad med de två elaka männen?” Venus Tina gjorde dem snälla. Och på jorden var det roligt igen. Hon gjorde parkerna säkra för oss barn på jorden. Av Tina. ”Love” Tina
Vad är det Tina åstadkommer? Hon utvidgar uppsättningen av tänkbara berättelser och för upp diskussioner på dagordningen om rättvisa, flickor och pojkar, texters framställning av verk- ligheten och textförfattares möjligheter att välja – och detta sker på lågstadiet!
Vad är det läraren gör? Hon bäddar för inte bara estetisk produktion utan också estetisk (och annan) reflexion. Hon sät- ter igång fruktbara diskussioner av elevernas kulturer. Hon lå-
ter eleverna lära av varandra. Hon skapar en klassrumsof- fentlighet som barnen själva kan utveckla.
*
”Kunskapen har inget centrum, säger du”. Så börjar en dikt av Göran Sonnevi där han kritiserar tanken att kunskapen inte har något mänskligt centrum. Att den bara finns svävande över oss som ”objektiv nödvändighet” eller rätt och slätt ”utveck- lingen”. Utvecklingen kräver det ena och andra av oss, sägs det, när vi i stället borde kräva något av utvecklingen. ”Kun- skapen utan levande centrum är död”, så slutar dikten.
Den västerländska skolan är expert på död kunskap. Ab- strakt skolboksvetande och katederundervisning med förutsäg- bara frågor och svar är pluggskolans signum. ”Vad jag minns från skolan är en kropp av kunskap som på ett opersonligt och mekaniskt sätt trycks på en ovanifrån, en kropp som verkar genom sin långsamhet och tyngd”, skriver Göran Sonnevi.
Vad är det för form av estetik som är viktig för skolan? Ett svar är att konstens estetik skulle kunna bidra till att göra un- dervisningen lite mindre reducerande. Skolan domineras av en rationalitet som karakteriseras av att det är de teoretiska prak- tikerna som har företräde. De gynnar främst ett abstraherande kunskapssökande och motsägelsefri kunskap. Det är en ratio- nalitet som bäddar för en detaljplanerad och förutsägbar un-
dervisning. Den blir i sämsta fall ytlig kunskapsförmedling och elevernas erfarenheter och kultur spelar mycket liten roll för arbetet.
Skolan lär kort sagt eleverna att hantera saker lösryckta från sitt konkreta sammanhang. Konsten skulle – i bästa fall – kunna lära dem att i stället se saker i konkreta sammanhang.
Det är denna starka pedagogiska rationalitet med sin sys- tematik och förplanerade form som reducerar kunskapssökan- det. Det är mot den som en brett uppfattad estetik skulle kunna vara en motvikt. Det positiva med den estetiska sfärens frihet är att den inte behöver sysselsätta sig med färdiga och förment beständiga kunskaper. Styrkan hos konsten är tvärtom att nyfi- kenheten och frågorna, motsägelserna och osäkerheten får fin- nas.
Det estetiska skulle i den här vida betydelsen inte stå i nå- gon motsättning till förnuftet utan i stället i sig innefatta fanta- si, känslor och intellekt. Det vardagliga och det som alla kan delta i skulle inte vara uteslutet från den estetiska praktiken och frågan om hög och låg kultur skulle inte vara avgjord på förhand. En radikal estetik skulle inte utesluta det konfliktfyll- da eller oförutsägbara. Den skulle kunna utmana konventio- nerna och vanetänkandet genom att främmandegöra sådant som vi uppfattar som självklart , vända på perspektiven och ställa saker på huvudet.
*
Under de senaste tvåhundra åren har en egensinnig estetik va- rit ett vitalt inslag i samhällslivet. I sina bästa stunder har den- na radikala estetik tillsammans med medierna bildat en ska- pande och kritisk offentlighet. Ett hjälpligt fredat rum där människor har kunnat debattera allt som angår dem utan alltför stor inblandning av statens kontroll och marknadskrafternas censur.
