Examensarbete i Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivåJakten på det kompetenta barnet i
barnlitteraturen
En kvalitativ studie om barns kompetens i barnlitteratur på dagens förskolor
The search for the competent child in children's literature
A qualitative study about children’s competence in current preschool literatureElisabeth Lindbäck
Louise Majvall
Förskollärarexamen 210hp Examinator: Robin Ekelund 2020-06-18 Handledare: Mathilda Ernberg
Förord
Att skriva examensarbete under ovanliga omständigheter, Covid-19, har varit utmanande men samtidigt motiverat oss till att göra vårt bästa på distans. Som utgångspunkt har vi delat upp arbetet genom att arbeta med olika stycken. Till en början hade Louise analysen av Listigt,
Alfons Åberg som fokus och Elisabeth fick Tesslas Pappa vill inte! och vi delade På Emils vinterhyss, men under arbetets gång bytte vi empiri och stöttade varandras analyser.
Tillsammans har vi sedan berört varandras stycken och hjälpt varandra. Genom att arbeta på distans har vi lärt oss bli bättre på att vara lyhörda och lyssna till varandra. Två egenskaper som är viktiga inom ett arbetslag.
Examensarbetet har även öppnat upp många funderingar och tankar kring ämnet bilderböcker och hur de används ute på förskolor. Detta är något vi längtar efter att få undersöka vidare när vi är färdigutbildade.
Vi vill börja med att tacka de förskolor i Malmö som gav oss så många enkätsvar att välja bland. Ett tack ska även ges till Louises kattunge Ciri som varit väldigt aktiv i och under detta arbete. Sist vill vi tacka oss själva för vårt engagemang och goda samarbete.
Tack!
Abstract
Title: The search for the competent child in children's literature. Author: Elisabeth Lindbäck & Louise Majvall
Children’s literature is written by adults, who have assumed a child’s perspective to
understand their world. In other words, adults have a great impact with their subjective views and perspectives about what childhood is, in their presentation of literature. The purpose of this thesis is to attempt to identify what children’s literature mediates and how the concept of
the competent child presents itself within relevant books. This term is well sought after in the
Swedish preschool curriculum and heavily discussed between preschool teachers. With this thesis, our goal has been to examine the Swedish curriculum referencing the competent child, utilizing current children’s literature from preschools. With the help of the Reggio Emilia
pedagogy we have acquired results that indicate factors such as age and the physical size of a
child, amongst others, provide a negative obstacle that hinders a child to appear sufficiently competent from the perspective of adults. Therefore, we deem it important to analyze
children’s literature and determine if it portrays a modern childhood and an accurate concept of the competent child, or if it fails to do so.
Keywords: child literature, child perspective, child's perspective, preschool, Reggio Emilia pedagogy, the competent child
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 6 1.1 Introduktion till problemområdet ... 6 1.2 Syfte ... 7 1.2.1 Frågeställningar ... 7 1.3 Avgränsningar ... 8 1.4 Begreppsdefinitioner ... 8 1.4.1 Reggio pedagogik ... 8 1.4.2 Det kompetenta barnet ... 8 1.4.3 Barnperspektiv ... 9 1.4.4 Modern barnsyn ... 9 1.5 Disposition ... 10 2. Teori ... 11 2.1 Tre representationsteorier ... 11 2.2 Det verbala självet ... 12 2.3 Narrativ Teori ... 13 2.4 Barn som projekt och barn som symbios ... 13 2.5 Kommunikativa symboler och koder ... 14 2.6 Mimetisk och icke-mimetisk ... 14 3. Tidigare forskning ... 16 3.1 Barnbokens fostrande funktion ... 16 3.2 Det kompetenta barnet ... 18 4. Metod ... 22 4.1 Metodval ... 22 4.2 Urval ... 22 4.3 Genomförande ... 23 4.4 Etiska överväganden ... 23 4.5 Analysarbetet ... 24 5. Empiri ... 26 5.1 “Listigt, Alfons Åberg” Gunilla Bergström, 2018 ... 26 5.2 “Emils Vinterhyss: När Emil gjorde en bravad så att hela Lönneberga jublade och alla hans hyss blev glömda och förlåtna” av Astrid Lindgren, 2019 ... 27 5.3 “Tesslas pappa vill inte!” Åsa Mendel-Hartvig & Caroline Röstlund, 2011 ... 27 6. Analys ... 29 6.1 Den kompetenta Alfons ... 29 6.1.2 Farmors barnsyn ... 31 6.1.3 Barnperspektiv ... 32 6.2 En introduktion till kapitlet ur Emils Vinterhyss ... 32 6.2.1 Griseknoen: Den kompetenta Emil ... 32 6.2.3 Griseknoen: Den vuxnes barnsyn ... 33 6.2.4 Griseknoen: Den moderna barnsynen & barnperspektivet ... 34 6.2.5 Huvudberättelse: De vuxnas barnsyn ... 356.3 Den kompetenta Tessla ... 36 6.3.1 De vuxnas barnsyn ... 36 6.3.2 Barnperspektiv ... 37 7. Resultatdiskussion ... 39 8. Metoddiskussion ... 43 9. Fortsatt forskning ... 44 Referenser ... 46
1. Inledning
“Men tänk ändå,
det finns ju inga upplevelser som kan mäta sig med dem man har i barndomen, tänk om folk då kunde förstå hur viktigt det är just med allting som rör barn,
deras böcker, deras filmer, deras musik, allt, allt. Eftersom det formar dem för hela livet.”
Astrid Lindgren i brev till väninnan Louise Hartung, 6 februari 1963
1.1 Introduktion till problemområdet
Sagor, bilderböcker och berättelser. Alla dessa former av barnlitteratur som finns idag är skrivna och illustrerade för att förmedla något till barn och citatet ovan berättar delvis för oss att böcker formar och påverkar barn för framtiden. Vi formar barn genom att erbjuda dem litteratur och läsning i olika former. Under våra snart tre år på förskollärarprogrammet har vi båda funderat mycket på barnlitteratur och dess uppbyggnad. Det här är vad som drog oss in till att undersöka barnlitteratur och vad den förmedlar för barnsyn inom
förskoleverksamheten idag.
Den barnlitteratur vi analyserar är skriven av vuxna författare. Författarna beskriver dock en vardag utifrån barnens perspektiv, och har därmed utifrån vår tolkning, intagit ett
barnperspektiv. De utgår ifrån vad de tror barnen kan tänkas förstå och tolka. På så sätt kan barnboken förstås som förmedlare av en bild av vad vuxna människor tror barndom på olika sätt innebär (Andersson & Druker 2008, s. 7). Detta är något vi hade i åtanke under
arbetsprocessen men det är inget vi lägger större vikt på, då vår huvudfokus är texten och framskrivning av ett koncept för det kompetenta barnet.
Intresset brottas i en generell strävan för att skapa kompetenta samhällsmedborgare (Lpfö18 2018) genom att fostra kompetenta barn. Varför vårt fokus ligger på det kompetenta barnet beror på att vi genom våra år på universitetet, samt under vår verksamhetsförlagda utbildning,
har fått en förståelse av att det kompetenta barnet är något som strävas efter och prioriteras nu i svenska förskolor. Fokus och definition av det kompetenta barnet som vi kommer använda oss av är delvis med utgångspunkt i Reggio Emilia pedagogiken, samt läroplanen för
förskola. Detta är våra perspektiv genom hela arbetet; våra pedagogiska glasögon och förståelse av det kompetenta barnet som koncept. Mer om vad Reggio Emilia pedagogik innebär och dess definition av det kompetenta barnet finns längre fram i texten.
Vår studie inleddes med att vi mailade ut enkäter med frågor om barnböcker som handlar om barn och kompetens, till våra kontakter som jobbar på förskolor, för att understötta ett urval av relevanta böcker att analysera (se Bilagor). Vi mailade ut 17 enkäter och fick 6 svar och tillsammans hade vi 11 olika böcker att välja utifrån. Vid sammanställningen av böckerna var våra huvudtankar i urvalsprocessen att välja tre olika böcker för att få en relativt bred analys. Anledningen till att vi inte valde fler än tre böcker grundas i vår strävan efter att få ett djup i vår analys och det har vi inte plats till i denna typ av undersökning om vi hade valt att analysera fler böcker.
1.2 Syfte
Syftet med studien är att undersöka om och i så fall hur det kompetenta barnet framställs i ett urval av barnlitteratur. Under rubriken Begreppsdefinitioner presenteras en förklaring av den definition av det kompetenta barnet som vi använder oss av i vårt arbete.
1.2.1 Frågeställningar
Tre frågeställningar bearbetades fram och dessa har under arbetets gång stöttat arbetet med att uppnå uppsatsens syfte. Dessa är:
➤ I jakten på det kompetenta barnet, utifrån läroplanen, hur kan det kompetenta barnet tolkas fram i barnlitteratur?
