De vuxnas barnsyn

Om vi tittar på barnsynen utifrån Perssons (1998) teori om barn som projekt och barn som

symbios tolkar vi att barnsynen i boken utgår från barn som symbios. Under hela bokens gång

är det ingen som stöttar Tessla i utmaningarna, det är inte en enda vuxen som ens frågar Tessla något, bortsett från pappan på sista sidan som vill mysa innan Tessla ska lämna honom på jobbet. Utöver den skriftliga förståelsen av det narrativa i boken tolkar vi det som att Tessla själv ska ta sig till förskolan, efter att hen och hens pappa myst klart. Det är svårt att

göra en analys likt den som gjordes i Emil berättelsen ovan, då de vuxna i denna berättelse är så passiva, likt farmor i Listigt, Alfons Åberg. I barnsynen barn som symbios är barn något som följer med strömmen, de utvecklas med sin omgivning då hen är i symbios med omgivningen. Här syftar vi på barn i allmänhet, utifrån Perssons (1998) teori om barn som

symbios. Inte på andra hållet i barn som projekt där omgivningen anpassas för att utveckla

barnet på bästa möjliga sätt. Vi anser det finns en parallell mellan att se på barn som symbios och det kompetenta barnet. Via vår definition av det kompetenta barnet, ser vi ett barn som kan göra sig förstådd med omvärlden och lära sig att förmedla vad hen tycker och tänker. Detta gör Tessla inte rättfram då vi aldrig får veta vad hen egentligen vill utan hens fokus ligger helt på vad hen ska få sin pappa att göra. Om vi vidare kopplar detta till Reggio

pedagogiken (Wallin 1996), där barnet har huvudrollen i sitt egna liv och barnet utmanas i att

ta egna initiativ, kan vi med andra ord förstå det som ett görande av kompetens.

Under analysen har vi ifrågasatt om Tessla är huvudrollen i denna bok. I Reggio pedagogiken är det den vuxnes roll att stötta och utmana barnet att bli kompetent. På sida två i Tesslas

pappa vill inte! (Mendel-Hartvig 2011) ser vi hur Tessla kommer med frukost till pappa.

Frukost som hen helt själv ser ut att ha lagat då inga andra personer syns. Vi ser även på sida sju hur Tessla har dagskläder på sig samtidigt som hen borstar håret på pappa. Genom boken tolkar vi utifrån det vi ser att Tessla är självgående som både lagar mat och klär på sig utan hjälp. Det är inget stöd som Tesslas pappa visar på eller uppmuntrar. Tesslas pappa endast utmanar Tessla att få allt gjort i tid så de kan komma iväg till pappas jobb.

6.3.2 Barnperspektiv

Denna bild av ombytta roller som denna bok förmedlar kan tolkas i sin helhet som en

kommunikativ kod. Denna kan förstås som att förmedla till barn att de kan mer än vad de

tror. Detta ser vi som vårt tolkande ur barnperspektiv, barn ska bli stärkta av boken, stärkta av kompetenta Tessla.

I jämförelse med Emils vinterhyss (2019) och Listigt, Alfons Åberg (2018) är språket i Tesslas

att han måste göra något, pappan säger “nej” och Tessla lockar eller mutar för att få honom att göra det ändå. Denna rutin kan liknas med en ramsa som har upprepande och förutsägbar uppbyggnad. Handlingen går som i ett hjul, Tessla säger något, pappan säger nej, hon lockar. Sen nästa händelse. Nästa hjul. Handlingen bygger även på något som de flesta barnen i grunden är vana vid. Att gå upp på morgonen, äta frukost, göra sig i ordning och åka iväg. Detta kan tänkas skapa en trygghet för barn då de kan koppla boken till något som de själv upplevt, via ikonisk representation (Rhedin 2001, ss. 76-77).