En gång var offentligheten yttrandefrihet, kaffehus, fri lit- teratur och en självständig press. Ett frirum i samhället där människor kunde tala med varandra på någotsånär lika villkor. I dag finns det förvisso en hel del espresso house, men det är si och så med den självständiga pressen och marknaden knaprar hela tiden på yttrandefriheten. Offentligheten måste försvaras och utvecklas. En skola som fungerade som en aktiv del av en kritisk och skapande offentlighet skulle vara en nyskapelse värd namnet.
Föreställningarna om en resonerande offentlighet och ra- dikal estetik skulle kunna förändra vår syn på vad skola skulle kunna vara och förändra skolans kunskaps- och kultursyn i grunden.
En utopi? Kanske det! Men en älskvärd utopi som inte är inriktad på att förverkliga en redan färdig plan utan på att ska-
pa en öppenhet där olika planer kunde diskuteras och prövas. En demokratisk utopi om en plats där unga människor kunde undersöka sina handlingsmöjligheter och komma underfund med vad de vill ta ansvar för.
Det är också en konkret utopi i den meningen att den redan praktiseras, när elever och lärare arbetar öppet och skapande med egna och andras kunskaper, vetenskapens likaväl som er- farenhetens och konstens. Det finns t.o.m. en tradition för ett sådant arbete i vad som skett i exempelvis arbetsskolan, i un- dervisning inspirerad av Bauhausrörelsen, Levande Verkstad, Freinet, Reggio Emilia och i det som kallats projektundervis- ning och erfarenhetspedagogik.
Jag menar att konstens metod och relativa frihet skulle kunna vara en förebild för skolan. Till det värdefullaste som den konstnärliga traditionen bär på är en frihet att uttrycka också det som inte ingår i den minsta gemensamma nämnaren. Ingenting kunde vara mer välgörande för en skola än lite av den varan för att balansera skolkunskapens alltför ofta utsläta- de och endimensionella bilder av världen.
Konstens metod, när den fungerar som bäst, är bland annat att gestalta världen från ett djupt mänskligt perspektiv. Det är något helt annat än skolböckernas ideal av opersonlig kunskap. Den radikala estetiken förvaltar de många sanningarna, öp-
penheten inför världens gång, den osäkerhet och kluvenhet som är grundläggande mänsklig.
Till den radikala estetikens tradition hör både kritiska och självkritiska värden. I dag måste kritiken och självkritiken gäl- la ett brett estetiskt fält – både högkultur och lågkultur, både konsten och politiken. Det är inte minst viktigt att säga detta med adress skola, eftersom dess estetik enbart förmedlat ”den goda kulturen” och legitimerats med vakthållningen mot det populära och politiska.
Det finns med andra ord möjligheter att tänka samman de olika formerna av estetik på den radikala estetikens villkor. Visserligen domineras marknadsestetiken av politiska och ekonomiska intressen. Men på ett mycket motsägelsefullt sätt. Det finns förvisso utrymme för kritiska granskningar. Men marknadsestetiken kan inte utan vidare sätta sig över det som människor har behov av och drömmer om. Den levererar ett material som vi också kan använda för våra egna syften. Det är inte alltid givet att marknadsestetiken lyckas påverka oss med sina värderingar och sina verkligheter.40
Den modesta estetiken styrs av skolans institutionella be- hov antingen det gäller att slå vakt om kulturarvet, det gamla hantverket och den goda konsten eller leverera rätt kvalifice-
rad arbetskraft. Men också den modesta estetiken är motsägel- sefull. Det är naturligtvis värdefullt att eleverna dansar, målar, konstruerar dataspel, musicerar och ritar kläder. Det är inget fel om de har roligt i skolan. Det är nödvändigt att de lär sig hantera olika estetiska uttrycksformer, om de ska kunna utnytt- ja de möjligheter som den radikala estetiken och skolan som offentlighet skulle kunna erbjuda.
