KULTUR-SPRÅK-MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Datorspel: ”Ett modernt kulturarv”?
– datorspelens plats i
svenskundervisningen
Computer Games: ”A Modern Heritage”?
- The Role of Computer Games in the Teaching of Swedish
Mirelle Jarltoft
Sebastian Hansson
Ämneslärarexamen, 300 hp Examinator: Magnus Persson Datum för slutseminarium: 2018-05-29 Handledare: Anna-Lena Godhe
Förord
Super Nintendo är vår gemensamma nämnare. Där allt började för oss båda. Det var vår första konsol och vår första kontakt med de digitala spelens värld. Trots att det skiljer cirka 40 mil mellan våra uppväxtorter och fyra år i ålder delar vi samma plattform där våra första möten med Mario, Link och Donkey Kong ägde rum. Slumpen fortsatte in på låg- och mellanstadiet där det första datorspel vi stötte på i undervisningen var Chefrens pyramid (1997): ett mattematikspel försatt i det forna Egypten med kluriga tal att lösa. I våra respektive klassrum fanns en dator för 20 elever att dela på. Att få spela Chefrens pyramid var ett bevis på att man låg före alla andra i matteboken: spelet var förstaplatsen och belöningen vi alla ville åt.
Ungefär 15 år senare befinner vi oss här; lite äldre och lite klokare, men fortfarande lika spända och intresserade på att ta reda på mer om digitala spel i skolan, men denna gång i rollen som lärare. Vår syn på datorspel må kanske ha vuxit och idag ser vi inte datorspel i undervisningssammanhang som en belöning utan snarare som ett potentiellt redskap i undervisningen.
Med utgångspunkt i det berömda citatet ”It’s dangerous to go alone” från The Legend
of Zelda (1986) har arbetsfördelningen fördelats jämnt mellan oss båda. Vi deltog båda två
under insamlingen av det empiriska materialet och medan Sebastian, tack vare tidigare jobberfarenhet, transkriberade materialet läste Mirelle igenom teoritexter som vi gemensamt letat fram. Därefter fördelade vi resterande läsning av vetenskapliga texter och den tidigare forskningen jämnt mellan oss. Dessa delades sedan upp sinsemellan oss när vi skrev den löpande texten, resultatdelen samt diskussionen. All text har diskuterats, reviderats och granskats tillsammans inför slutversionen.
Till sist vill vi tacka våra informanter från Spelskolan och vår handledare Anna-Lena Godhe som alltid givit oss snabb, effektiv och konstruktiv respons. Sist men inte minst vill vi tacka Shigeru Miyamoto, skaparen av Super Mario, Zelda och Donkey Kong, som presenterades oss för vårt gemensamma intresse; datorspel.
Abstract
Olika former av digitala medier är något som får allt större plats både i samhället och i skolan. I detta arbete har vi därför undersökt datorspelens pedagogiska möjligheter för kunskaps-utveckling utifrån de didaktiska frågorna i svenskämnet på en gymnasieskola med en utpräglad datorspelsprofil. Insamlingen av det empiriska materialet har skett via två kvalitativa metoder. Tre lärare har intervjuats genom semistrukturerade intervjuer och tre fokusgrupper, med fyra elever i vardera grupp, har genomförts. Analysen av den empiriska undersökningen grundar sig i teorin om sociokulturellt lärande, vikten av litteracitet kopplat till datorspel samt samhörigheten i affinity groups. Mycket av analysen bygger på tidigare forskning av James Paul Gee och Christina Olin-Scheller där bejakande av elevintresse och motivation är något som figurerar prominent. Resultatet visar på svårigheter att inkludera datorspel i svenskundervisningen på grund av utformningen av ämnesplanen, trots att många likheter mellan mer traditionella texttyper och datorspel nämns av lärarna. När datorspel används nyttjas det främst som ett motivationsverktyg för att få de datorspelsintresserade eleverna intresserade av att genomföra skoluppgifter. Detta är något som samtliga elever uppskattar, även om lärarna anser att det måste existera en balansgång mellan bejakandet av elevintresse och syfte och mål. Vår diskussion kretsar kring huruvida svenskämnets historia är det som försvårar användandet av datorspel på grund av sin tradition där typografisk text fortfarande värderas högt i skolan. Även frågan om hur bejakande en lärare kan vara i sin undervisning av elevintressen samt att datorspel kan ha en positiv effekt för att avdramatisera misslyckanden diskuteras.
Nyckelord: affinity groups, artefakt, datorspel, den närmaste utvecklingszonen, det vidgade textbegreppet, litteracitet, motivation, primär socialisation, sekundär socialisation, spellitteracitet.
Innehållsförteckning
1. Inledning 4
2. Syfte och frågeställning 7
3. Teoretiska perspektiv 8 3.1. Sociokulturellt perspektiv 8 3.2 De didaktiska frågorna 9 3.3 Affinity groups 10 3.4 Spellitteracitet 11 4. Tidigare forskning 13
4.1. Datorspel och litteratur 13
4.2. Datorspel och motivation 15
4.3. Datorspel och pedagogiska miljöer 16
5. Metod 18
5.1. Informanter 19
5.2. Metoddiskussion 20
6. Resultat och analys 22
6.1. Datorspel och litteratur 22
6.2. Datorspel och motivation 25
6.3. Datorspel och pedagogiska miljöer 28
7. Slutsats och diskussion 31
7.1. Slutsats 31
7.2. Diskussion 32
7.2.1. Svenskämnet och motivation 32
7.2.2. Misslyckanden 35
7.3. Vidare forskning 35
Referenser 37
Bilaga 1: Intervjufrågor till lärare 43
Bilaga 2: Intervjufrågor till elever 45
1. Inledning
I det här arbetet är tanken att vi ska få fördjupa oss i vårt gemensamma intresse; datorspel och ta reda på hur och om det går att koppla det till vårt framtida yrke som svensklärare. Tanken är att ta reda på datorspelens potentiella möjligheter som ett didaktiskt verktyg för kunskapsutveckling inom svenskämnet på gymnasiet, och hur lärare och elever upplever användningen av det i undervisningen. Detta undersöktes med hjälp av intervjuer av både lärare och elever, varav elevernas intervjuer sker i mindre fokusgrupper.
När vi nämner termen datorspel menar vi: ”spel till persondatorer, men även spel till spelmaskiner (spelkonsoler) för hemmets TV-apparater, bärbara spelapparater [och] mobiltelefoner” (Nationalencyklopedin, datorspel). Vi har här valt att bortse från myntstyrda spelautomater som även dem ingår i Nationalencyklopedins beskrivning av vad ett datorspel innebär. Eftersom vi båda är blivande ämneslärare på gymnasiet med svenska som förstaämne faller våra blickar på ämnesplanen för det ämnet. Där står det att vi som lärare ska sätta ämnets innehåll ”i relation till [elevernas] egna erfarenheter, intressen och den egna utbildningen” (Skolverket, 2011:160). Datorspel är idag en stor del av många unga människors liv och kan därmed ses som ett elevintresse. Carina Fast (2007) markerar betydelsen av att ta tillvara på den populärkultur som barn och ungdomar omges av på fritiden och belysa den i undervisningen. De kunskaper som eleverna redan besitter är ett verktyg som kan användas för att vidareutveckla och anamma ny kunskap.
Sangeeta Bagga-Gupta och Roger Säljö (2013) anser att olika kommunikations-teknologier, som exempelvis datorspel, får allt större betydelse när det kommer till hur människor utvecklas idag. 60 procent av svenskarna i åldrarna 9–24 år uppgav 2016 att de spelade någon form av TV-spel, spel på dator, konsol eller mobilspel varje dag (Nordicom, 2016). Även utanför Sverige tycks digitala spel vara en stor del av ungdomars liv. Enligt en undersökning gjord av Pew Research Center från 2015 spelade 72 procent av tonåringar i 13– 17-årsåldern i USA spel på en dator, spelkonsol och/eller en bärbar enhet, som till exempel en mobiltelefon (Lenhart, Smith, Anderson, Duggan & Perrin, 2015). Johan Elmfeldt och Per-Olof Erixon (2007) menar att det höga användarantalet gör det berättigat för lärare att fundera på att inkludera elevernas medieteknologiska preferenser, som exempelvis datorspel, i undervis-ningen. På vilket sätt och i vilken grad är dock oklart.