➤ Hur förhåller sig de vuxna i berättelsen till barnen i litteraturen? ➤ Utifrån barnperspektivet, hur kan barnlitteratur analyseras?
1.3 Avgränsningar
Vi har valt att begränsa vårt arbete genom att endast välja böcker till vår analys utifrån de svaren vi fick via våra enkäter. Ytterligare en begränsning är att vi valde att avgränsa vårt bokval genom att endast välja ut tre bilderböcker från enkätsvaren.
1.4 Begreppsdefinitioner
I den här delen presenterar vi de begrepp vi kommer använda i vårt arbete. Begreppen kommer att kursiveras genom hela arbetet för att förtydliga vilka definitioner vi syftar till.
1.4.1 Reggio pedagogik
Vi har valt att i vårt arbete att benämna Reggio Emilia pedagogiken som Reggio pedagogik för att få flyt i texten för läsaren. Anledningen till att vi också kommer använda oss av Reggios pedagogiska förståelse är för att dess syn på barn som kompetenta, drar paralleller till den förståelse av det kompetenta barnet som läroplanen använder sig av. Reggio Emilia är också en pedagogik som är vanligt förekommande idag på svenska förskolor. Det finns en tradition att se på pedagogik som något den vuxne ska förmedla till barnet. Reggio
pedagogiken utmanar denna föreställning (Wallin 1996, s. 17). Den vuxne ger inte slutgiltiga
svar till barnen, utan hens uppgift är att väcka frågor som leder till ett utforskande där både den vuxne och barnet kan vara delaktiga tillsammans. Istället för att undervisa vill man inom
Reggio pedagogiken utmana barnen att lära sig själva. Barnet har huvudrollen i sitt egna liv
och barnet utmanas att ta egna initiativ, med andra ord: att bli kompetent. Om vi pedagoger stöttar och utmanar barnen i sitt eget lärande, har barnen alla förutsättningar för att kunna bli de kompetenta medmänniskor, som det strävas efter i läroplanen (Wallin 1996, s.88). Vi anser alltså att Reggio pedagogikens barnsyn stämmer överens med vad vi kommer förstå som den moderna barnsynen och det kompetenta barnet i förskolans läroplan.
1.4.2 Det kompetenta barnet
Vi har valt att definiera begreppet det kompetenta barnet med hjälp av Reggio pedagogik och via den aktuella läroplanen för förskolan: ”I samarbete med hemmet ska förskolan främja barnens utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande människor och
samhällsmedlemmar” (Lpfö18 2018, s. 7). Förskolans uppgift är alltså att undervisa barnen till att bli kompetenta, så de kan växa upp och bli kompetenta samhällsmedborgare. Den undervisningen som sker i förskolor ska konstant sträva efter detta. Här följer några utdrag ur läroplanen som vi anser syftar på det kompetenta barnet. ”Förskolan ska uppmuntra barnen att föra fram sina tankar och idéer och skapa förutsättningar för detta” (Lpfö18 2018, s. 6). ”Utbildningen ska ge barnen förutsättningar att kunna tänka, lära och kommunicera i olika sammanhang och i för skilda syften” (Lpfö18 2018, s. 8). I korthet tolkar vi läroplanens definition av det kompetenta barnet som ett barn som kan göra sig förstådd med omvärlden och lära sig att förmedla vad hen tycker och tänker. Hen är heller inte rädd för att göra sin röst hörd och gör det på ett sätt som respekterar de andra individerna i hens närhet. Hen är heller inte tveksam till att prova sina idéer och tankar, genom lek kommer lärande. Detta går i linje med det kompetenta barnet som kan återfinnas i Reggio pedagogiken.
1.4.3 Barnperspektiv
Precis som det kompetenta barnet är ett barnperspektiv något vi vuxna konstruerat. Perspektivet handlar om hur vuxna människor skapar förståelse och sätter ord på det barn uppfattar och upplever i världen (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér 2015, s. 18). Med andra ord försöker vuxna, utifrån deras perspektiv, gå in i ett barns perspektiv för att kunna få en
förståelse av hur barnet ser sin värld och vad som är barnets bästa för att kunna stötta hen i att uppnå det (s. 114).
1.4.4 Modern barnsyn
Det svenska samhället har gått från att se på barn som objekt, som de vuxna kan kontrollera, till att se på barn som samhällsmedborgare med rättigheter om sitt eget liv (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér 2015, s. 110). Med olika tidsepoker och värderingar förändras synen på barnet i samhället (Heywood 2005, ss. 55-56). Den moderna barnsynen i Sverige idag
grundar sig i Barnkonventionen som blev lag år 2020. Barnkonventionen består av 54 artiklar som bland annat beskriver att barnet har rätt till sitt liv och är kompetent att föra sin egen talan (Unicef u.å). Denna barnsyn har återspeglats i förskolans läroplan och är den barnsyn vi utgår från och kallar för den moderna barnsynen i vårt arbete.
1.5 Disposition
I nästkommande kapitel inleder vi med en kapitelöverblick och tar sedan upp och förklarar olika teorier och teoretiska begrepp, som bland annat rör det verbala språket. Därefter följer tidigare forskning kring barnlitteratur och det dåtida, samt nutida, fostrande målet till att skapa kompetenta barn. Denna forskning tar avstamp i både internationella samt nationella artiklar och källor. I Metodavsnittet får läsaren en inblick i vår kvalitativa forskning och vilka urval, samt etiska överväganden som har gjorts i arbetet. Vi presenterar hur vi genomfört vår analys och presenterar därefter innehållet av vårt empiriska material kortfattat för läsaren. Det näst sista som följer är hur vi djupgående går in i vår analys av tre olika böcker och
analyserar utifrån våra tre frågeställningar. Analysen diskuteras sedan i en Resultatdiskussion där slutsatser och argument förs fram. Metoden diskuteras sedan i en egen diskussion där vi tar upp de val vi gjort och eventuellt förändrats genom arbetets gång. Det sista vi skriver om är hur andra kan fortsätta forska på vårt ämne, bygga vidare på vårt arbete.
2. Teori
I detta avsnitt redogör vi för den teori och teoretiska begrepp vi använder oss av i vår analys, där vi söker framskrivningar av det kompetenta barnet i den utvalda barnlitteraturen. Det
kompetenta barnet i sig själv är ingen teori utan något vi förstår som ett koncept, som berättar
något om en bestämd och eftersträvansvärd barnsyn, bland annat i läroplanen för förskolan och inom Reggio pedagogiken.
2.1 Tre representationsteorier
Rhedin (2001) berättar om tre olika teorier som Jerome S Bruner, forskare inom
utvecklingspsykologin, beskriver hur människor omvandlar sina erfarenheter till en modell av omvärlden. Vi har sökt, men inte lyckats att få tag på en originalkälla av Bruners teorier och använder därav Rhedins (2001) förklaringar. De tre tillvägagångssätt som tas upp i
Bilderboken på väg mot en teori (Rhedin, 2001) kommer användas i vår analys för att tolka
hur de utvalda böckerna kan påverka barnen i deras vardag. Detta dock utifrån ett
barnperspektiv som är vår vuxnas tolkning av hur barn tänker och influeras.
Det första tillvägagångssättet som Rhedin (2001) berättar om kallas enaktiv representation, och den har sin grund i att man lär och uttrycker sig genom att agera och via lagrade
reaktioner. Att lära sig cykla till exempel är en sådan handling (Rhedin 2001, s. 76). Det andra tillvägagångssättet, att omvandla erfarenheter till en modell av omvärlden, kallas för
ikonisk representation. Denna metod att omvandla erfarenheter berör den perceptionella
delen av hjärnan, den som tolkar information från sinnen och föremål. Som exempel, en upplevelse då subjektet blir läst för ur en bilderbok. I detta tillfälle behöver hjärnan sortera och bearbeta både berättelsen och dess illustrationer till någon form av helhet. Det tredje och sista sättet som Rhedin (2001) lyfter fram ur Bruners utvecklingspsykologi är vad som kallas
symboliska representationssättet. Detta tillvägagångssätt rör det språkliga i världen. Språk är
symboliskt och behöver inte uppvisa likheter med verkligheten och kan därför förändras och manipuleras i tanken. Dessa tre tillvägagångssätt erövrar barn successivt under sin utveckling och uppväxt (Rhedin 2001, ss. 76-77).
2.2 Det verbala självet
All den information som följer under detta avsnitt är från sekundärkällor kring Daniel Sterns teorier. Trots flera försök gick det inte att få tag på en originalkälla.