7. Resultatdiskussion

Syftet med vår studie var för att ta reda på hur det kompetenta barnet, som är aktuell inom läroplanen för förskolan, synliggörs i den barnlitteratur som finns tillgänglig på förskolor idag. Vår forskning har riktats mot vad barnlitteraturen förmedlar för barnsyn och hur denne kan tänkas påverka barnen som tar del av litteraturen. Vår studie, anser vi som relevant då inte bara läroplanen nyligen uppdaterats, utan även innebörden av vad ett kompetent barn bör vara, diskuteras aktivt i förskolan (Lpfö18 2018, s. 7). Analysen visar de många olika vinklar på hur det kompetenta barnet tar plats i den valda litteraturen

En av de största skillnaderna mellan de utvalda bilderböckerna i vår empiri är publicerings år. Boken om Emils Vinterhyss: När Emil gjorde en bravad så att hela Lönneberga jublade och

alla hans hyss blev glömda och förlåtna (2019) publicerades för första gången år 1966. Det är

den äldsta boken av de tre utvalda. Listigt Alfons, Åberg publicerades första gången 1977 och

Tesslas pappa vill inte! publicerades första gången 2011. Emil boken innehåller vad vi idag

kallar för en omodern barnsyn som inte går i linje med den moderna barnsynen. Detta anser vi syns framförallt utifrån de vuxnas barnsyn på Emil i boken. De vuxna i Emils berättelse låter Emil göra väldigt mycket på egen hand, skotta, åka och köpa gris som exempel. Denna typen av bakåtlutande barnuppfostran är inte lika vanlig idag. Det intressanta är dock att denna bok framkom som förskollärarnas svar på enkäterna om det kompetenta barnet och under analysens gång förstod vi varför. Bilderbokens fostrande funktion kan tolkas finnas än idag. Målet för fostran och målet med läsning för 400 år sedan, var vad man ansåg då vara den eftersträvande människan. Den bilden skulle forma barnen till den religiösa människan (Stybe 1972, s. 9).Idag har fostringsmålet, den religiösa människans, bytts ut mot den kompetenta samhällsmedborgaren (Lpfö18 2018). Målen skiljer sig lite åt men metoden, via läsning, är densamma. Dess mål strävar istället efter vad som anses vara idealet i just denna tid (Stybe 1972, s. 9). Vidare kan detta ses som att analys av barnböcker på ett sätt även kan vara analyser av dess tids normer.

Dagens mål om fostran enligt bland annat läroplanen (Lpfö18 2018), är alltså det kompetenta

barnet. Annika Månssons (2007) forskningsstudie väckte under analysens gång resonerande

tankar hos oss. Studien visar på hur ett aktivt och utåtriktat barn fick fler möjligheter att vara delaktig i det vardagliga och hjälpa till med exempelvis dukning. Detta barn fick mer

uppmärksamhet än ett mer tillbakadraget, blygt barn. Barnet som redan innan var utåtriktad fick då mer tillfällen att utvecklas, fler tillfällen att lyckas och fler tillfällen att visa sin

kompetens (Månsson 2007, s 35). Varför är barnens aktiva och utåtriktade “natur” kopplat till dess möjlighet att utveckla sin kompetens? Hur kan barnens kompetens bero på hur

pedagogerna bemöter barnen? Här rör det sig om något annat i grunden, inte det kompetenta

barnet utan snarare den kompetenta pedagogen.

Konstruktionen av det kompetenta barnet är något som vuxna skapat, utifrån de

samhällsvärderingar som vi befinner oss i just nu. Det är även de vuxna som sätter ord på och applicerar ett barns ålder till denna kompetens. I boken om Listigt, Alfons Åberg (2018) stöter Alfons på ett dilemma om ålder och hur det kopplas till fysisk storlek och kompetens. Texten är skriven så att en högre ålder medför kompetens, vilket kusinerna är, varav Alfons, som är för liten, inte får vara med att spela kort. Detta stötte vi även på i Artikeln Don't be such a

baby! (2014). Den har sitt fokus på att synliggöra hur viktig ålder är för unga barn och hur

den kan användas som en måttstock för norm och för beteende. Enligt Hellman et al. (2014) är det kompetenta barnet något både barn, vårdnadshavare och pedagoger strävar efter. Strävan grundar sig i hur barnen ska fostras för att bli så kompetenta medborgare som

möjligt. Precis som för 400 år sedan då fostrans fokus låg på den religiösa människan (Stybe 1972, s. 9).

Rörande ålder upptäckte vi under analysarbetet en

intressant angelägenhet. På baksidan av Tesslas pappa vill

inte (2011), står det en rekommenderad ålder. Från 2 år och

uppåt.