Datorspel ligger i linje med det generellt ökade fokuset på digitala medier och digital kompetens som de senaste decennierna fått sitt inträde i skolan. I januari 2018 gick EU ut med ett utbildningsinitiativ och rekommendationer för uppdateringar av deras nyckelkompetenser
för livslångt lärande (Europeiska kommissionen, 2018). Dessa har sitt ursprung i direktiv från 2006 där digital kompetens beskrivs som bland annat att ”[d]igital kompetens kräver goda kunskaper om hur informationssamhällets teknik fungerar och om den roll tekniken spelar och de möjligheter den ger i vardagslivet, både hemma och på arbetet.” (EUR, 2006). ”Digital kompetens” är sedan tidigare punkt fyra av EU:s åtta nyckelkompetenser och får i uppdateringen ännu större tyngd eftersom det påpekas att:
[d]igital skills are now as vital as literacy and numeracy and Europe therefore needs digitally competent people who are not only able to use but also to innovate and lead in using these technologies.
(European Commission 2018:3)
Genom detta vill de minska de sociala och ekonomiska ojämlikheterna i EU och göra elever mera attraktiva på arbetsmarknaden. Enligt digitalkommissionär Mariya Gabriel saknar 44 procent av alla européer grundläggande digitala färdigheter och fokus på digital kompetens måste därför öka i skolväsendet (Europeiska kommissionen, 2018). På en ännu större global nivå förespråkar UNESCO, via det som kallas MIL (Media and Information Literacy), den mänskliga rättigheten till frihet att ”ta emot och sprida information och idéer med hjälp av alla uttrycksmedel och oberoende av gränser” (Wilson, Grizzle, Tuazon, Akyempong & Cheung, 2011:16). Fokus ligger på informationsspridning via digitala medier samt att förstå hur olika medier fungerar.
Detta internationella fokus på det digitala är något som får oss att undra huruvida datorspel kan och bör användas generellt i undervisningssammanhang och specifikt i gymnasiets svenskämne. I ämnesplanen för svenska i Lgy11 står det i syftet för svenskämnet att eleven ”med hjälp av skönlitteratur, texter av olika slag och olika typer av medier lär [...] känna sin omvärld, sina medmänniskor och sig själv” (Skolverket, 2011:160). Vi anser att man kan se på en text som något mer än bara typografisk sådan och som en del av det vidgade textbegreppet. En sådan definition skulle ge läraren möjlighet att använda just datorspel i svenskundervisningen som en del av ”texter av olika slag”. Vi funderar också på om punkt sju i det centrala innehållet för svenska 1, ”[c]entrala motiv, berättarteknik och vanliga stildrag i fiktivt berättande, till exempel i skönlitteratur och teater samt i film och andra medier” (Skolverket, 2011:162), går att applicera på datorspel eftersom just ”andra medier” nämns. Detta skulle i sådana fall kunna kopplas till litteraturvetenskapliga begrepp eftersom eleven, enligt ämnesplanen, ska kunna göra litteraturanalyser av olika skönlitterära verk samt diskutera stil och innehåll.
När det kommer till användandet av datorer i dagens skola måste lärare vara tydliga med varför datorn får ta plats i undervisningen. Datorn kan inte enbart användas som ett lockbete till eleverna utan det måste finnas ett tydligt syfte kring användandet (Enevold, 2012). Vidare står det i den reviderade versionen av ämnesplanen för Svenska att eleverna ska utveckla sin språk- och läsförmåga genom ”att använda digitala verktyg och medier för presentation, kommunikation, interaktion och samarbete när det gäller texter” (Skolverket, 2017:1). För att detta ska kunna fungera måste lärarna ha de tekniska kunskaper som krävs, både när det gäller datorer och specifikt datorspel. Om kunskaperna är bristande försvinner effektiviteten från undervisningen (Enevold, 2012).
Diskussionen kring datorspelens vara eller icke vara i klassrummet är något som vi båda två har stiftat bekantskap med under våra VFU-perioder. Enligt Jonas Linderoth och Carl Heath är diskussionen splittrad. De anser båda att det finns starka röster både för och emot. Vissa påstår att datorspel kan vara motiverande för eleven medan andra hävdar att lärandet enbart är en illusion och att spelet i sig inte lär eleven något (Linderoth & Heath, 2012).
Efter att ha granskat fältet fann vi att det finns mycket forskning och teorier kring digitala medier i allmänhet, men att användningen av datorspel inom svenskämnet på gymnasienivå är ett område som inte undersökts empiriskt i särskilt hög grad. Det finns väldigt lite forskning kopplat till de pedagogiska möjligheterna eller utmaningarna kring datorspel där fokus ligger på de didaktiska frågorna vad, hur, varför och vem. Enligt Johan Alvehus (2013) är den vanligaste varianten av ett vetenskapligt problem att man identifierar ett område som ännu inte undersökts empiriskt. Vi anser därför att det finns anledning att undersöka om och varför datorspel kan eller bör används i svenskundervisningen på gymnasienivå. Det ligger i linje med det ökade fokus som digitaliseringen har fått i ämnesplanen för svenskämnet på gymnasienivå i form av de reviderade ämnesplanerna (Skolverket, 2017). Vi upplever också att det finns ett betydligt större fokus på läraren inom forskningsområdet. Eleverna lämnas ofta utanför och med tanke på att de växer upp i ett digitaliserat samhälle vill vi även undersöka deras syn på lärande och datorspel eftersom de troligtvis använder det på sin fritid. Våra blickar riktades till ett specifikt gymnasium där teknikprogrammet utformats med inriktning på spelutveckling. Vi var nyfikna på om en sådan svenskundervisning kanske innehöll mer datorspel och i sådana fall hur den gick att koppla till de didaktiska frågorna.
2. Syfte och frågeställningar
Vårt syfte är att förklara om och hur datorspel kan inkluderas i svenskundervisningen på gymnasienivå och varför det i sådana fall används. Undersökningen är gjord på en skola med en utpräglad spelprofil och fokus i undersökningen ligger på de didaktiska frågorna; vad, hur, varför och vem? Genom att utgå från de didaktiska frågorna vill vi berika vår kunskapsbas gällande datorspels undervisningspotential kopplade till svenskämnets digitalisering. De frågeställningar som vi ämnar besvara är:
- På vilka sätt kan datorspel, med utgångspunkt i de didaktiska frågorna, användas i undervisningen inom svenskämnet på ett gymnasium med utpräglad datorspelsprofil? - På vilket sätt upplever lärare och elever att användningen av datorspel i svenskämnet på
3. Teoretiska perspektiv
I det här avsnittet kommer de teoretiska perspektiv som ligger till grund för och används i analysen att presenteras. Teorierna presenteras utifrån följande rubriker; sociokulturellt perspektiv, de didaktiska frågorna, affinity groups och spellitteracitet. I resultatdelen kommer teorierna att kopplas till vårt empiriskt insamlade material där de didaktiska frågorna, tillsammans med det sociokulturella perspektivet, kommer ligga som en grundläggande bas för vårt resultat. Vidare kommer litteracitet och affinity groups att förankras i den grupptillhörighet som eleverna befinner sig i.
3.1. Sociokulturellt perspektiv
Vi utgår ifrån det sociokulturella perspektivets syn på lärande som social praktik och kommer använda det för att dra kopplingar till datorspelens plats i svenskundervisningen. Roger Säljö beskriver människan som en ”genuint kommunikativ varelse” (2014:36) och att hen orienterar sig mot andra människor redan vid födseln. Genom så kallade kommunikativa processer lär sig och utvecklas individen och blir på så sätt delaktig i en sociokulturell kontext. Hen lär sig genom att lyssna på och observera andra individer och förstår på så sätt vad som är intressant och värdefullt bland en mängd iakttagelser i olika sammanhang.
Säljös tankar om det sociokulturella perspektivet grundar sig i Lev S. Vygotskys (1986) idéer om mänsklig, kognitiv utveckling som social praktik. Till vår hjälp i denna kommunikation har vi tillgång till redskap, så kallade artefakter. Säljö menar att dessa är centrala för det mänskliga lärandet; ”mänskligt skapade artefakter gör det möjligt för oss att förflytta oss, kommunicera, ta emot och sprida information” (Säljö, 2014:74). Några exempel på artefakter som han nämner är telefoner, radio och TV-apparater samt datorer. Artefakter behöver nödvändigtvis inte enbart bestå av fysiska ting utan kan också vara språkliga sådana. Säljö anser att det är via dessa som vi kan lära oss att lösa problem, behärska sociala praktiker och bli varse om vår omgivning. Inom det sociokulturella pratar man därför om att artefakter medierar verkligheten för människor. Det innebär att människan inte står i ”omedelbar och otolkad kontakt med omvärlden” (Säljö, 2014:81) utan det är med artefakter som vi interagerar i det sociala spelet.