Daniel Stern jobbar sen flera år tillbaka med spädbarnsforskning. Hans teori är inspirerad av flera andra utvecklingsteorier, såsom Vygotsky, Skinner och Piaget (Brodin & Hylander 1998, s. 15). Att skapa mening och sammanhang är en drivkraft som Stern anser finnas i alla individer som barn. Stern anser därför att barn bör behandlas som att de redan är kompetenta från födseln. Dessa tankar kan tolkas i linje med det kompetenta barnet i läroplanen för förskolan samt Reggio pedagogikens syn på barn. (Brodin & Hylander 1998, s. 19). Då vår studie fokuserar på barn i förskolan kommer vi använda oss av endast en av Sterns teorier, nämligen teorin om det verbala självet, vilket är den vi uppfattar applicerbar på barn i förskoleåldern (Brodin & Hylander 1998, s. 80).
Denna teoretisering tar utgångspunkt i när barn börjar erövra språket och försöker förstå det. Här förstås självet som splittrat i två världar. ”Språket skapar en distinktion mellan två slag av interpersonell erfarenhet, erfarenhet som upplevs, och erfarenheten som verbalt
representerad” (Havnesköld 1992, s. 64). Barn runt två år och över kan, eller börjar, förstå livet som ”upplevt” och livet som ”berättat”. De kan, eller är på väg att kunna, snedvrida och överskrida realiteten. Detta gör senare att barn i förskoleåldern är mottagliga för berättelser som är utvecklande för deras självbild (Havnesköld 1992, s. 69). Vid fyra års ålder kan barnen associera till de berättelser som finns i deras omgivning, som exempelvis bilderböcker på förskolan. Deras berättande kunskaper och sätt att kommunicera sker via språket och skapar i sig en självbild och egen identitet. Genom det verbala självet i berättelsernas och böckernas värld blir barnen starkare och kompetenta i sin utveckling (Brodin & Hylander 1998, ss. 86-88).
2.3 Narrativ Teori
Den narrativa teorin används vanligen vid berättelseforskning när forskaren samlar in och analyserar skriftliga berättelser (Johansson 2005, s. 21). Mishler (1997:65–68 se Johansson 2005, s. 21) sammanfattar en struktur som kan användas för att skapa förståelse i materialet vilket är: ”Det berättande”, ”Textens sammanhang och struktur” samt ”Berättelsens
funktioner”. I vårt arbete av analyserna använder vi denna teori som en tankeprocess för att skapa förståelse av vår utvalda empiri.
”Genom narrativitet förstår vi vilka vi är, vi gör oss själva och andra begripliga och orienterar oss i tillvaron.” (s. 86)
2.4 Barn som projekt och barn som symbios
Denna teori kommer användas när vi försöker analysera de vuxnas syn på barn i vår empiri. Till exempel hur Farmors barnsyn i boken Listigt, Alfons Åberg (2018) kan tolkas. Sven Persson skriver i Förskolan i ett samhällsperspektiv (1998) om två olika sätt att se på barn ur ett vuxenperspektiv. Barnet som projekt (s. 108) och barnet som symbios (s. 112). Teorin är ursprungligen skapad för vårdnadshavares syn på barnet men vi kommer anpassa och använda teorin som verktyg för att analysera de vuxna karaktärerna i vår valda litteratur. Med
kunskaper och konsekvent behandling kan barnet ifråga utvecklas och förändras till något åtråvärt/önskvärt. Barnet kan alltså ses som ett projekt som vuxna, till exempel i förskolan, har som uppgift att forma till vad de anser är “rätt”. Som exempel, det kompetenta barnet. I detta synsätt ser man på barnomsorgen som en möjlighet för barnets utveckling. Som motsats till detta synsätt skriver Persson (1998) om att se på barnet som symbios. Här ser vårdnadshavare på barnomsorgen som något nödvändigt i samhället, för att de som vuxna ska kunna arbeta. Barnet ses som i symbios med dess omgivning. Det kan tolkas som att omgivningen som barnet befinner sig i har påverkan för barns uppväxt. På ett sätt stämmer detta resonemang även det som återfinns i synen på barn som projekt. Skillnaden är fokus. I synsättet barn som
projekt ser man på förskolan och dess miljö som en möjlighet för barnet att utvecklas och
formas till någon som kommer vara en god deltagare i samhället. Detta fokus kopplar vi till strävan och önskan om att se barn som kompetenta. Denna önskan och strävan återfinns både i
Reggio pedagogiken samt läroplanen. I synsättet barn som symbios är fokus inte lika riktat, det
är snarare på att barn ska vara där de har det bra och förhoppningsvis lär sig något, medans vårdnadshavarna jobbar (Persson 1998, ss. 108-117).
2.5 Kommunikativa symboler och koder
Vi människor använder oss dagligen av kommunikation via något vi kan förstå som
kommunikativa koder. Koder och symboler som ofta ger dubbla meningar, men som genom
språk hjälper oss människor att förstå saker och ting i en relativt gemensam ordning. Det viktiga att förstå med det vi valt att kalla kommunikativa symboler och koder är att deras innebörd inte ligger i ordet eller i bokstäverna, utan det är vi människor, inom en kultur, som sätter mening för ordets betydelse (Hall 1997, s. 21). Stipulativa böjningar av detta begrepp kommer även att benämnas som koder och symboler.
Hall (1997) lägger fram ett exempel om kläder som en slags kod. Den främsta funktionen med kläder är att täcka vår kropp för att skydda mot olika väder. Men olika typer av kläder bär på olika språkkoder. Exempelvis kan en långklänning betyda bal och en kavaj med fluga säger formell klädsel. Dessa koder, eller symboler, bär på flera olika meningar genom språkliga praktiker; en kommunikation som har flerdimensionell betydelse (s. 37), och ser olika ut beroende på vilken kultur vi befinner oss i. Vi kommer använda teorin kring
kommunikativ symbolik som en förståelse av språkkoder genom att hitta, analysera och lyfta tänkbara språkkoder i vår empiri. Dessa språkkoder vi kommer undersöka i vår analys kan ses som symboliska koder som är en förlängning av kommunikationen, antingen mellan läsaren och boken eller karaktärer emellan.
2.6 Mimetisk och icke-mimetisk
Den bokstavliga tolkningen av en berättelse, den mimetiska, innebär en direkt avbildning av verkligheten. En spegling. I motsatt till mimetisk har vi icke-mimetisk, som är en symbolisk tolkning. Metafor är ett exempel på en icke-mimetisk tolkning av en berättelse (Nikolajeva 2000, s. 231). Precis som med språkkoder kommer vi använda oss av teorin kring begreppen
mimetisk och icke-mimetisk som ett verktyg för att analysera vår empiri.
2.7 Sammanfattning och användning i analys
Då teorierna och begreppen är många i denna studie presenterar vi en sammanfattning av dem för att underlätta för läsarens förståelse om hur dessa kommer att användas i vår senare analys.
Som ingång för alla våra litteraturanalyser använder vi oss av den narrativa teorin som en tankeprocess för att skapa en förståelse för materialet. Detta som startpunkt för att synliggöra textens sammanhang och struktur (Johansson 2005).
För att kunna svara på vår frågeställning rörande barnperspektivet tänker vi använda oss av både Jerome S Bruners teori kring de tre representationerna (Rhedin, 2001) samt
kommunikativa symboler och koder (Hall, 1997, s- 21). Bruners representationsteorier lyfter
olika sätt att se på hur människor omvandlar sina erfarenheter till en modell av omvärlden (Rhedin, 2001). Detta anser vi är aktuellt i vår studie då vårt område är att se på barnlitteratur som en form av erfarenhet, som barnen får då de läser eller blir lästa för. På så sätt omvandlar barnen berättelsen, i fråga, till en modell av sin omvärld. Halls (1997) teori kring
kommunikativa symboler och koder ser vi som ett redskap för att bland annat komma åt barnperspektivet men även det kompetenta barnet i vår analys. Utan denna teori hade vi inte
kunnat tolka koder och symboler och deras dubbla meningar, för att kunna få svar på studiens frågeställningar. Ännu en teori för att försöka komma åt det som kanske inte skrivs ut
ordagrant i empirin är den kring mimetisk och icke mimetisk (Nikolajeva 2000, s. 231). Precis som representationsteorierna är teorin kring mimetisk och icke mimetisk kopplad till modell av omvärlden, en spegling. Den mimetiska är en spegling av verkligenheten och det icke
mimetiska perspektivet är en symbolisk modell, en symbolisk tolkning (Nikolajeva 2000, s.
231). Vi tänker använda denna teorin både för att försöka få en förståelse kring
barnperspektivet men även rörande det kompetenta barnet i materialet.