Detta tolkar vi som att författaren antar att barn som är under 2 år inte är kompetenta nog att förstå boken. Ingen av de andra två böckerna har någon rekommenderad ålder någonstans vad vi kan hitta. Alfons boken har ingen

specifik ålder på samma sätt som Tessla boken, dock står det på baksidan: “För de lite mindre” (Bergström 2018). Men det är inte definierat vad “lite mindre” innebär. Under vår utbildning har vi fått lära oss att man inte ska säga “större” och “mindre barn”, utan “yngre” och “äldre”. Då storlek inte har något med ålder att göra. Här syns tydliga kopplingar mellan ålder och kompetens, där materialet vi har att arbeta med har åldershänvisningar. Heller inte så konstigt att vi vuxna har en tendens att berömma barn efter dess ålder. Att få höra ”stor pojke” och ”stor flicka” är något Hellman et al. (2014) upptäckte i sin studie har stor inverkan på barnens handlingar, då alla strävar efter att vara duktiga, och vill lyckas. Samma med ”stora barn” och ”små barn”. Barn har en strävan efter att ses som stora, duktiga och

kompetenta (Hellman et al. 2014 342). De vill inte bli kallade små. Hur kan vi vuxna använda det både som skällsord, ”nu betedde du dig inte som en stor flicka” och stå på gården och prata med kollegor om ”de små barnen”. Detta kan antas påverka barnen (Hellman et al. 2014, s. 342). Som i berättelsen med Alfons. Eftersom Alfons är yngre än sina kusiner så anser, i alla fall kusinerna utifrån våra tolkningar, att Alfons är automatiskt mindre

kompetent. Även Alfons tolkar vi ser sig själv som det på ett visst plan, men han överkommer det genom sin kompetens och sin listighet.

Listigt, Alfons Åberg (2018) kan tolkas sluta lyckligt då Alfons får vara med och spela kort,

som var hans strävan genom berättelsen. Hade det blivit ett annat slut om farmor inte hade varit så passiv utan stöttat Alfons mer, som om han vore ett barn i “yttre cirkeln”, enligt studien Don’t be such a baby! (2014)? Ja möjligtvis. Applicerar man detta tankeperspektiv på boken om Tesslas pappa vill inte (2011), fallerar hela berättelsen. Om Tesslas pappa hade stöttat Tessla mer, hade vi inte haft något dilemma som behövde lösas och då med andra ord ingen berättelse. Samma med Emils vinterhyss (2019). Om Emil inte hade åkt ut i snöstormen med den döende Alfred själv, hade ens denna berättelse varit värd att berätta? Det är en intressant tankeprocess då i två av tre fall fallerar hela berättelsen och i Alfons fall hade vägen till slutet troligtvis sett annorlunda ut, men dilemmat varit desamma i grunden.

En annan tanke som uppkom under studiens gång är hur synen på barn som kompetenta kan kopplas till hur de blir bemötta och behandlade. Tessla interpreterade vi som kompetent utifrån den moderna barnsynen. Men Tesslas kompetens beror framförallt på den okompetens

hens pappa har, att göra sig i ordning och komma iväg till jobbet. Om Tesslas pappa var mer kompetent, hade Tessla fortfarande tolkats vara kompetent? Omöjligt att säga men en

intressant tanke. Är det så att pappan i Tessla är kompetent så han medvetet tagit ett steg tillbaka för att utmana Tesslas kompetens? För att få kompetenta barn behövs kompetenta pedagoger/vuxna. Vår utbildning leder till att vi blir förskollärare är vårt fokus på pedagoger. Varför har vi inte hört talas om kompetent pedagoger under vår utbildning? I Reggio

pedagogiken skrivs det om den medforskande pedagogen och liknande men vi har aldrig stött på något som kan liknas med en kompetent pedagog. Precis som Comenius (Stybe 1972) ansåg att barn ska undervisas för livets skull, så anser vi att en kompetent pedagog går i samma tankemönster (s. 38). På andra sidan av detta mynt kan man se den medforskande pedagogen, som även hen vill medforska för livet skull. Men vi anser det var värt att lyfta här tanken om kompetenta pedagoger.