James Paul Gee (2007) menar att datorspel kan ses som en social företeelse oavsett om interaktionen sker med medmänniskor eller förprogrammerade, digitala motståndare. Det kan ändå ske ett lärande och ett utbyte, vilket Säljö (2014) menar beror på att människan befinner
sig i ständig utveckling och att vårt lärande står i förhållande till vår omgivning. Vygotskys begrepp om den närmaste utvecklingszonen är vad som definierar avståndet mellan vad en individ kan uträtta ensam och vad denne kan prestera under handledning eller i samarbete med en mera kompetent individ som befinner sig på en högre utvecklingsnivå. Med andra ord, med stöttning och hjälp av andra kan vi få hjälp att lösa och förstå problem som vi ensamma hade haft besvär med (Säljö, 2014). En förutsättning för att en rörelse ska kunna ske inom den närmaste utvecklingszonen är att det finns en nivåskillnad mellan de båda aktörerna rent kunskapsmässigt samt att aktiviteten som utförs inte är något som båda individer redan behärskar.
Ytterligare en aspekt på lärande inom det sociokulturella perspektivet är det som kallas primär socialisation (Säljö, 2014). Det är vad som äger rum i hemmet och familjen där livets mest grundläggande färdigheter förmedlas, som exempelvis språk och socialt samspel. Skolan benämns som en plats där sekundär socialisation äger rum, en institutionaliserad miljö där villkoren för lärande, jämfört med hemmiljön, skiljer sig drastiskt. Enligt Säljö är pedagogiken i hemmet osynlig medan den i skolan är den måldrivande faktorn. Lärande i skolan är ofta schemalagt och själva motivationen bakom undervisningen är att man ska lära sig något, till skillnad från hemmiljön där lärande ofta är mera slumpmässigt och består av spontana observationer. Säljö menar att elever i skolan uppmanas att experimentera inom de ramar som skolan sätter och att det är själva övningen, lärotillfället, i sig som är poängen (Säljö, 2014).
3.2. De didaktiska frågorna
De didaktiska frågorna är centrala i vår undersökning och handlar om undervisning och lärande i en skolkontext. Ulrika Tornberg (2009) anser att didaktik kan ses som ett verktyg för att sätta ord på sambanden mellan allt som sker i lärarens arbete i klassrummet. Som Gunnar Lindström och Lars-Åke Pennlert påpekar: ”Didaktiken intresserar sig för vad som händer när läroplanen ska realiseras i den dagliga undervisningen” (2016:20) Genom didaktik kan läraren få ett helhetsperspektiv för att kunna reflektera över undervisningens alla delar samt hur mål och normer påverkar valet av de beslut som läraren fattar. För att kunna göra detta anser Tornberg (2009) att de didaktiska frågorna ”vad ska läras?” (innehåll), ”hur ska det läras?” (lärande) och ”varför ska det läras?” (mål och syfte) bör sättas i relation till all undervisning, och indirekt till skolan och samhällets övergripande mål. Lindström och Pennlert (2016) förklarar att all undervisning mellan lärare och elev kretsar kring ett innehåll där ett visst stoff väljs ut för att på så sätt se till att undervisningen handlar om något, vilket är vad vad-frågan kretsar kring.
Lärare och elever studerar därefter innehållet med hjälp av olika metoder, vilket är området där
hur-frågan spelar in. Det är den fråga som diskuterar upplägget och hur stoffet ska bearbetas. Varför-frågan kretsar slutligen kring de bakomliggande avsikterna där elevers
kunskapsutveckling bör vara målsättningen. Lena Boström och Gunlög Josefsson (2006) påpekar vikten av att ha kännedom kring detta eftersom en lärare med didaktisk insikt lättare kan hjälpa eleverna att nå kurs- och ämnesmålen. En sådan lärare blir också lättare medveten om sin egen handlings- och metodrepertoar och kan därmed också reflektera över den. Den didaktiska frågan ”vem är det som undervisas?” räknas sällan med inom didaktikteori men eftersom Skolverket (2016) benämner den som lika viktig som de övriga har vi valt att också inkludera den.
3.3. Affinity groups
Affinity groups är ett begrepp som inte nödvändigtvis är bundet till datorspel men Gee (2007) menar att de går att använda för att konkretisera vad som uppstår i en grupp av individer med ett gemensamt intresse. Detta begrepp är av intresse för oss för att kunna analysera Spelskolans elevkonstellationer och deras inställning till användande av datorspel i svenskundervisning samt didaktiska kopplingar till vem-frågan.
Affinity groups är en grupp som kretsar kring gemenskap och uppstår utifrån ett likasinnat intresse. Det kan vara allt ifrån bilder och berättelser till gemensamma principer. Gemenskapen grundar sig ofta på lust och passion (Gee, 2007). Med grupper menar Gee allt ifrån mindre konstellationer av människor till hela människosläktet. Dessa grupper delar en gemensam identitet som är kopplad till den sociala praktik de ingår i. En hel klass kan därför bestå av flera affinity groups där även läraren kan vara inkluderad. Ofta tänker människor inte på vilken grupp de tillhör förrän deras gruppkonstellation ifrågasätts. Elever tar med sig många olika typer av attityder in i klassrummet, till exempel vad ett specifikt skolämne kan och bör vara, hur undervisningen generellt är uppbyggd kring det ämnet, men också vad lärande innebär. De grupper som utvecklas utifrån dessa attityder formas därför till affinity groups baserade på olika former av gemenskap. Grupperna är en del av det som uppmuntrar till interaktion mellan individerna. Gee menar att många av de lärandemöjligheter som finns kopplade till datorspel i mångt och mycket bygger på den sociala kontexten som dessa affinity groups uppmuntrar till (Gee, 2007). På så sätt går det att se en tydlig sociokulturell aspekt bakom Gees syn på affinity groups där interaktionen och utbytet av information mellan gruppmedlemmarna kan ge upphov till ett reflekterande samtal där nya lärdomar kan uppstå,
inte helt olikt teorin om den närmaste utvecklingszonen (Säljö, 2014). Affinity groups kan på så sätt också fungera som en motivationsfaktor eftersom de uppmuntrar gruppmedlemmarna till en ökad vilja att fortsätta befinna sig inom gruppens väggar (Svanvik, 2013).
3.4. Spellitteracitet
Spellitteracitet är ett begrepp som är centralt för vår analys på så sätt att det är en grundpelare för Spelskolans elever eftersom det bygger på deras gemensamma intresse för datorspel. Tidigare var litteracitet relativt fokuserat på en kontextlös läs- och skrivförståelse av typografisk text men idag är begreppet betydligt bredare och med ett större fokus på kontexten. Hui-Yin Hsu & Shiang-Kwei Wang (2010) förklarar traditionell litteracitet som förmågan att läsa, skriva och kommunicera, men även att man har en förståelse för språk och omfattande språkkunskaper som utvecklats genom skrivning och vokabulära situationer. Elmfeldt och Erixon (2007) ger en förklaring på litteracitet där de menar att det handlar om förmågor. Dessa förmågor kan variera beroende på vilken typ av litteracitet det rör sig om. I fallet med spellitteracitet, som kan benämnas vara en digital litteracitet, handlar därför förmågan om att behärska digitala medier (Elmfeldt & Erixon, 2007), och Hsu & Wang (2010) förklarar att specifikt spellitteracitet handlar om att man på ett framgångsrikt sätt behärskar miljön i ett datorspel och har en förståelse för hur datorspel i allmänhet fungerar. Här rör sig spellitteracitet inom en specifik kontext till skillnad från digitala litteraciteter som berör alla olika former av digitalisering. Vidare menar Gee (2007) att spellitteracitet är en typ av läskunnighet som begär att läsaren behärskar mer än bara en typ av litteracitet. Den består av en kombination av många beståndsdelar; ord, bilder, ljud, ekvationer och grafer. För att kunna tolka dessa symboler krävs det kunskap om hur de samspelar.
Datorspel är ett exempel på en aktivitet som tidigare främst existerade i hemmet, eller på fritiden, men som nu letat sig in i skolan. David Barton (2007) förklarar att den här typen av litteracitet, som man främst stöter på i hemmet, har börjat blandas med den typ av litteracitet som, traditionellt sett, figurerat i skolan. Det har gjort det lättare att skapa sig en större förståelse för olika typer av symbolsystem, förknippade med olika typer av litteraciteter. På så sätt erhåller eleven en bredd av litteraciteter som tillåter större möjligheter för kommunikation, vare sig det rör sig om papper och penna eller ett datorspel.