Den teorin som vi huvudsakligen tänker använda oss av, för att få en ökad förståelse i
analysen kring de vuxnas syn på barnen i berättelsen, är Perssons (1998) teori kring barn som
projekt och barn som på symbios. Denna teori berör två olika synsätt på barn i relation till
den vuxna. Vi kommer även använda Perssons teori för att hitta och analysera det kompetenta
barnet i empirin (Persson 1998, ss. 108–117).
Avslutningsvis tänker vi att huvudsyftet med teorin kring det verbala självet är att använda den som redskap för att lyfta och analysera det kompetenta barnet i empirin. Vi anser oss se en koppling mellan teorin kring det verbala självet och den syn på det kompetenta barnet som finns i läroplanen för förskola. Därför ser vi denna teorin som en av våra huvudteorier i vår analys rörande det kompetenta barnet (Brodin & Hylander 1998, s. 19).
3. Tidigare forskning
Den tidigare forskningen som presenteras i detta kapitel börjar med en kort historisk
tillbakablick på hur barnboken använts förr och avslutas med tre forskningsstudier kring det
kompetenta barnet i förskolan, som utfördes under 2000-talet. Den tidigare forskningen inom
barnboken kommer att användas på så sätt för att synliggöra om den äldre barnsynen finns kvar i den “moderna”. Forskningsstudierna kommer användas som något vi kan relatera till och diskutera med, både i analysen, men framförallt i diskussionen
3.1 Barnbokens fostrande funktion
Barnboken som den existerar idag har sitt ursprung för cirka 200 år sedan. Innan dess ansågs litteratur som endast ett verktyg för att uppfostra barn i anda med tidsepokens pedagogiska ideal. För cirka 400 år sen var syftet med läsning för barn att de själva skulle lära sig läsa så de kunde läsa på egen hand, framför allt bibeln. Målet för fostran, som avspeglar sig i läsningen, var den religiösa människan. De böcker som användes till inlärning av förmågan att läsa var oftast böcker om hur barn skulle uppföra sig vid matbordet, i kyrkan och så vidare (Stybe 1972, s. 9). Ända fram till 1700-talets upplysningstid dominerade denna typ av
barnböcker. Detta var ofta berättelser om fromma lydiga barn som respekterar de vuxna (Stybe 1972, s. 12). Under upplysningstiden var det framförallt Rousseaus psykologiska iakttagelser om hur berättelser kan påverka barn som gjorde att intresset för specifika
barnböcker uppstod (Stybe 1972, s. 20). Moralundervisning förekom i skolorna under denna tid, moral och dygd var egenskaper som värdesattes högt. Att bli en “bra”
samhällsmedborgare, hjälpsam mot de fattiga och med hög arbetsmoral var något man strävade efter att förmedla till barnen (Stybe 1972, s. 46). Romantiken, från slutet av 1700-talet till mitten på 1800-1700-talet var i litteraturen sagans storhetstid (Stybe 1972, s. 59). Via sagorna ansågs barn lära sig skillnaden mellan gott och ont (Stybe 1972, s. 62). Tätt efter sagornas glanstid under romantiken följde rim och ramsornas framväxt. Till en början var dessa rim och ramsor inte anpassade till barn. Dock när ett värde ansågs ha i dessa, ur uppfostrans synvinkel, dröjde det inte länge innan specifika rim och ramsor utgavs för barn och blev populära (Stybe 1972, s. 72).
Johan Amos Comenius, levde mellan år 1592-1679 och kallas både bilderbokens, - och den moderna pedagogikens fader. Han gjorde under sin tid en stor insats som förbättrade skolan
och dess böcker (Stybe 1972, s. 37). Comenius ansåg att barnen skulle undervisas för livets skull, inte för lärdomens skull. Med detta i åtanke arbetade han med att göra skolböckerna mer attraktiva för barnen, på så sätt, mer effektiva för inlärning (Stybe 1972, s. 38).
Beatrix Potter utgav i början på 1900-talet djurbilderböcker, med start 1902 då Sagan om
Pelle kanin publicerades för första gången. Hon utvecklade idén kring karikatyr där det
populära motivet är djur har människokläder och befinner sig inför mänskliga dilemman. Dessa böcker blev snabbt väldigt populära och det antas att det beror på deras vackra bilder och tekniken som användes när böckerna trycktes. Då vår studie inte har fokus på bilderna i barnböckerna kommer vi inte gå in på det mer här. Det som vi anser värt att nämna om Beatrix Potters böcker är de igenkänningssignaler som det unga barnet anses reagera på. Berättelserna är fyllda av sådant som är vanligt förekommande i barns värld: mamma, pappa syskon och även sådant som kan vara otäckt, exempelvis den jättestora tanten. Hur böckerna nu, tidigt 1900-tal började spegla barns vardag är ett stort steg för barnboken. 1900-talet anses vara barnbokens guldålder och det är under denna period som två av våra valda barnböcker publicerades (Rhedin 2001, ss. 65–66). Kopplingar mellan Potters bilderböcker och vårt empiriska material kan återfinnas då alla tre böcker speglar vardagliga situationer.
Vad denna tillbakablick visar är att böcker har mer eller mindre alltid använts som ett redskap till att forma barn till vad den tidens ideal ansågs vara. Från 1400-talets religiösa värderingar, till vår moderna tids av det kompetenta barnet. Begreppet det kompetenta barnet kan spåras till tidigt 1960-tal där synen på föräldrarna som felfria och hederliga började försvinna. De radikala samhällsförändringar som Sverige undergick förändrade den barnsyn man då hade, vilket också gav liv till begreppet det kompetenta barnet. Föräldrarna skrevs fram som problemfyllda och åsidosatta individer i barnlitteraturen. Varav barnen, som varit beroende av sina föräldrar tidigare, skrevs fram som självständiga och med ett liv utanför sin familj (Kåreland 2013, s.26). På 1990-talet förstärks det kompetenta barnet genom att barnet i litteraturen blir alltmer självständig och antar ett vuxenperspektiv allt oftare. Detta på grund av föräldrarnas bristande roll som vårdnadshavare eller som Kåreland (2013) också beskriver det; att föräldrar “abdikerar från sin vuxenroll” (s.27). I barnlitteraturen framställs detta som ombytta roller där föräldrarna “förbarnsligas”, medan barnen ikläder sig de vuxnas ansvar.” (ibid). Detta tema, om föräldrar som drar sig undan sin vuxenroll, går hand i hand med det
3.2 Det kompetenta barnet
De tre artiklar vi använder oss av i vår diskussion rörande det kompetenta barnet har båda sin empiri insamlat på nordiska förskolor. Artikeln Don't be such a baby! (Hellman et al. 2014) har sitt fokus på att synliggöra hur viktig ålder är för unga barn och hur den kan användas som en måttstock för norm och för beteende. Enligt Hellman et al. (2014) är det kompetenta
barnet något både barn, vårdnadshavare och pedagoger strävar efter. På en av förskolorna i
studien var barnen indelade i två grupper efter ålder. Första gruppen innehöll barn med åldern 1-3 år och den andra 3-5 år. Dessa två grupper träffades väldigt sällan. På den andra förskolan som studien använder sig av var alla barn tillsammans, oavsett ålder. Resultatet visade att normen om ålder för de unga barnen visar sig olika på de olika förskolorna. Den största skillnaden var hur de vuxna pratade om barnen. På förskolan där alla barnen var
åldersblandade nämndes barn som barn men på förskolan där det var åldersindelade grupper benämnde pedagogerna grupperna som “de små barnen” och “de stora barnen”. Detta gjordes oberoende på om barnen hörde eller inte. Barnen i fråga på denna förskola hade anammat denna benämning vilket observationerna visade. Normer kring ålder visade sig på båda förskolorna som en oförmåga att göra något önskvärt. Normen som syftas på är att ju äldre du är, desto mer kompetent är du att ta ansvar och följa instruktioner från de vuxna. Samt
förmågan att bete sig på ett önskvärt sätt i ens handlingar, där exempel på oönskat beteende är att slå ett annat barn (ibid).
De äldre barnen i studien visade en förståelse för denna strävan efter det önskade beteendet, men inte de yngre. Det visade sig även att ålder är en fråga om status bland barnen. Ju äldre du är, desto högre status har du per automatik. Utöver åldern hade kön en inverkan på barnens handlingar. “Stor pojke” och “stor flicka” användes ofta som beröm. Slutsatsen av denna studie är att barnen lär sig när de växer upp vad som förväntas av just den åldern och detta formar deras liv och agerande. Barn som inte levde upp till dessa förväntningar ansågs vara inkompetenta. Detta ville barnen undvika, genom logiker som att “ingen ville vara en bebis” (ibid).
