Datorspel och pedagogiska miljöer

Under insamlandet av det empiriska materialet har vi funnit både problemområden samt möjligheter kopplade till datorspel i den pedagogiska miljön som våra informanter befann sig i. Alla elever i fokusgrupperna uppgav att de har ett djupgående datorspelsintresse och spelar mycket och olika datorspel på fritiden. En elev i Elevgrupp 1 påpekade att hen spelade ”typ åtta timmar om dagen" (Elev 3, Elevgrupp 1). De borde därför ha en relativt bred spellitteracitet, vilket en av lärarna styrker genom att påpeka att de har en omfattande spelrepertoar. På så sätt behöver inte barriärer, som att lära sig spelets mekaniker och kontroller, uppta elevernas tid. Utifrån en sociokulturell syn på lärande skapar deras gemensamma intresse kring datorspel en lärandemiljö där eleverna utvecklas sinsemellan. Lärare 1 ser dock ett problem med att elevernas fritid får stor plats i klassrummet eftersom det kan resultera i ett maktskifte där eleverna istället är de som besitter all kunskap. Lärare 2 påpekar att det i sådana fall kan vara svårt för läraren att bedöma olika uppgifter på ett rättvist sätt. Hen ger som exempel att eleverna ibland skriver texter om extremt smala områden kring datorspel och förklarar att ”det förutsätter att en lärare har lite koll på området för att man ska kunna dra paralleller och kunna bedöma hur pass väl de har gjort det här” (Lärare 2). Detta är i motsats till vad Overby och L. Jones

(2015) anser då de menar att ledarrollen i klassrummet är något som både lärare och eleven sporadiskt kan dela på, särskilt när tillfällen uppstår då eleven är den som besitter mest kunskap. Gällande det problem som Overby och L. Jones (2015) tar upp om skolors olika ekonomiska tillgångar så har det genom vår empiriska undersökning framkommit ett förslag till lösning på det problemet. Elevgrupp 3 förklarar att under redovisningstillfällen får de fritt välja hur de ska presentera, här väljer en del elever att presentera genom ett datorspel. Genom att läraren låter eleverna välja valfri texttyp finns det inget krav på att skolan ska bistå eleverna med datorspel eller andra program som hade resulterat i höga kostnader för varken skola eller elev. Vidare förklarar Lärare 3 att de datorer och den tekniska tillgång som Spelskolan har är bra nog för att klara av alla program och datorspel som de kan tänkas ha användning av. En ”vanlig” skola kan tänkas ha mer problem gällande de tekniska tillgångarna.

Samtliga lärare ser en positiv aspekt gällande didaktiska möjligheter kopplade till hur- frågan genom att arbeta med gruppsamtal inte helt olikt Chambers (2011) boksamtalsmodell där färdigformulerade frågor som exempelvis ”Hur upplevde du spelet?” och ”Var det något du fann svårt?” styr diskussionen. Lärare 3 var dock den enda av dem som provat det och påpekade att:

En del [elever] fastnade i spelmekanik [...] de hade svårt att komma in till själva handlingen utan det handlade om mekaniken och gameplay4 _{snarare än narrativ och karaktärsbeskrivningar och} miljöer.

(Lärare 3)

Rent tidsmässigt förklarar Lärare 3 att det kan vara problematiskt att använda datorspel i undervisningssyfte. Hen menar att ett bra spel vanligtvis tar längre tid att ta sig igenom än en bra bok. Detta är i linje med vad Enevold (2012) säger om att en lärare måste spela igenom ett spel för att kunna lokalisera de didaktiska möjligheterna, även om hon medger att val av typografiska texter också är tidskrävande för en lärare. Dock framgår det att Lärare 3 tidigare har använt sig utav ett datorspel, To the Moon (2011), som enbart är två timmar långt, vilket hen jämför med längden på en film. Det är dock värt att påpeka att till skillnad från romaner och filmer finns det datorspel som inte har något konkret narrativt slut utifrån en dramaturgisk kurva, som exempelvis pusselspelet Tetris (1989), där syftet med spelet inte är att nå en ändpunkt utan snarare leverera så höga poäng som möjligt.

Två av de intervjuade eleverna ansåg att datorspel kan vara distraherande i svenskundervisningen. Detta kan kopplas till det som Dumbleton och Kirriemuier (2006) samt

Peterson (2011) menar, nämligen att det måste finnas tydliga riktlinjer för att säkerställa att eleverna behåller fokus och att undervisningen uppnår de uttänka målen. Lärarna talar om att undervisningen måste kopplas till styrdokumenten och ha tydliga mål för vad som är syftet, vilket ligger i linje med varför-frågans funktion.

Något som Lärare 1 och Lärare 3 uttryckligen sade och som Lärare 2 antyder är de didaktiska valen gällande datorspel kopplat till vem-frågan. Motivationsmässigt är lärarna eniga om att datorspel kan fungera som en slags morot för eleverna, men som Lärare 1 nämner upplever hen att ”världarna flyter ihop för många av [dem]” (Lärare 1). På grund av hur skolan är utformad med datorsalar som aldrig är låsta och med individuella, prestandahöga datorer kan eleverna spendera en stor del av sin skoldag spelandes. Hen betonar därför vikten av att Spelskolans elever behöver lära sig att skilja på de olika sfärerna av undervisning och fritid, att man skriver på olika sätt beroende på kontext och sammanhang. Datorspel skulle kunna ses som en brygga mellan den primära socialisationen och den sekundära, men det kan samtidigt också skapa en förvirring hos eleverna på grund av svårigheter att se skillnad på kontexterna. Vilken litteracitet krävs inom svenskämnet och vilken när de spelar? Samtidigt tycks det finnas en svårighet för eleverna att differentiera de olika kontexterna som deras affinity groups kan existera i. Deras gemensamma datorspelsintresse existerar både under rasten och under lektionen men det måste få tillåtas att användas på olika sätt beroende på situation.

Lärare 2 håller med och menar att de, för Spelskolan, unika eleverna redan är så bra på datorspel att hen måste lägga stor vikt på det skrivna ordet. Lärare 3 förklarar att hen definitivt hade använt sig av mer datorspel på en annan skola som inte haft en liknande spelprofil som Spelskolan. ”[M]in roll kanske mer blir att jobba med konventionell text och drama. På andra arbetsplatser tror jag att jag hade gjort lite annorlunda. Låta [datorspel] ta större plats eftersom de inte hade stött på det i skolan på samma sätt” (Lärare 3). I likhet med vad en elev i Elevgrupp 1 påpekar anser Lärare 3 att många av eleverna på Spelskolan inte stöter på särskilt mycket skönlitteratur och att det är hens uppgift att se till så de får ta del av det. Dock belyser Lärare 3 det faktum att hens elever är betydligt mera öppna för spel i undervisningen just eftersom de själva gillar det. På en annan skola föreställer hen sig att det kanske hade varit mer utmanande.