Utifrån ett vidgat textbegrepp kan text bestå av flera olika teckensystem där allt ifrån typografisk text till bilder och ljud inkluderas (Gunder, 2007). På så sätt kan en text även inkludera flera olika sorters litteraciteter. Elmfeldt och Erixon (2007) anser att man bör se på
texter och litteraciteter utifrån en medieekologisk synvinkel eftersom detta synsätt är väldigt inkluderande. Medieekologins kärna kretsar kring samspelet och samverkan mellan olika medier och texttyper och hur de berikar varandra. Istället för att betrakta texter utifrån ett hierarkiskt perspektiv där den ena texttypen är mera värdefull än den andra, bör texter ses utifrån ett horisontellt perspektiv där de hänger samman och samspelar med varandra (Elmfeldt & Erixon, 2007).
4. Tidigare forskning
I det här avsnittet kommer vi att presentera tidigare forskning som kommer kopplas till vår empiriska undersökning. Forskningen kommer presenteras genom följande tematiska rubriker för att på ett tydligt sätt klargöra kopplingarna mellan dem; Datorspel och litteratur, datorspel och motivation samt datorspel och pedagogiska miljöer.
4.1. Datorspel och litteratur
Enligt Christina Olin-Schellers (2006) undersökning, i fyra gymnasieklasser på olika program, framkommer det att olika typer av texter värderas olika högt och lågt inom svenskundervisningen i skolan. Dessa värderingar spelar in när lärare väljer bort datorspel till förmån för andra medier. Hon menar att professionella ledare och lärare genom historien alltid har sett nya medier som farliga och hotfulla för unga. Detta faktum existerar fortfarande och denna historiska aspekt är en bidragande orsak för att datorspel idag inte har lika hög status i klassrummet som exempelvis skönlitterära böcker och övrig typografisk text (ibid) Populärkultur och andra typer av texter som skiljer sig från det som klassificerats som kanon och kulturarv har ansetts problematiskt att införa i undervisningen. De texter som idag beläggs med stämpeln ”moraliskt förkastliga”, där datorspel ibland inkluderas, behöver inte nödvändigtvis ses ur samma ljus i framtiden, menar Olin-Scheller. Många verk som av sin samtid sågs som förkastliga anses idag vara klassiker och ”goda” (Olin-Scheller, 2006:11). Catherine Beavis (2014) påpekar att engelskämnet har en djuplodad typografisk tradition som kan vara svår att rucka på, men att datorspel kan användas som ett verktyg för att brygga avståndet mellan olika texttyper. Hennes undersökning är gjord på en australiensk gymnasieskola och har engelskämnet i fokus men vi anser att hennes slutsats är applicerbar på svenskämnet på grund av deras liknande plats som modersmålsämne i skolan.
Enligt Jonathan Ostenson (2013) finns det diskussionspotential i datorspelens narrativitet. I en amerikansk undersökning på en grupp gymnasieelever kom han fram till att datorspel lämpar sig för diskussioner som kretsar kring jämförelser mellan olika texttyper. Han ställde sig frågor kring hur ett datorspel berättar sin historia jämfört med en skönlitterär text eller film, och vilka likheter och skillnader det finns och varför. Han menar att fokus bör vara på hur de olika formerna förmedlar sin berättelse. Vilka förändringar som sker vid adaptionen från ett medium till ett annat beror på vilka förutsättningar som ges och hur dessa anpassas efter nya målgrupper. Där vilar det pedagogiska värdet. Eleverna i Ostensons undersökning pekade
bland annat på berättarperspektiven där datorspel ofta består av antingen första- eller tredjeperson. Ostenson menar att datorspel är ett verktyg som är under utveckling men som trots detta inte bör åsidosättas i undervisningen.
Den klassiska dramaturgin som är grundläggande i majoriteten av filmer, böcker och pjäser finns representerad i många av dagens datorspel, särskilt rollspel. Att därför inkludera liknande datorspel i undervisningen kan underlätta för eleven eftersom det är en väldigt nutida och aktuell koppling. Att vara ”här och nu” i elevernas vardag istället för att enbart blicka bakåt kan väcka deras intresse till lärande (Vangsnes, 2009:12).
Både Olin-Scheller (2006) och Gee (2007) likställer läsningen av typografiska texter med läsningen av ett datorspel. Olin-Scheller (2006) menar att den läsning som datorspel innebär, genererar en mera aktiv läsare jämfört med traditionell litteratur. Vad exakt hon menar med begreppet ”aktiv” är inte helt klart eftersom det går att vara aktiv på ett flertal olika sätt. Vad hon säger är att datorspel kräver en mera deltagande läsare som gör aktiva val under läsningens gång. Hon drar paralleller till äventyrsroman-genren på så sätt att spelaren utforskar en fiktiv miljö där hinder ska övervinnas i rollen av en karaktär som spelet utgår ifrån. Spelarens roll är därmed inte helt olik en protagonist i en bok som också måste lösa en serie problem för att ta sig vidare. Det som Olin-Scheller benämner som berättarstrukturen i ett datorspel är just den enskilde spelarens val att ta sig mellan olika delar av spelet. I traditionell skönlitteratur finns det ofta inget korrekt sätt att läsa utan allt kretsar kring den tolkning som läsaren väljer att göra av innehållet. Handlingen i sig är dock relativt låst. Olin-Scheller menar att spelare upplever att de har betydligt större inflytande över berättelsen i datorspelet. Enligt henne kombinerar datorspel tolkningsfunktionen som romanen erbjuder med en slags utforskande användarfunktion.
Ulrika Bennerstedt (2013) belyser i sin undersökning av en grupp främlingars spelande av datorspelet The Lord of the Rings Online (2007), att när det kommer till läsning av datorspel är icke-verbal kommunikation prominent i spelarnas tolkning av spelvärlden. De slumpmässigt utvalda deltagarna visar att de måste samarbeta i hög grad för att nå mål och klara uppgifter. En spelare som är väl bevandrad i datorspelet använder sig av visuella tecken snarare än typografiska för att tolka kommunikation och kommunicera till de andra i gruppen. Ett exempel på ett sådant visuellt tecken som ges är att en hoppande spelkaraktär signalerar att hen är redo att anta nästa utmaning med resten av gruppen.
4.2. Datorspel och motivation
Nicola Whitton (2014) förklarar att ett datorspel består av ett cykliskt händelseförlopp med en händelse och agerande som följs utav antingen en framgång eller ett misslyckande som sedan följs av en ny händelse och agerande. Detta tillåter spelaren att göra framsteg i spelet. Gee (2007) menar att det här återkommande händelseförloppet är avgörande för spelarens inlärningsprocess, där det i spelet är möjligt att få kontinuerlig feedback vilket gör det till en kraftfull inlärningsmetod. I likhet med många andra inlärningsprocesser är interaktiviteten genom feedback fundamental i digitala spel, vare sig det gäller att lära sig själva spelet eller de kunskapsmål som undervisningstillfället är ämnat för. Feedbacken som framkommer i digitala spel är i stort sett alltid formativ genom att den förekommer under tidsperioder när hjälpen är väsentlig för spelaren för att kunna göra framsteg i datorspelet.
Gee (2007) menar att mycket av det lärande som existerar i skolan är baserat på en snabb och ständig framåtrörelse. ”There is one right way to get to the goal that good learners discover (and the rest of us usually don’t)” (Gee, 2007:173). Dessa är linjära metoder för lärande. Här menar Gee att datorspel tenderar att inte belöna dessa modeller utan uppmuntrar till ett utforskande och icke-linjärt perspektiv där flera lösningar uppmuntras. Misslyckandet blir ett sökande efter den mest effektiva strategin. ”In video games, losing is not losing, and the point is not winning easily or judging yourself a failure.” (Gee, 2007:175). Datorspel uppmuntrar en till att ta risker och prova nya saker eftersom man alltid kan fortsatta från senaste checkpoint1 eller sparade fil. Gee anser att liknande lärandeprinciper, som att acceptera misslyckanden, är just sådan kunskap som datorspel kan ge lärare, oavsett om de väljer att fysiskt inkludera datorspel i undervisningen eller inte. Lärarens roll borde vara att fungera som ett redskap för att elever ska kunna sätta de kunskaper de har eller kommer att skaffa sig genom spelen i ett sammanhang. Det är alltså viktigare att läraren har kunskap inom det ämne spelet är tänkt att lära ut än att de har kunskap om själva spelen (Gee, 2007).