I det paradigm vi är i nu är det kompetenta barnet något som ges preferens åt och värdesätts. I studien Toddlers are both more and less competent social actors (2014), är empirin insamlad på en finsk förskola. I studien har barn observerats i förskolemiljö under olika
vardagssituationer med fokus på en specifik individ per observation. Den specifika individen blev vald slumpmässigt var gång. Alla observationer sammanställdes och fick siffror
beroende på hur de agerade i den specifika situationen. Studiens resultat visar att vissa barn passar “naturligt” in i den bild som ges av det kompetenta barnet, medan andra gör det inte (Kalliala 2014).
“We face the same problem when we reflect on the adult’s role as an example of language use or as a partner in a dialogue. The adults in day care centers often
unconsciously respond to the (competent) children who spontaneously approach them and whose language has developed well, and systematically do not pay attention to quiet children who may express themselves through language less clearly”
(Kalliala 2001, s. 10)
Studien delar upp barnen i två cirklar. “Den inre cirkeln”, som är de barn som behöver lite stöd från vuxna för att kunna vara kompetenta, och “den yttre cirkeln” där de andra barnen, som behöver mer stöd för att uppnå till bilden av det kompetenta barnet. Slutsatsen är att det är mestadels positivt att se barn som kompetenta. Det som vi vill framföra från denna artikel är hur stort fokus vi vuxna i förskolor har på att se ett bestämt koncept för det kompetenta
barnet, och att vi därmed, omedvetet inte ser barn som att de är kompetenta nog. (ibid).
Det vi använder från artikeln Don’t be such a baby! (2014) är normer om det kompetenta
barnet och hur den kan visa sig på förskolor idag. Denna forskningsstudie är relevant för vår
studie av samma anledning som artikeln: Toddlers as both more and less competent social
actors in Finnish day care centers (2014), för att den innefattar hur man kan se på det kompetenta barnet idag och hur normen om ålder och det kompetenta barnet påverkar
barnen.
Den sista forskningen kring det kompetenta barnet vi valt att lyfta fram i vår studie är skriven och genomförd av Annika Månsson (2007) och har artikeltitel: The construction of "the
competent child". Fokusen i studien ligger på de yngsta i förskolan. Barn mellan 1-3 år.
Studien genomfördes på svenska förskolor, under en period på 1,5 år. Perspektiv på ålder är något som ofta kommer upp i resonemang om barns kompetens. Det är vi vuxna som konstruerat det kompetenta barnet och det är även vi som applicerar ålder till denna kompetens.
Månssons (2007) forskning refererar till en annan studie där två olika förskolegrupper studerades under lunchen under en längre period. Pedagogerna i de båda grupperna behandlade, medvetet eller omedvetet, barnen olika. Slutsatsen i denna studie var hur pedagogernas bemötande av barnen ledde till hur olika egenskaper hos barnen utvecklades. När barnen ansågs sig vara bemötta, deras frågor tagna på allvar och så vidare, ansågs barnen vara kompetenta. Huvudfrågan i denna studie är: Är det möjligt att hitta spår av barns
initiativ, enligt pedagogernas koncept av det kompetenta barnet? En pedagog upptäckte under studien hur barn fick kunskaper och erfarenheter hen inte tänkt på från början när barnen fick ta egna initiativ. Stunder som vanligtvis inte ses som ett lärmoment visade sig vara det. Studien visar på hur ett aktivt och utåtriktat barn fick fler möjligheter att vara delaktig i det vardagliga, hjälpa till med dukning med mera, än ett mer tillbakadraget, blygt barn. Det barnet som redan innan var mer utåtriktade fick då mer tillfällen att utvecklas, fler tillfällen att lyckas och fler tillfällen att visa sin kompetens. Slutsatsen i denna studie är vikten av att ge barn chansen att utvecklas, chansen att prova och då även chansen för att misslyckas. Barn behöver ha chansen att visa sig som kompetent för att vi vuxna ska kunna anse hen som kompetent (Månsson 2007). Denna studie knyts ihop med vår studie då den rör det
kompetenta barnet och utforskar detta som koncept, i linje med vår strävan efter att utforska det kompetenta barnet i vår valda litteratur.
3.3 Bilderbokens fördelar
I artikeln Learning from picture books skriver Martens et al. (2012) hur barn kan lära genom bilderböcker mer än att bli lästa till/för på ett djupare plan än “bara” en högläsningsstund. Denna forskning handlar om barn som precis börjat skolan, alltså äldre än förskoleåldern, men vi anser den är relevant då flera av metoderna är genomförbara med yngre barn. Via studiens metoder kan barn lära sig att ”tänka utanför lådan”. Denna egenskap som studien antar att barn har nytta av i livet men som inte alltid uppmuntras eller tar till vara på i skolan
idag. Att arbeta med frågor som exempelvis ”vad barnen lade märke till i illustrationerna” kan leda till att barnen utvecklar ett tänkande utanför ramarna (Martens, 2012). Barnens förståelse för bokens uppbyggnad, både som konst och förmedlare genom det skrivna språket, skapade olika vägar för barnen att skapa mening i vardagen (s. 291). En annan metod för att undervisa och arbeta med böcker skriver författarna Karen M. Feathers och Poonam Arya om i sin artikel The Role of Illustrations During Children’s Reading (2012). De presenterade två versioner, av en och samma bok, vid namn Wolf’s Chicken Stew med olika barngrupper. Den första versionen av boken är fylld med kort text om tid och plats samt fylliga illustrationer som stödjer texten. Varav den andra versionen av boken har färre illustrationer och längre text. När barnen skulle återberätta sagan efter att ha läst den kunde de barn som läst den andra versionen inte återberätta lika informativt som barnen i den första. Genom att studera barnen utifrån två olika versioner av en och samma barnbok visar studien hur stort det skiljer sig med vad barnen uppfattar och kan återberätta. Studien visade också på hur uteslutande av
illustrationerna kan ha en negativ påverkan på barnens återberättande förmåga (Karen M. & Poonam 2012).
Båda dessa forskningar tar upp olika sätt att ta sig an böcker, framförallt bilderböcker och att göra det till en del av barns lärande. Studierna visar relevans till vårt arbete genom att prata om hur viktigt illustrationer kan vara för barns förståelse både verbalt och praktiskt. Dessa två studier kommer att användas i diskussionen när vi motiverar vårt aktiva val av att endast utföra en textanalys av vårt empiriska material. Kopplingen till vår studie i jämförelse med de tidigare artiklarna i detta kapitel är inte lika framgående. Dock blir artikeln aktuell i vår diskussion när vi djupare diskuterar vårt val av att endast ha en textanalys.
4. Metod
Här följande kommer de metodiska val som genomförts i denna studie att presenteras.
4.1 Metodval
Som initierade för vår studie skickade vi ut 17 individuella enkäter till olika förskolor och förskoleklasslärare i Skåne. Varav 6 enkäter har besvarats. Utifrån detta har vi valt att genomföra en kvalitativ studie med djupgående analys. Då kvalitativ forskning även kan kallas för tolkandets forskning anser vi att det är den rätta metoden för vårt arbete. Vår studie går ut på att tolka barnlitteratur, därför anser vi att den tolkande forskningen känns given. Vår strävan ligger i få en ökad kunskap om det kompetenta barnet i barnlitteratur. Vi gjorde ett aktivt val i att inte genomföra en kvanitativ studie på grund av att vi ville anta en djup studie istället för bred. Kärnan med tolkning i kvalitativ forskning är inte att forskaren tolkar och bidrar med avgränsade eller färdiga svar, utan istället till att bidra till en ökad förståelse för ämnet (Alvehus 2019, s.21).
Vårt analysarbete bygger på att tolka text från barnlitteratur. Tolkningsarbetet startade när vi analyserade läroplanen för att få fram vår tolkning av det kompetenta barnet som nämns under rubriken Begreppsdefinitioner. Sedan använde vi våra teoretiska utgångspunkter och begrepp för att söka svar på våra frågeställningar i vår empiri.
4.2 Urval
Vår studie bygger på tre bilderböcker från aktiva förskolor. Kriterierna för den valda litteraturen är böcker som är någorlunda okända för oss och som blev nominerade utifrån enkäterna. Då bilderböcker generellt är kortare i längd valde vi antalet tre för att kunna göra en övergripande analys som passar in i detta examensarbetes ramar. Vi valde tre olika typer av barnböcker för att kunna genomföra en djupgående analys på var bok.