Estetiken blir modest först när den inte kan förhålla sig till marknadsestetiken på något förnuftigt sätt och när den förlorar kontakten med estetikens radikala tradition.
Poängen är alltså inte att de olika formerna av estetik är helt och hållet åtskilda. De är tvärtom dimensioner i en större helhet och de borde hela tiden kommunicera med varandra. Det skulle de kunna göra i skolans offentlighet som är lika med alla dess ämnen och verksamheter. Den modesta estetiken kan av egen kraft bara påverka skolan marginellt. Vi ska inte heller vänta oss några snabba förändringar av den radikala es- tetiken. Men den har åtminstone möjligheter att sätta igång processer som på sikt kan förändra skolan.41
41 Armstrong (2000), Eagleton (2001), Hirschkop (1999), Jackson
(1998), Kumar (1999), Shusterman (1992), Sørensen (1988), Willi- ams (1966).
Litteratur
Agrell, Wilhelm (1998), De omänskliga rättigheterna, Stock- holm: Ordfront.
Armstrong, Isobel (2000), The Radical Aesthetic, Oxford: Blackwell
Balkema, Annette W. & Slager, Henk eds., (2000), Exploding
Aesthetics, Amsterdam: Lier en Boog.
Baudrillard, Jean (1995), The Gulf War Did Not Take Place, Sydney: Power Publications.
Björk, Nina (1999), Sireners sång, Stockholm: Wahlström & Widstrand.
Brand, Peg Zeglin (2000), Beauty Matters, Bloomington & In- dianapolis: Indiana University Press.
Dyson, Anne Haas (1997), Writing Superheroes. Contempo-
rary Childhood, Popular Culture, and Classroom Liter- acy, New York & London: Teachers College Press.
Eagleton, Terry (2001), En essä om kulturen, Göteborg: Dai- dalos.
Gerbner, George (1992), ”Persian Gulf War, the Movie”, Hamid Mowlanan, George Gerbner, Herbert I. Schiller eds., Triumph of the Image, Boulder, San Francisco, Ox- ford: Westview Press.
Hirschkop, Ken (1999), Mikhail Bakhtin. An Aesthetic for
Democracy, Oxford: Oxford University Press.
Jackson, Philip W. (1998), John Dewey and the Lessons of
Art, New Haven & London: Yale University Press.
Kellner, Douglas (1995), Media Culture, London & New York: Routledge.
Klein, Naomi (2000), No Logo, London: Flamingo. Kumar, Amitava ed., (1999), Poetics/Politics. Radical Aes-
thetics for the Classroom, New York: St. Martin´s Press.
Lasn, Kalle (2000), Culture Jam, New York: Quill.
Lindberg, Anna Lena (1988), Konstpedagogikens dilemma, Lund: Lund University Press.
Lindsjöö, Anna red. (2001), Aha Sweden. Om svensk upplevel-
seindustri och början på något nytt, Stockholm: KK-stif-
telsen.
Nobel, Agnes (2001), Hur får kunskap liv? Om konst och eget
skapande i undervisning, Stockholm: Carlssons.
Nilsson, Sven (2001), Liv och lust. Örebro, kulturskolan och
den skapande mångfalden, red. Sven Nilsson, Malmö: Po-
lyvalent.
Persson, Magnus (2000), Populärkulturen och skolan, Lund: Studentlitteratur.
Shusterman, Richard (1992), Pragmatist Aesthetics, Oxford: Blackwell.
Sørensen, Villy (1988), Demokratiet og kunsten, Köpenhamn: Gyldendal.
Thavenius, Jan (2001), Det oavslutade och andra essäer om
estetik, Stockholm/Stehag: Symposion.
Williams, Raymond (1966), Culture and Society [1958], Har- mondsworth: Penguin.