Enligt Robin Svanvik (2013) är datorspel något som elever finner roligt att sysselsätta sig med i undervisning. I en undersökning med ett tjugotal gymnasieelever fann han att lusten var nyckel till lärande kring datorspel, drivkraften fanns i mediet självt. Han menar att en del av den drivkraft som spelmediet har ligger i det faktum att det är en social aktivitet. Detta styrks av Whitton (2007) som, i en undersökning med ett hundratal slumpmässigt utvalda
1 Platser i datorspelet där ens progression sparas automatiskt. Detta sker vid eventuella misslyckanden, som att spelkaraktären ”dör”. Spelaren behöver därefter inte börja om från början utan startar om där spelet senast sparades.
universitetsstudenter, fann att den sociala aspekten är avgörande för viljan att interagera med datorspel. Hon förklarar att datorspel är, i sig själv, motiverande för många spelare; spelare som frivilligt deltar i ett datorspel utan någon annan anledning än specifikt att spela. Jonas Linderoth (2004) landade i en slutsats, efter en undersökning med 36 barn i åldrarna 6-11 år, där han påpekade vikten av den lek- och lustfyllda arbetsform som datorspel har i jämförelse med traditionell undervisning. Gee (2007) menar att datorspel kan vara ett lekande sätt att lära sig eftersom det uttryckligen inte är kopplat till skolan utan fritiden. Han anser att elever måste få tillåtas bli aktiva deltagare i hur användandet av datorspel utformas för lärandesituationer.
Enligt Olin-Scheller (2009) bör elevernas fritid arbetas in i klassrummet. Majoriteten av de trettiotal individer, i åldrarna 12–28 år, i hennes undersökning gav sitt stöd till idén att ta med sig sina egna intressen in i undervisningen och menade att det var en bra utgångspunkt för att skapa texter. De förslag som dök upp bestod inte enbart av böcker utan också datorspel. På så sätt kan fritidens lek följa med in i undervisningen. Vidare menar Svanvik (2013) att mera traditionella texter, som romaner, skapar ett betydligt större motstånd hos klasser och att elever med motivationsproblem kan använda sig av datorspel som en slags inkörsport istället. Detta menar han kan bero på det faktum att eleverna oftare stöter på digitala medier i sin vardag och därmed är präglade av dessa (ibid.).
4.3. Datorspel och pedagogiska miljöer
Många lärare har svårt att se samband mellan användningen av datorspel i klassrummet och hur detta kan kopplas till respektive ämnes kursplan, menar Tim Dumbleton och John Kirriemuir (2006) som har granskat ämnesplanerna för det brittiska och amerikanska skolsystemet. Alexandra Overby och Brian L. Jones (2015) intervjuade åtta elever i åldrarna 5–18 år och genom jämföranden med lärarfokuserad forskning kring datorspel, landade de i en liknande slutsats som Dumbleton och Kirriemuir. Overby och L. Jones nämner lärarens rädsla att prova nya saker som en av anledningarna till frånvaron av datorspel i undervisningssammanhang. Ett förslag som de lägger fram är att lärare tar hjälp av eleverna. Elevernas kunskap kan då föra undervisningen framåt och låta dem dela på ledarrollen med läraren. Detta leder till att eleverna både får öva på att leda men också samarbeta (Overby & L. Jones, 2015).
Overby och L. Jones (2015) menar att många hinder kan vara kopplade till skolans ekonomiska situation. De anser att många skolor idag är välförsedda när det kommer till tekniska möjligheter, men att dessa förutsättningar inte gäller för alla skolor. Detta problem har minskat i omfattning men tillgången på exempelvis datorer är fortfarande en avgörande faktor
för huruvida datorspel kan användas i undervisningen. Dumbleton och Kirriemuir (2006) påpekar att det finns andra hinder som exempelvis kostnader för mjuk- och hårdvara där till exempel kommersiella datorspel drivs av ett vinstsyfte. De föreslår att datorspelsutvecklare hade kunnat skapa skolanpassade versioner av sina datorspel som innehåller tydliga lärar- och elevinstruktioner för hur datorspelet ska användas i undervisning. Vidare påpekar de att det krävs god förberedelse från lärarens sida samt ramar för att eleverna inte ska använda spelet till annat än för undervisningens syfte (Dumbleton & Kirriemuir, 2006). Louise Peterson (2011) är inne på ett liknande spår. Genom en studie där hon undersökte datorspelens pedagogiska potential, via två spel i The Sims-serien (2000–2018) med 39 elever i åldrarna 10–14 år, kom hon fram till att spelarnas aktivitet påverkades kraftigt om de satte tydliga mål i inledningsfasen. Om de gjorde det visade deras spelande på ett tydligare fokus. Hon anser därför att ”trots att datorspel fungerar som en strukturell resurs [blir] spelerfarenheterna [...] mycket olika beroende på hur aktiviteten ramas in” (Peterson, 2011:192). Det är alltså viktigt att läraren har en tydlig struktur på undervisningen.
Enligt Jessica Enevold (2012), som sammanställt en artikel utifrån sin egen tidigare forskning och ett antal andra forskningsstudier, är datorspel en tidskrävande sysselsättning för lärare. Dels behöver läraren spela igenom spelet för att kunna lokalisera de didaktiska användningsmöjligheterna och sedan arbeta in det i sin undervisning. Hon medger dock att andra texttyper, som exempelvis böcker, också kan vara tidskrävande på så sätt att de kräver en grundlig läsning och reflektion för att identifiera liknande användningsmöjligheter.
5. Metod
Vi har genomfört en kvalitativ undersökning där det empiriska materialet består av individuella intervjuer med lärare och fokusgrupper med elever. Vi valde kvalitativa metoder eftersom sådana handlar om insamlandet av individers tankar och åsikter kring ett visst område. I en kvalitativ undersökning kommer deltagarnas perspektiv tydligt fram och informanternas sätt att tolka världen är enklare att uppfatta med den här typen av metoder (Bryman, 2002).
Undersökningen är genomförd på två gymnasieskolor som går under samma friskolekoncern (hädanefter kallad ”Spelskolan”). De har en programinriktning inom spelutveckling och spelgrafik som är en variant av teknikprogrammet. Vi kommer hädanefter inte särskilja skolorna åt eftersom att de tillhör samma skolkoncern med identiska program. Vi gjorde ett strategiskt urval (Alvehus, 2013) och valde en skolkoncern som sannolikt arbetade med datorspel i undervisningen. När det kom till valet av informanter ansåg vi att sannolikheten att eleverna var datorspelsintresserade var hög på grund av skolans datorspelsprofil. Vi säkerställde därigenom att eleverna uppfyllde tillgänglighetskravet, det vill säga att informanterna kunde besvara intervjufrågorna kopplade till vårt syfte (Intervjufrågorna finns bifogade i bilaga 1 och 2). På så sätt säkerställde vi att det insamlade materialet kretsade kring våra frågeställningar.
Vi valde att använda oss av intervjuer eftersom det är ett effektivt redskap där man kan interagera med respondenten och ha möjlighet att fråga om bland annat motiv och känslor på plats (Alvehus, 2013). Eftersom vi ville ha möjligheten att ställa oplanerade följdfrågor valde vi att intervjuerna skulle vara semistrukturerade. Vi genomförde individuella intervjuer med tre svensklärare på Spelskolan för att få deras personliga syn på användandet av datorspel i undervisningen.
I fallet med eleverna satte vi samman en fokusgrupp med en mindre grupp elever (fyra stycken) från vardera lärares klass, det vill säga totalt tre fokusgrupper. I likhet med Victoria Wibeck (2000) ville vi skapa ett tillfälle där eleverna, med stöd av varandra, kunde formulera sig fritt och med varandras stöttning uttrycka frågor och tankar kring frågeställningarna. I mötet med andra elever var vår förhoppning att de kunde utveckla sina tankar genom att höra varandras åsikter (Parmenius Swärd, 2008). Anledningen till att vi inte valde att sätta lärarna i en fokusgrupp var att vi antog att de i rollen som professionella pedagoger inte behövde varandras åsikter för att ha något att säga kring frågorna. Vi ansåg att sannolikheten att de redan funderat kring datorspelens didaktiska möjligheter var tillräckligt stor.
Samtliga intervjuer och fokusgrupper spelades in med hjälp av en mikrofon och två mobiltelefoner. Detta för att säkerställa att inget av vårt inspelade material skulle riskera att försvinna vid eventuella tekniska problem. Medan den ena av oss två hade en ledande roll under intervjun förde den andra anteckningar och observerade för att säkerställa att vi inte missade något väsentligt för vår undersökning. Detta är i likhet med vad Tim May (1997) anser gällande att det måste finnas en distans mellan intervjuaren och informanterna för att kunna uppnå en så objektiv intervju som möjligt. Det gjorde det också enklare att följa upp med frågor kopplat till informanternas kommentarer och svar. Lärarintervjuerna tog 22–35 minuter och fokusgrupperna med eleverna tog 18–25 minuter.