Tesslas pappa vill inte! (Mendel-hartvig 2011) är den bok som har minst text. Listigt, Alfons Åberg (Bergström 2018) har mer text än Tessla pappa vill inte! (2011). Avslutningsvis har vi Emils vinterhyss (Lindgren 2019) som har mest text av alla böcker vi valt. Med denna
variation av böcker hoppas vi få syn på om det kompetenta barnet i barnlitteraturen
framställs. En annan viktig punkt att nämna är att boken Tesslas pappa vill inte! valdes av två helt oberoende förskollärare (se Bilagor) och detta påverkade vår urvalsprocess. Dock gjorde vi ett aktivt val av att inte ha med Pippi Långstrump och Vem är arg? som en av våra tre utvalda böcker till empirin, trots att två till tre helt oberoende förskollärare svarade på dem. Anledningen till detta var delvis för att det inte fanns en kopia tillgänglig av Pippi
Långstrump som mötte vårt krav av litteratur. Boken hade för mycket text för att vi skulle
kunna göra den typen av analys vi önskade. Boken Vem är arg? är en också välkänd bok för oss, som vi stött på under flera av våra praktikperioder och med det ville vi inte att det skulle påverka vår senare analys. Därför valde vi en annan okänd bok som uppfyllde våra kriterier;
Emils vinterhyss. Då böckerna har olika uppbyggnad, olika fördelning av bild och text,
hoppas vi därmed att få olika ingångar till vår analys av det kompetenta barnet i den utvalda barnlitteraturen.
4.3 Genomförande
Vi gjorde ett aktivt val att endast analysera texten i vår valda barnlitteratur. Detta grundar sig framförallt i att vi hade svårigheter med att hitta adekvat teori vi kände var relevant till den typen av analys vi strävande efter att åstadkomma med bilderna. Tanken från början var att analysera både text och bild. På grund av denna motgång valde vi att endast analysera texten i vår empiri. Den utvalda barnlitteraturen för analys kommer från ett urval från de enkäter vi samlat in från förskolor. Den litteratur vi valt är: Listigt, Alfons Åberg (2018), Emils
Vinterhyss (2019) samt Tesslas pappa vill inte! (2011). Mer utförlig redovisning av verkens
innehåll presenteras under kapitlet Empiri.
4.4 Etiska överväganden
De etiska övervägande som gjort under genomförandet av denna studie är bland annat att inga barn var inblandade i insamlandet av vår empiri. De pedagoger/förskollärare som svarade på våra enkäter var helt anonyma i sina svar och detta skrev vi även på enkäterna, som ligger under Bilagor i detta arbete.
Vetenskapsrådets fyra etiska principer har använts i genomförandet av denna studie.
Informationskravet, utfördes i form av informationsrutan längst ner på vår enkät, samt i
mailtexten där enkäten bifogades, då den mejlades ut till våra kontakter. Samtyckeskravet uppfylldes med samma information som föregående etiska princip. Konfidentialitetskravet åstadkommes då inga namn på de vuxna som deltog genom att svara på enkäten användes någonstans i vår uppsats. Avslutande uppnåddes nyttjandekravet då denna studie och all insamlad empiri endast kommer användas till denna studie (Vetenskapsrådet, 2018).
Universitet och Högskolor i Sverige har avtal med Bonus Copyright Access (2020-01-24) vilket innebär att studenter får lov att kopiera och dela skyddat material, bland annat digitalt. Därmed har vi tagit hänsyn till upphovsrättslagen gällande citat, att inga citat har modifierats, och den rättfärdiga källan har presenterats genom arbetets gång.
4.5 Analysarbetet
Utan de begrepp som finns under vårt kapitel Teori, blir vårt analysarbete mycket svårt att genomföra då begreppen fungerar både som verktyg och överenskommelser om hur vi tolkar vår empiri och hur vi går in på djupet av säger. De begrepp och koncept vi har, används metodiskt för att utmana våra förutfattade meningar kring den valda litteraturen och för att ge oss en djupare förståelse för det vi analyserar.
Analysen i vårt arbete är uppbyggd kring våra tre frågeställningar och är uppdelad i rubriker efter dessa. Därför förekommer det växling mellan perspektiven. Växling från själva
berättelsens karaktärer, till hur barn kan tänkas tolka litteraturen. Vi har valt att varje analys av böckerna står var för sig och inte blandas med litteraturanalyserna. Detta för att vi anser att läsaren får en lättare förståelse för var bok om analysen är hel och inte hoppar mellan olika berättelser. Då vi redan hoppar mellan perspektiv i vår analys, vill vi inte också växla mellan berättelserna. Varje bokanalys startar alltid med en analys av huvudpersonens kompetens, alltså det kompetenta barnet. Denna rubrik representerar vår första frågeställning. Vidare följer rubrik som innehåller hur de vuxna förhåller sig till barnen i litteraturen. Men andra ord frågeställning två. Slutgiltiges kommer analysen som rör barnperspektivet och det
representerar vår sista frågeställning. Under analysarbeten upptäckte vi att vi fann olika mycket om frågeställningarna i vår empiri. Vi är alltså medvetna om att det inte är en jämn fördelning av till exempel barnperspektivet i alla de tre analyserna, men alla delar som kopplas till våra frågeställningar finns med, bara olika mycket.
En av våra tre bokanalyser skiljer sig dock lite från denna uppbyggnad. Berättelsen om Emil skiljer sig bland annat i jämförelse med Listigt Alfons Åberg (2018) och Tesslas pappa vill
inte! (2011) inte då den har mycket mer text. I och med detta förekommer mer än bara en
berättelse, mer än ett dilemma. Därför är analysen av Emils Vinterhyss: När Emil gjorde en
bravad så att hela Lönneberga jublade och alla hans hyss blev glömda och förlåtna (2019)
5. Empiri
I detta avsnitt presenterar vi en sammanfattning av tre utvalda böcker och dess innehåll, utifrån våra egna ord, för att ge läsaren en öppning och ökad förståelse till det senare analysarbetet.
5.1 “Listigt, Alfons Åberg” Gunilla Bergström, 2018
Vår utgåva som vi har utgått ifrån är tryckt 2018, boken publicerades första gången år 1977.
Författaren växlar mellan att skriva stor-kusinerna och kusinerna har vi valt att endast benämna dem som kusinerna i vår text. Boken handlar om hur Alfons Åberg och kusinerna besöker farmor för att äta kakor och spela kort. När kusinerna bestämmer att Alfons, som är så liten och inte förstår något, inte får lov att spela kort med
kusinerna och farmor säger inte emot, blir Alfons ledsen. Lämnad
ensam i köket upprepar Alfons för sig själv hur det är synd om honom för att han så liten och inte förstår någonting. Han smyger iväg, hämtar en pall, och klättrar upp på den för att nå kakburken som farmor ställt undan. Alfons äter upp alla kakor förutom en så när det är dags för saft och bullar senare finns det inget kvar till de andra. Detta resulterar i att kusinerna blir väldigt arga på Alfons men Alfons försvarar sig med att upprepa det både kusinerna och farmor sagt genom att anta en babyröst om att han är för liten och förstår ingenting. Det slutar med att kusinerna förstår att Alfons förstår mer än de tror och får tillslut vara med och spela kort.
5.2 “Emils Vinterhyss: När Emil gjorde en bravad så att hela
Lönneberga jublade och alla hans hyss blev glömda och
förlåtna” av Astrid Lindgren, 2019
Vår utgåva som vi har utgått ifrån är tryckt 2019, boken publicerades första gången år 1966.
Boken består av tre berättelser om Emil i Lönneberga, varav vår analys består av den sista berättelsen. I den berättelsen förekommer en
sidoberättelse på några sidor om Emils sällskapsgris, Griseknoen. För att hela familjen samt dräng och pigan ska ha mat till julen är det dags att slakta en gris, Emils gris. Detta kommer inte på fråga för Emil, varav han åker in till byn och köper en ny gris till slakten, så Griseknoen får leva. Efter denna lilla berättelse fortsätter kapitlet och går över till huvudberättelsen. Kapitlet handlar om när Emil räddar livet på
familjens dräng, Alfred. Alfred råkar ut för en blodförgiftning och då det är samtidigt en extrem snöstorm som gör att ingen kan ta honom till närmaste doktor. Då doktorns
mottagning finns i en annan stad. Efter många om och men bestämmer sig Emil för att trotsa de vuxna och ger sig ut ensam med Alfred i snöstormen en tidig morgon innan de andra i familjen vaknat. Emil förbereder hästen och släden för resan samt hjälper Alfred, som knappt kan gå, hela vägen ut till släden. Därefter stoppar Emil om honom och rider iväg. Efter flera hinder kommer Emil fram med Alfred till doktorn och hans liv räddas. Tack vare Emil.
5.3 “Tesslas pappa vill inte!” Åsa Mendel-Hartvig & Caroline
Röstlund, 2011
Vår utgåva som vi har utgått ifrån är tryckt 2018, boken publicerades första gången år 2011.