Det perspektiv vi inte hade möjlighet att ha med i denna studie är observationer kring hur högläsning ser ut på de förskolor som gav enkätsvaret. Via vår tidigare forskning speglar vi att vi har förståelse för hur viktigt det är hur barnen tar del av litteraturen för vad de tolkar och tar med sig av upplevelsen. Vad Martens et al. (2012) tar upp i sin studie är även en synpunkt som har att göra med barns förståelse av berättelseupplevelsen och att göra det till något mer än bara ”högläsning”. Att arbeta med barnlitteraturen såsom Martens et al. (2012) illustrerade i sin undersökning är inget vi kunde använda oss av i vår studie. Men vi är medvetna om dess värde.

Karen M. och Poonam artikel The Role of Illustrations During Children’s Reading (2012) visar på hur viktigt samspelet mellan text och bild är för barn förmåga att kunna återberätta och få förståelse av en berättelse. Då vi inte använde oss av bilderna i vår empiri förstår vi att en stor del av den tänkta berättelseupplevelsen faller bort. Om vi tänker oss att det är ett barn som själv läser en bok som inte har illustrationer anser vi att det kan vara svårt för hen att få en fullständig bild av berättelsen. Likt teorin den ikoniska representationen, där hjärnan tolkar information från sinnen och föremål (Rhedin, 2001). Ju färre föremål det finns för hjärna att tolka, desto torftigare blir den informationen hjärna får. Till skillnad från oss vuxna som har fler erfarenheter än barn, så behöver vi inte på samma sätt ha bilder som stöd när vi

läser en berättelse för vår hjärna kan skapa egna bilder ifrån minnet, från liknande erfarenheter, vare sig det är våra egna minnen av en verklig händelse eller en liknande berättelse.

Övergripande barnperspektiv från alla tre böcker i denna studie går i linje med både

läroplanen och Reggio pedagogiken. Det vill säga under paroller som; Stå upp för dig själv och vad du tror på, var inte rädd, du kan. Det tror och hoppas vi att barnen som hör och läser dessa berättelser tar med sig. Och då är vi tillbaka till fostrans funktion som böcker kan ha. Böckerna kan tillföra mycket, inte minst förbereda barnen i deras liv. Det anser vi att alla tre böcker gör och vi är tacksamma för att de kom som svar på våra enkäter så vi fick

möjligheten att fördjupa oss i dem.

8. Metoddiskussion

Vi vill börja diskussion med att påminna läsaren om att detta är en snäv studie då vi endast använt oss av att analysera texten i tre barnböcker. Det aktiva valet att inte analysera bilderna utan endast texten, är vi medvetna om att det påverkar helhetsanalyserna av empirin. Empirin är bilderböcker och är troligtvis skrivna med utgångspunkt med en symbios av text och bild. Hade vi valt andra böcker hade studien fått en annan analys och detta är vi medvetna om. På grund av läget i Sverige, våren 2020, kunde vår studie inte genomföras som vi först planerat. Covid-19 gjorde att vi inte kunde åka ut till förskolor och genomföra observationer.

Vår forskningsansats vilar på en kvalitativ studie då syftet med uppsatsen är att undersöka hur barn i litteratur framställs samt hur det kan tolkas utifrån ett barnperspektiv. Med andra ord valde vi att undersöka med hjälp av ord, inte siffror. Bryman (2011) har kritik till denna typ av forskning, den blir lätt alltför subjektiv då forskarens intresse tenderar att färga av sig på arbetet. För att minimera denna risk har vi använt oss av teorier och begrepp som vi anser är neutrala. Begreppsförklaringarna har varit användbara verktyg utöver teorin i vårt

tolkningsarbete. Speciellt begreppet om kommunikativa koder, då vårt arbete fick ett djup med hjälp av dessa som hjälpte oss få igång analysarbetet. Vår analys valde vi tidigt att organisera efter våra frågeställningar. På grund av att våra frågeställningar har olika

perspektiv och för att inte skapa förvirring för läsarna ville vi ha samma struktur för alla tre av våra litteraturanalyser. Avslutningsvis vill vi lyfta att vi är medvetna om att man inte kan göra denna typ av studie vi gjort utan att påverka resultatet alls. Det går inte att helt stänga av den förkunskap vi har sedan innan vilket medför att denna förkunskap påverkar arbetet.