Vi var även noga med att informera om de forskningsetiska principerna, och i början av vardera fokusgrupp och intervju informerades våra informanter om vad syftet med arbetet var (informationskravet), att deras medverkan var under sekretess vilket innebar att inga obehöriga skulle få tillgång till materialet (konfidentialitetskravet), att deras åsikter enbart skulle användas i forskningssyfte (nyttjandekravet) samt att de närsomhelst kunde välja att dra sig ur undersökningen utan några som helst konsekvenser för deras del (samtyckeskravet) (Vetenskapsrådet, 2002). Informanterna fick skriftligt intyga att de tagit del av denna information genom en samtyckesblankett. Denna finns bifogad som bilaga 3 i slutet av arbetet. Vi var även noga med att informera om att samtalen spelas in, att deras medverkan var anonym och att vi skulle ge dem fiktiva namn för att säkerställa deras anonymitet.
5.1. Informanter
Gemensamt för alla våra intervjuer och fokusgrupper var att alla informanter var väl bevandrade inom många typer av datorspel och hade en välutvecklat spellitteracitet. På Spelskolan fanns det sammanlagt sex lärare som undervisade i ämnet svenska där vi genom mail kom i kontakt med tre stycken. Samtliga tre lärare hade varit aktiva inom läraryrket i 3–7 år och alla hade ett stort intresse för populärkultur med starka kopplingar till datorspel. En av lärarna uppgav att hen i dagsläget spelar mycket datorspel medan de andra två har varit väldigt aktiva men uppgav tidsbrist som anledning till varför de inte spelar i samma utsträckning längre. Två av lärarna var män och en var kvinna. Samtliga intervjuades enskilt.
Fokusgrupperna bestod av vardera fyra elever med olika konstellationer gällande elevernas identifikation av kön. Eftersom vi eftersträvade att låta flera perspektiv komma till tals ville vi intervjua elever utifrån varierande erfarenheter, bakgrunder och kön för att på så sätt skapa en bredd bland våra informanter. Vårt mål var från början att intervjua två personer
som identifierade sig som tjejer och två som killar i vardera fokusgrupp, men eftersom det inte fanns tillräckligt många frivilliga för att uppfylla det kravet fick vi anpassa våra fokusgrupper efter de elever vi hade tillgång till. Detta resulterade i att en av fokusgrupperna enbart bestod av killar. De övriga två grupperna var jämt fördelade könsmässigt. Urvalet av elever bestod av frivilligt anmälda. Vid varje gruppsammansättning fick vi enbart fyra frivilliga och dessa blev således de som intervjuades. Valet av fyra elever grundar sig på det som Jan Trost (2010) skriver där han anser att en fokusgrupp inte får vara för stor eftersom det då kan skapas obalans mellan deltagarna gällande talutrymme. Två av fokusgrupperna bestod av elever som läste svenska 3 och gick i årskurs tre. Den sista gruppen bestod av elever som läste svenska 2 och gick i årskurs två. Samtliga elever var mellan 17 och 19 år.
5.2. Metoddiskussion
Det finns givetvis risker med en kvalitativ undersökning. Man måste vara självreflexiv och förstå hur man kan påverka resultatet och samtidigt vara påläst kring de teorier som finns för att på så sätt kunna ställa relevanta följdfrågor. Med det här i åtanke valde vi att hålla en låg profil under intervjuerna för att säkerställa att det var informanternas åsikter och synpunkter som framhävdes och för att undvika att våra egna åsikter skulle komma att påverka resultatet.
Under insamlingen av vårt empiriska material valde vi att spela in samtliga intervjuer eftersom vi då kunde fokusera på vad som sades på plats istället för att lägga fokus på att anteckna intensivt. Vidare hjälpte även det inspelade materialet oss när vi senare skulle genomföra analysen. Att då kunna göra återkopplingar till vad som exakt sades var en stor fördel för resultatet. Det inspelade materialet transkriberades ordagrant där även upprepningar av ord, tillfällen då informanten valde att omformulera sig samt utfyllnadsord som ”typ” och ”liksom” inkluderades för att inte riskera att missa något eller gå miste om nyanser i språket. Informanternas kroppsspråk nedtecknades ej då vi inte ansåg det vara användbart för vår undersökning. Enligt Pål Repstad (2007) är det genom transkriberingen som man kan upptäcka nya saker i sina undersökningar som man annars riskerar att gå miste om, vilket var anledningen till att vi valde att transkribera intervjuerna ordagrant.
När det kommer till lärarintervjuerna valde vi båda att medverka under intervjun. Detta trots att Repstad (2007) belyser det faktum att informanterna kan känna sig utsatta om de befinner sig i minoritet. Men eftersom enbart en av oss höll i intervjun, medan den andra observerade med möjlighet att flika in, ansåg vi att det inte skulle bli ett problem. Detta upplägg ledde förhoppningsvis till att läraren inte uppfattade sig själv som i minoritet. Valet att inte sätta
lärarna i fokusgrupper, till skillnad från eleverna, är ett beslut som vi fattade för att ge vardera lärare fullt talutrymme att få prata om sin egen specifika syn på datorspel i svensk-undervisningen. Ett fokusgruppsamtal hade eventuellt kunnat leda till att de utbytte tankar och idéer med varandra, men då hade vi inte fått höra deras enskilda uppfattningar. Som professionell pedagog antog vi att de sannolikt redan övervägt datorspel i undervisningen med tanke på vilken skola de arbetar på, och därmed inte behövde den stöttning som eleverna fick i form av sina klasskamraters sällskap.
6. Resultat och analys
I det här avsnittet kommer vi att redogöra för vad som framkom i den empiriska undersökningen samt koppla vår empiriska undersökning till den tidigare forskningen och de teorier som vi har valt att utgå ifrån. Vi kommer att presentera, analysera och tolka vårt insamlade material, samt sortera upp det utifrån samma rubriker som i vårt avsnitt om tidigare forskning.
Vi har valt att titulera de intervjuade lärarna för Lärare 1, Lärare 2 och Lärare 3. Vardera elevgrupp har fått samma siffra tilldelad sig. Det vill säga Elevgrupp 1 har Lärare 1 som undervisande lärare i svenska och så vidare.
6.1. Datorspel och litteratur
När det kommer till datorspel och litteratur finns det en något blandad syn hos de tre intervjuade lärarna, vilket ligger i linje med Olin-Schellers (2006) påstående om hög och låg litteratur. Detta är något som yttrar sig i Elevgrupp 2 där en av eleverna hävdar att hen stött på många tidigare lärare vars inställning till datorspel varit negativ. Lärare 2 kallar svenskämnet för ”fredat” och menar att det har en unik position och status i sin roll som kärnämne och därför är svårt att ifrågasätta. Här finns paralleller till den djuplodade typografiska traditionen som både engelskämnet och svenskämnet har (Beavis, 2014). Lärare 2 jämför situationen med bildämnet som ständigt måste hävda sin rätt medan svenskämnet i större utsträckning har en mera självklar plats i undervisningen. Både Lärare 2 och Lärare 3 anser att datorspel är något som kan inkluderas i ett vidgat textbegrepp, även om Lärare 2 inte specifikt använder det begreppet. Lärare 3 säger att hen ser datorspel som likvärdig litteratur och, i likhet med vad Gee (2007) påstår, talar hen om att läsa ett datorspel. Även Olin-Scheller (2006) anser att ett datorspel går att läsa. Detta ställer sig Lärare 2 emot då hen anser att ett datorspel kan klassificeras som en text men ”vi kan inte riktigt vara så generösa som att ni läser, det är inte det de menar med kunskapskraven i svenska” (Lärare 2). Lärare 2 menar att det blir problematiskt att likställa läsning av datorspel med läsning av typografiska texter i skolsammanhang. Vidare förklarar hen att om det skulle kunna likställas hade kursplanen formulerats med ”läsa av” och inte bara ”läsa” (Lärare 2). Ur ett medieekologiskt perspektiv tyder detta därmed på att det fortfarande finns en makthierarki mellan olika texttyper och medier (Elmfeldt & Erixon, 2007) samt en svårighet att länka samman varför-frågan med styrdokumenten.
I likhet med Ostensons (2013) argument för perspektivdiskussioner anser alla tre lärare att jämförelser mellan datorspel, film och typografiska texter definitivt går att göra och kan
ligga till underlag för datorspelsrelaterade uppgifter. De kan med andra ord se tydliga didaktiska möjligheter till hur-frågan. I det fallet kan de även dra tydliga paralleller till varför datorspel utifrån ämnesmålen kan passa in. Samtliga drar kopplingar till det centrala innehållet i Svenska 1 kring berättarteknik och motiv inom olika typer av medier (Skolverket, 2011). Lärare 2 uttrycker att man kan se samma tematik i olika medier och därigenom dra paralleller mellan de olika medierna. En elev i Elevgrupp 3 påpekar att textanalyser, där man gör jämförelser mellan olika medier, kan vara ett bra sätt att använda datorspel på. En elev i samma grupp såg möjligheten att arbeta ämnesöverskridande där hen menade att en svenskuppgift skulle kunna vara att skriva ett story-utkast på svensklektionen som hen sedan kan använda för skapandet av ett datorspel i deras mer renodlade datorspelskurser. Detta är dock inget som någon av lärarna genomfört.