Bilderboken handlar om hur Tessla, som är i förskoleåldern, säger åt sin pappa att göra olika aktiviteter. Det kan vara allt från att dricka upp kaffet till att ta på mössan. Men Tesslas pappa vill inte och säger bestämt “Nej!” varje gång. Varav Tessla kompromissar på olika vis för att de båda ska kunna komma iväg till att lämna pappa på jobbet i
slutet av boken. Boken slutar med att Tessla och pappa når jobbet och att pappa lägger upp ett förslag om några kramar innan Tessla ska gå varav Tessla svarar Ja!
6. Analys
Vi har valt att strukturera upp analysen med utgångspunkt i verken för att underlätta för läsaren. Detta för att understödja läsarens förståelse för vilken bok som behandlas och för att undvika förväxling mellan verken.
6.1 Den kompetenta Alfons
Redan på första sidan introduceras ett avgörande faktum i relationen mellan Alfons och kusinerna i denna berättelse. Alfons är inte lika gammal som hans kusiner, de är båda äldre än Alfons. Vi tolkar här ålder som en symbol för hur ålder och kompetens är sammankopplat (Hall 1997, s 37). Alfons är 5 år och kusinerna är 7 och 9 år. Hur barn och vuxna kopplar ålder till kompetens behandlar även Hellman et al. (2014) i sin forskning. I Hellman et al (2014) antas det att detta fenomen beror på hur de vuxna behandlar barnen beroende på dess ålder. Ju yngre barn desto mindre antas de förstå och bemästra. Det är dock inte i detta fall en entydig berättelse om ålder, då vi ser farmor, som är den enda vuxna i boken, behandla både kusinerna och Alfons likadant. Denna typ av icke-verbal kommunikation via ålder som symbol för kompetens mellan Alfons och kusinerna väljer vi att tolka som en pik mot kompetens. Kusinerna är äldre och därför automatiskt mer kompetenta, till att bland annat spela kort med farmor, som Alfons på grund av sin ålder och därmed ansedda kompetens inte kan vara med på. Ytterligare symboler på första sidan som kan tolkas som manifestationer för kusinernas överlägsenhet är att de kan läsa och har egna klockor, vilket kommunicerar både kompetens och ålder. Detta är kunskap och materia som texten förmedlar att de kan och har, men inte Alfons. Att kunna läsa blir en symbol på överlägsenhet, i relation till den som inte kan läsa (Alfons). Utifrån ett mimetiskt perspektiv kan vi bara utgå från det verklighetstrogna, det vi ser och läser i boken om Alfons. Vi ser inte Alfons med någon form av läsmaterial, under hela berättelsen. Vi får heller inte genom texten någon information om att Alfons är läskunnig. Därför tolkar vi att Alfons, i den här boken, inte är läskunnig. På samma sätt förstår vi ägandet av en egen klocka och att kunna läsa den, vara en icke-mimetisk tolkning (Nikolajeva 2000, s. 231). Vi antar här att eftersom kusinerna har klockor kan de läsa
ha kunskapen om att kunna läsa analoga klockor utan att äga en själv. Alltså är det en
icke-mimetiskt tolkning, icke verklighetstrogen sådan för att vi antar att ägandet och kunskapen att
läsa klockan här går hand i hand men så är det inte automatiskt i verkligheten. Förmågan att läsa uppnås generellt när barn börjar skolan men kan ske tidigare, samma med förmågan att kunna klockan. Med dessa symboler, som vi kan tolka som kommunikativa symboler (Hall 1997), tolkar vi som en representation av en relation mellan Alfons och kusinerna. Alfons är redan på sida ett i boken nedstämd för att kusinerna är hos farmor samtidigt som honom. Men om kusinerna inte var där, hade Alfons då spelat kort med farmor eller det är bara något som förekommer när kusinerna är där? Kusinernas närvaro kan tolkas som nödvändiga för att vi som läsare ska kunna identifiera Alfons kompetens. På så sätt förstår Alfons sig själv, i relation till sin omvärld (Brodin & Hylander 1998). Detta genomgående tema, att Alfons brist på kompetens blir tydligt genom och enligt kusinerna, fortsätter ända tills slutet på boken. Alfons är så liten, han förstår inte, så därför kan han inte vara med. Det som kusinerna inte hade räknat med är att Alfons, trots sin unga ålder visst förstår. Detta använder Alfons till sin fördel genom att ta fler kakor. När detta senare upptäckts blir kusinerna först rasande men sedan inser de att Alfons visst är kompetent, då Alfons kunde lista ut hur han skulle nå kakburken som sattes högt upp och sedan svarar kusinerna att nej han har inte tagit kakorna han är ju så ”liten”. Då får Alfons äntligen vara med och spela kort.
Den kompetenta Alfons i denna berättelse stämmer överens med tolkningen av den moderna
barnsynen på det kompetenta barnet (Unicef 2012). Alfons symboliserar den strävan som
ligger i läroplanens linje om det kompetenta barnet, som i sin tur blir en del av att forma kompetenta medborgare. Alfons förmåga att kommunicera med sin omvärld, via både ord och handling återfinns i läroplanen; ”Utbildningen ska ge barnen förutsättningar att kunna tänka, lära och kommunicera i olika sammanhang och i för skilda syften” (Lpfö18 2018, s. 8). Ett antagande vi gör här, på grund av Alfons ålder, är att Alfons går på förskola, och
kompetenserna och sättet att visa sig kompetent är därför relevant för vår studie som förskollärare. Boken visar därmed på förutsättningar för att tänka, lära och kommunicera i olika sammanhang, vilket synliggörs i denna bok.
6.1.2 Farmors barnsyn
En av våra tankar genom vår läsning av denna bok är hur lite farmor reagerar under hela berättelsen. Den ikoniska representationen av detta kan vara att vuxna inte alltid finns tillgängliga (Rhedin 2001, ss. 76-77). Men på andra sidan har vi en annan sida av den frånvarande vuxna. Den är att barn kan lösa konflikter och problem sinsemellan utan att någon vuxen är delaktig. Detta kan ses som en kompetent egenskap som tilldelas barnen i berättelsen (Lpfö 18 2018, s. 13), Då vi vet att bland annat via Hellmans et al. (2014) forskning kring hur ålder är viktigt för barn, kan detta tänkas vara en framskrivning av att trots barnens ålder är de kompetenta även om någon påstår motsatsen (Hellman 2014).
Som nämnts förr är farmor den enda vuxna som existerar i denna berättelse och hennes roll är väldigt liten. Hon säger inte emot när kusinerna utesluter Alfons från kortspelandet och hon säger även: ”’Jamen Alfons är så liten, han förstår inte’, svarar farmor.” och ”’Det sa ni ju själva alldeles nyss förresten. Kom nu, så spelar vi’” (Lindgren 2019). Vi tolkar farmors syn på Alfons som vad Persson (1998) hade kallat barnet som projekt. Hon kan tolkas som en som tror på Alfons kompetens att klara av att lösa problemet och har därför backat i sin vuxenroll. Farmor kan ses som att hon stöttar vad barnen säger och tycker, både Alfons och kusinerna. Hon ser deras kompetens att klara sig ur detta dilemma utan hennes medverkan. Vilket vi ser gå i linje med Reggio pedagogiken och läroplanen, som tilldelar barnen kompetenser och färdigheter. Det kan tänkas att kusinerna och Alfons har vuxit i sin kompetens då de fick möjlighet att lösa problemet sinsemellan och detta stämmer överens med både läroplanen, den moderna synen på det kompetenta barnet samt teorin om barn som
projekt (Persson 1998, ss. 108–117). Att farmor inte har ett namn i berättelsen kan tolkas som
att hon är “bara” farmor, som ett sätt att sätta fokus på barnen i berättelsen. Vi anser att genom Halls teoretisering av symboler (Hall 1997, s. 37) skapar texten i boken om Alfons, en tolkning av farmor som en glad och snäll karaktär. Den kommunikativa koden är farmor, då hon skrivs fram i texten som glad och snäll. Vi menar att etiketten ”farmor” automatiskt associeras med egenskaper som snäll och glad. Farmors involvering i boken har även ingen beskrivande del, vilket styrker det vi tidigare nämnt om barn som projekt. Exempelvis; “‘Jamen Alfons är så liten, han förstår inte’, svarar farmor” (Lindgren 2019) medan bland annat kusinerna får beskrivande delar som “‘Titta, han tog mera!’ skvallrar kusinerna”
(Lindgren 2019). Alfons och kusinerna har liknande uppbyggnad varav texten inte lägger någon vikt i farmors dialoger.
6.1.3 Barnperspektiv
Via kompetenta Alfons, som själv löser sina problem, kan barn som blir lästa för ur denna bok, genom den ikonisk representationen förhoppningsvis anamma lite av Alfons to på sin
kompetens (Rhedin 2001, ss. 76-77). Det behövs kanske inte alltid en vuxen för att lösa konflikter och ålder är inte alltid likvärdigt med kompetens.