Lärare 3 har använt sig av datorspel i en dystopiuppgift där eleverna fick välja att analysera ett valfritt verk, oavsett texttyp. Även Lärare 2 har använt datorspel i ett liknande lektionsupplägg, fast kopplat till det hen kallar ”spegelvärldar”. De typografiska verk hen arbetat med är Alice i underlandet (Carroll, 1865) och Coraline (Selick, 2009). Utöver de två verken fick eleverna välja ett valfritt verk kopplat till samma tema, där de har möjligheten att inkludera ett datorspel. Här använder sig lärarna därmed av datorspel utifrån innehållet och stoffet kopplat till den didaktiska frågan vad, samt hur i formen av en analysuppgift. I uppgiften går datorspel att se som en tydlig sociokulturell artefakt eftersom tanken är att det ska stötta eleven till nästa utvecklingszon när det kommer till det valda kunskapsmålet för uppgiften (Säljö, 2014).
Dystopiuppgiften, som Lärare 3 hänvisar till, går ut på att eleverna ska jämföra olika texter, exempelvis ett datorspel eller en skönlitterär bok, utifrån det gemensamma temat dystopi med dess genrespecifika kriterier i fokus. Utifrån denna jämförelse ska de därefter formulera en typografisk text. Lärare 1 har använt sig av en nästintill exakt likadan uppgift men inte valt att inkludera datorspel som ett valbart alternativ. Elevgrupp 1 påpekar att de tyckte detta var en misslyckad möjlighet eftersom ”Jag ser det som att [datorspel] kan vara minst lika djupt om inte djupare om det är bra utfört” (Elev 2, Elevgrupp 1). Lärare 1:s förklaring till frånvaron av datorspel i uppgiften vilar i det faktum att kurs- och ämnesplanen är så tydligt riktad mot det skrivna ordet och inte datorspel. Lärare 3 uttrycker också liknande svårigheter där hen menar att datorspel förlorar mot konventionell litteratur på grund av ämnesplanen. De båda lärarna visar därmed svårigheter att koppla datorspel till varför-frågan, det vill säga mål och syfte. Lärare 2 gör en jämförelse med bildämnet och menar att det ämnet kan omfatta så mycket mer och att datorspel lättare passar in där utifrån ämnesplanen. I likhet med Olin-Schellers (2006)
slutsats om att samtida texter inte alltid får uppmärksamhet förrän långt efteråt anser Lärare 3 att datorspel troligtvis i framtiden kommer ses som ”ett modernt kulturarv” (Lärare 3). Dock påpekar Elevgrupp 1 vikten av att behålla mer traditionell skönlitteratur i undervisningen eftersom de annars aldrig hade kommit i kontakt med vissa litterära verk. Eleverna ger George Orwells 1984 (1949) som exempel.
Samtliga lärare menar att det finns många beröringsytor mellan datorspel och traditionell litteratur där den didaktiska frågan ”vad ska läras?” utmärker sig. Lärare 1 och 3 menar exempelvis att linjära datorspel delar samma form av berättarstruktur som en skönlitterär bok när det gäller handling och miljöbeskrivning. Lärare 2 menar att både datorspel och skönlitterära texter kan utspela sig i första- och tredjepersonsperspektiv och att de båda lämpar sig väl för diskussioner kring hur man väljer att ta sig an berättande och vilken effekt dessa val kan ha.
Dock anser Lärare 1 att frånvaron av ord gör datorspel problematiska när det kommer till lärdomar om hur en typografisk text kan utformas eftersom exempelvis metaforer och liknelser blir svårare att utläsa i ett datorspel. Hen menar att eleverna lätt kan utläsa stämning via visuell input från ett datorspel men att de kan ha svårigheter att beskriva det med ord, vilket gör det svårt att se ämneskopplingar till syftes- och målfrågan varför. Enligt Bennerstedt (2013) är datorspel utvecklande när det kommer till visuell kommunikation och tolkning, vilket Spelskolans elevgrupper verkar vara duktiga på tack vare sin utvecklade spellitteracitet. Detta styrks av Lärare 2 som menar att elevernas förmåga att tolka och avkoda datorspel är välutvecklad. ”De gör det så automatiskt att det är deras modersmål” (Lärare 2).
Inte helt olikt med Vigdis Vangsnes (2009) anser Lärare 3 att det finns likheter mellan den klassiska dramaturgin och karaktärernas roller i datorspel. Ett exempel är ”The Hero’s Journey”, berättelsen om hjälten som lämnar sitt hem för att besegra ondskan innan hen återvänder (Campbell, 2008), som ofta är en förekommande aspekt i både singleplayer-spel2 och fantasy-romaner och sagor. De didaktiska möjligheterna kring vad-frågan definieras på så sätt att datorspel kan användas för att analysera dramaturgin i olika texter.
När det kommer till skillnader mellan litteratur och datorspel menar Olin-Scheller (2006) att datorspel är något som begär en mera deltagande läsare än under exempelvis en skönlitterär bok. Lärare 3 påpekar att studerandet av berättartekniker och olika form av narration i datorspel är något som lämpar sig väl för undervisning vars syfte är att påvisa vad en specifik typ av berättarteknik kan göra för upplevelsen:
2 Datorspel som enbart stödjer en spelare.
När du återberättar en spelupplevelse så säger du ofta ”jag gjorde”, när du återberättar en skönlitterär upplevelse eller läsupplevelse så berättar du ofta, ja, ‘karaktären gjorde’ snarare än att du själv, men du sätter dig in i det och blir en del av berättelsen.
(Lärare 3)
Det råder dock en oenighet bland lärarna gällande huruvida ett datorspels linjära- eller icke-linjära upplägg verkligen existerar och huruvida det är positivt eller negativt för undervisningen. Lärare 2 anser att det går att leta efter gemensamma motiv och teman i både datorspel och övrig litteratur, men att datorspels lösa narrativ, där du som spelare/läsare kan avvika från stigen och generera en helt annan utgång, kan skapa problem för eleven när det gäller att bygga struktur på sina texter. Lärare 3 menar istället att datorspelen bara ger ”en falsk känsla av valfriheter” (Lärare 3) och att ändhållplatsen i majoriteten av datorspel ändå är förutbestämd. Lärare 3 håller på så sätt med Olin-Scheller (2006) när det kommer till att datorspel kräver en mera aktiv deltagare, men att resultatet av deltagandet i mångt och mycket genererar samma slutscenario. Lärare 3 menar dock att denna falska känsla av valfrihet är precis lika viktig som i exempelvis ett penna- och pappersrollspel där du skapar berättelsen från grunden. I ”open world”-spel3 som The Elder Scrolls V: Skyrim (2011) och Fallout (1997– 2015) väljer du i vilken utsträckning du vill delta i spelvärldens aktiviteter. När du når målet är det du som själv skapat din dramaturgiska kurva och därför kan känna att just du har räddat världen - ingen annan. På så sätt menar Lärare 3 att den falska känslan av valfrihet ändå har uppfyllt något.
6.2. Datorspel och motivation
Genom den empiriska undersökningen har vi kunnat fastställa att alla våra intervjuade lärare ser datorspel som ett medel för att, mer eller mindre, motivera eleverna. Lärare 2 förklarar att alla lärare måste ta vara på elevernas egna intressen för att väcka motivation. Hen säger att ”det finns [...] ju ofta motivationsproblematik och då måste man ta det, ta fram intressena. Vad är du intresserad av? Kan du skriva nåt om det? Ja” (Lärare 2). Lärarnas åsikter stämmer därmed in på Olin-Schellers (2009) forskning där just bejakandet av elevernas intresse anses viktigt. Samtliga lärare är dock noga med att problematisera detta påstående. Lärare 2 påpekar att om man enbart fokuserar på det som redan ligger inom elevernas intresseram finns det en risk att målet med undervisningen går förlorat. Eleverna har redan en välutvecklad spellitteracitet och
3Datorspel där spelaren kan förflytta sig fritt i en virtuell värld och själv välja när och om hen ska ta sig an olika
tack vare sitt gemensamma intresse går deras klasser att ses som affinity groups (Gee, 2007) där datorspel är normen. Om datorspel ska inkluderas i undervisningen bör läraren ha tydliga mål- och syftesintentioner med undervisningen. Datorspelen kan på så sätt ses som stöttning för att uppnå kunskap relaterad till kurs- och ämnesplanen, i likhet med den närmaste utvecklingszonen där stöttning också måste ske för att individen ska kunna uppnå nästa kunskapsnivå (Säljö, 2014).
Lärare 2 förklarar att elevernas utbildning är högskoleförberedande vilket innebär att de som lärare måste förbereda eleverna för att klara av högre studier. I likhet med detta anser en elev från Elevgrupp 1 att de måste få med sig ett akademiskt språk och den litteracitet som krävs för högre studier. Samtidigt förklarar Lärare 3 att man genom datorspel kan få eleverna att skriva texter som de annars skulle haft svårt för. Här kan datorspel ses som en artefakt för motivation som underlättar i lärande kring elevens skrivande. Hen förklarar att:
Man lurar ju eleverna att samtala om skönlitteratur som kanske inte vill det, man lurar de lite att skriva […] ett PM om skönlitteratur trots att de inte vet att de gör det.
(Lärare 3)
I likhet med detta förklarar en elev i Elevgrupp 3 det positiva med att skriva om något som man själv är intresserad av; ”skriv om ett spel, en serie du gillar. Då kan man skriva typ två sidor istället för ett halvt stycke när man får chansen att visa det man gillar” (Elev 1, Elevgrupp 3). Detta tillvägagångssätt kan ses som en sammansmältning av element från det som Säljö (2014) benämner som den primära och sekundära socialisationen. Eftersom skolan utpräglat har lärande som den måldrivande faktorn för sina aktiviteter skiljer detta sig åt från hemmet där lärandet sker mer oplanerat. Datorspel är något som samtliga elever uppger härstammar från deras primära socialisation, vilket då kan ses som en lärdom de frivilligt och intuitivt tagit till sig, till skillnad från det schemalagda lärandet i skolan. Att därmed implementera element från den primära sfären av socialt lärandet i den sekundära kan få det skolrelaterade lärandet att framstå som mer meningsfullt, vilket tycks vara fallet här enligt elevernas kommentarer. Den glädje som eleverna förknippar med spelmediet gör att datorspel i formen av en sociokulturell artefakt kan hjälpa dem att tillägna sig kunskap som genom att den motiverar kan vara en nyckel till lärande (Gee, 2007; Svanvik, 2013; Linderoth, 2004).
I likhet med Whitton (2007) så anser majoriteten av de deltagande eleverna att spel i sig är motiverande för dem. I hennes undersökning var deltagarna slumpmässigt utvalda universitetsstudenter, och därmed äldre än Spelskolans elever, men även de hävdade att datorspel kan vara motiverande. Även Lärare 1 anser att spel kan användas för att motivera
eleverna att läsa vissa specifika texter, där hen hänvisar till det nationella provet som för några år sedan hade temat datorspel. Detta är återigen i linje med Olin-Schellers (2009) slutsats om att man ska ta vara på elevernas intressen i klassrummet, vilket även kan likställas med vad Vangsnes (2009) säger om att man ska vara här och nu i elevernas vardag.
Emellertid ser Lärare 1 en problematik med att ha datorspel som utgångspunkt i svenskämnet. Hen menar att lärarna måste utgå från kursplanen och att allt inte kan handla om sånt som eleverna tycker är kul. Eleverna måste kunna läsa en text som de från början anser är tråkig. En elev i Elevgrupp 2 menar att det kan vara negativt att implementera deras fritidsintressen och påstår att:
Spela gör vi oftast som en fritidsgrej så om vi hade haft det i skolan, då hade det blivit lite så att vi bränner ut oss och tappar intresset för att vi har det hela tiden.
(Elev 2, Elevgrupp 2).
I användandet av datorspel i undervisningen ser Lärare 1 ett problem med att eleverna sätts in i en situation där de ska blanda skola med fritid eftersom eleverna kan ha svårigheter att koppla samman olika typer av litteraciteter, där den spelrelaterade litteraciteten är för tydligt förknippad med fritid vilket kan skapa problem för eleverna i deras lärandemiljö.
När det kommer till litteracitet menar Elmfeldt och Erixon (2007) och Barton (2007) att digital litteracitet, i det här fallet spellitteracitet, ofta utvecklats och insorterats i hemmets privata sfär. Detta kom till uttryck i den elev som ställde sig negativ till att blanda sitt spelrelaterade fritidsintresse med skolaktiviteter. Trots att Barton (2007) uttryckligen påstår att digital litteracitet under senare årtionden har letat sig in i skolan och berikat undervisningen genom att bredda elevernas övergripande litteracitet, finns synen hos åtminstone en elev att en blandning av olika sorters litteracitet inte är uppskattat. Gee (2007) menar att den motivation som väcks av fritidens sätt att leka bör tas tillvara på när det kommer till lärande. Eleven i fråga tycks uppleva att hens frihet försvinner om datorspel försätts i en obligatorisk situation, oavsett hur det används. Gee menar att detta går att undvika om eleven får involveras i undervisningen kopplat till hur datorspel används i klassrummet.
Vidare, i samtliga elevgrupper, ser ändå en majoritet av eleverna en viss potential med att inkludera datorspel i svenskundervisningen som hjälp för att höja motivationen. Speciellt i Elevgrupp 1 framkommer det att det är ”intressant och kul” (Elev 3, Elevgrupp 1) när lärarna implementerar datorspel under både historie- och svensklektionerna. Hen menar att lärarna inte specifikt behöver spela datorspelen, eller låta eleverna göra det, utan även när datorspel används som en slags referensram höjer det intresset för undervisningen. En elev i Elevgrupp 3 ger ett
exempel på hur deras lärare hade spelat Minecraft (2009) under en historielektion och genom det tydligt visat världshistorien. Här ansåg elevgruppen att detta väckte deras intresse för just det ämnet. Det tycks därmed finnas en öppenhet i den affinity group som klassen består av när det kommer till uppfattningen om vad olika ämnen kan innehålla. Eleverna uttrycker sig villiga att vidga sin syn på ämnena om mera icke-traditionella texter används. Å andra sidan påpekar en elev i Elevgrupp 2 att spela ett datorspel under svenskundervisningen kan resultera i att lektionerna blir ”dryg[a och] distraherande” (Elev 4, Elevgrupp 2) och menar att om det ska fungera i undervisningen måste det implementeras på ett sätt som för undervisningen och syftet framåt. Vidare förklarar en från Elevgrupp 3 att datorspel i svenskundervisningen kan resultera i en distraherande faktor för många omotiverade elever. Vid införandet av datorspel i ett traditionellt typografiskt ämne som svenskan, kan det därmed uppstå ett ifrågasättande från vissa individer när deras svenskämnesrelaterade normer utmanas. Som Gee (2007) menar grundar sig ofta affinity groups på likartade värderingar, vilket gör att det går att se klassen som en enhetlig affinity group där datorspelsrelaterade lektionsupplägg till stor del är accepterad, men inte av alla.
6.3. Datorspel och pedagogiska miljöer
Under insamlandet av det empiriska materialet har vi funnit både problemområden samt möjligheter kopplade till datorspel i den pedagogiska miljön som våra informanter befann sig i. Alla elever i fokusgrupperna uppgav att de har ett djupgående datorspelsintresse och spelar mycket och olika datorspel på fritiden. En elev i Elevgrupp 1 påpekade att hen spelade ”typ åtta timmar om dagen" (Elev 3, Elevgrupp 1). De borde därför ha en relativt bred spellitteracitet, vilket en av lärarna styrker genom att påpeka att de har en omfattande spelrepertoar. På så sätt behöver inte barriärer, som att lära sig spelets mekaniker och kontroller, uppta elevernas tid. Utifrån en sociokulturell syn på lärande skapar deras gemensamma intresse kring datorspel en lärandemiljö där eleverna utvecklas sinsemellan. Lärare 1 ser dock ett problem med att elevernas fritid får stor plats i klassrummet eftersom det kan resultera i ett maktskifte där eleverna istället är de som besitter all kunskap. Lärare 2 påpekar att det i sådana fall kan vara svårt för läraren att bedöma olika uppgifter på ett rättvist sätt. Hen ger som exempel att eleverna ibland skriver texter om extremt smala områden kring datorspel och förklarar att ”det förutsätter att en lärare har lite koll på området för att man ska kunna dra paralleller och kunna bedöma hur pass väl de har gjort det här” (Lärare 2). Detta är i motsats till vad Overby och L. Jones