6.2 En introduktion till kapitlet ur Emils Vinterhyss
Berättelsen När Emil gjorde en bravad så att hela Lönneberga jublade och alla hans hyss blev
glömda och förlåtna (2019) innehåller mer text än de andra två i denna studie. Därför har vi
valt att dela upp just denna bok lite annorlunda. Först kommer en analys av sidoberättelsen om Griseknoen och efter följer analysen av huvudberättelsen. Om man inte läser sidoberättelsen kan läsaren ändå förstå huvudberättelsen men sidoberättelsen har flera viktiga punkter för vårt arbete. Därför sker denna uppdelning.
6.2.1 Griseknoen: Den kompetenta Emil
Emil visar förståelse för det hans pappa säger om en mager jul i år. Utan att slakta Griseknoen kommer det inte finnas en massa gott på julbordet, därav en mager jul. Emil visar också på förståelse för ägande, vad som är mitt och ditt. Då Griseknoen tillhör Emil är det hans egenrätt att bestämma vad som ska hända med sin gris. För att rädda livet på Griseknoen bestämmer sig Emil, direkt när han vaknar på morgonen, för att ta av sina egna sparpengar och åka in med häst och släde till Bastefall och köpa en ny, fet gris till slakten. Detta kan tolkas vara en enaktiv
representation då Emil “uttrycker sig genom att handla” (Rhedin 2001, s.76). Emil inte bara
presenterar muntligt vad han vill göra för att rädda livet på Griseknoen utan även agerar självständigt. Emil löser problemet på sina egna villkor och det är ingen, i hela Lönneberga, som hindrar honom när han både köper och transporterar grisen hem, som vi tolkar var stor och fet, helt själv. Denna tolkning av grisen har vi valt att se som en kommunikativ kod (Hall 1997,
s. 37). För att grisen behöver vara stor och fet för att kunna ge mat till hela familjen, så de slipper en mager jul. Även för att Emils gris ska räddas från slakt. Den drivkraft som Brodin och Hylander (1998) beskriver från Sterns teori om barn, framkommer i Emils sätt att skapa sammanhang i sin omvärld. Vi tolkar att Emil redan, vid det här laget, har sitt verbala själv då han kan föreställa sig det som inte hänt ännu (s. 80), att grisen slaktas. Detta är vår tolkning av teorin av sitt verbala själv i förhållande till denna situation, att föreställa sig något som inte hänt.
Emil, enligt den moderna barnsynen, framstår som ett kompetent barn genom både tal och sitt handlande. Exempelvis när Emil bestämt säger till sin pappa: “‘Nu är det två grisar i
svinhuset’, sa han. ‘Slakta nu, men ta inte fel, det råder jag dej till!’.” (Lindgren 2019). Emil styrker den moderna barnsynen via läroplanen för förskolan ”Utbildningen ska ge barnen möjlighet att utveckla sin förmåga till empati och omtanke om andra genom att uppmuntra och stärka deras medkänsla och inlevelse i andra människors situation” (2018, s.5), genom att stå upp för vad han tror på och samtidigt visar medmänsklighet för någon annans liv, i detta fall Griseknoens.
6.2.3 Griseknoen: Den vuxnes barnsyn
Under hela berättelsen benämns Emils pappa som just det; Emils pappa. Han har inget tilldelat namn vilket kan tolkas som att det inte är pappan fokus ska ligga på. Det kan även tolkas som en ikonisk representation där läsaren själv får fylla i sina värderingar i ordet “pappa” (Rhedin 2001, ss. 76–77). Pappans del i berättelsen börjar med ett samtal om att julen närmar sig och att Griseknoen behöver slaktas för att göda familjen till julen. Emils pappa berättar om grisens syfte för att påminna Emil samtidigt som han tolkas använda en kommunikativ kod (Hall 2001, s. 21) genom att skuldsätta Emil med att upprepa att det blir en mager jul utan allt gott från en gris. Vi tolkar denna kod, eller det underliggande budskapet, i hur Emils pappa väljer att uttrycka sig “‘Som sagt… det blir en mager jul här i Katthult’ sa Emils pappa och bligade dystert framför sig.” (Lindgren 2019). Det är andra gången Emils pappa påpekar hur magert det blir med mat och genom att upprepa sig på ett dystert sätt den här gången tolkar vi att han försöker påverka Emils val angående Griseknoens liv, till sin egen fördel.
6.2.4 Griseknoen: Den moderna barnsynen & barnperspektivet
Vi ser en koppling till Reggio pedagogiken i berättelsen då Emils pappa inte verbalt lägger fram förslaget om en sugga till Griseknoen. Detta är en tankeprocess som Emil själv utvecklar och därmed även styrker strävan efter det kompetenta barnet som skrivs fram i läroplanen genom; ”... främja barnets utveckling till en ansvarskännande människa och samhällsmedlem.” (Lpfö18 2018, s. 7). Vi tolkar det som att Emils pappa, utifrån
barnperspektivet och läroplanen för förskolan, godkänner Emils förslag om en sugga som en
lösning då Emils pappa påpekar att det är en god idé. Därmed skapar Emils pappa en förståelse för det Emil säger och upplever.
I boken framstår det också att Emils pappa tänker för sig själv att “så pass mycket bonde var det väl i Emil, så han visste att man slaktade en gris när han var lagom stor” (Lindgren 2019). Detta kan kopplas till Månssons (2007) studie där utåtriktade barn fick möjligheten till att visa sin kompetens. Vilket Emil är, utåtriktad och självständig.
Emil, enligt Emils pappa och våra tolkningar kring barnperspektivet, är ett kompetent barn som både kan föra sin egen talan och förstå olika händelseförlopp. För att kunna rädda livet på Griseknoen, som är Emils sällskapsgris,, läggs förslaget om en sugga upp. För att
Griseknoen och suggan ska kunna producera smågrisar som sedan kan växa upp och bli slaktade istället. Emils pappa är bonde och via framförallt citatet ovan, tolkar vi det som att han vill utmana Emil att själv inse att man slaktar en gris när den är lagom stor, då han borde vara så pass mycket bonde nu. Detta tankemönster går i linje med Reggio pedagogiken, då tanken där är att de vuxna ska stötta och vara medforskare med barnet (Wallin 1996). Vi kan även se hur det framstår en enaktiv representation i samband med Emils pappas
barnperspektiv då han uppmuntrar Emil, omedvetet, till att Emil ska uttrycka sig genom att
agera. Vilket Emil gör när han först lägger fram ett förslag om en ny gris och tillslut åker iväg och faktiskt köper en.
6.2.5 Huvudberättelse: De vuxnas barnsyn
Alfred, som arbetar som dräng för Emils familj och som Emil är god vän med, drabbas tidigt i berättelsen av blodförgiftning och blir sämre och sämre. Lönneberga ligger begravd i snödrivor och det var ingen som kunde skotta. Tills Emil blev så orolig för Alfreds hälsa att han själv går ut och skottar en väg fram till Alfreds kammare, som ligger nära snickarboa. Lina, som står i köksfönstret och ser Emil skotta, pratar för sig själv och säger “‘Så klokt av Emil att få undan snön, så han kan komma till snickarboden med en fart, jo, för ingen vet ju vilken stund det kan behövas.’”. Emils goda handling tolkas här av en vuxen, Lina, som något själviskt. Ingen ifrågasätter Linas kommentar eller att Emil självmant skottar. Detta kan tolkas som att Lina, och de andra vuxna, då de inte säger emot henne, ser på Emil som barn
som symbios (Persson 1998). Då de vuxna inte synbart strävar efter att Emil ska utveckla
något specifikt utan de låter Emil följa med i vardagslivet på gården (Persson 1998, ss. 108-117). Därav tolkningen av barn som symbios. Vi tolkar att Emil är en naturlig del av gårdslivet, de vuxna ber inte honom i denna berättelse göra något specifik utan han hänger mest med som en del av vardagshjulet. “... och så pass mycket bonde var det väl i Emil, så han visste att man slaktade en gris när han var lagom stor” (Lindgren 2019). Kommentar från Emils pappa i berättelsen, som stärker vårt argument för de vuxnas barnsyn om barn som
symbios. Detta går i linje med Perssons (1998) definition av barn som symbios.
Snickeboa fungerar i berättelsen som en kommunikativ kod, eller symbol, för en plats där Emil låser in sig själv när han gjort vad de vuxna tolkar som hyss (Hall 1997, s. 37). Läsaren kan utifrån ett mimetiskt perspektiv (verklighetstroget) gå in i Linas roll och se att Emil skottar en väg som leder till Snickeboa. Det blir verklighetstroget då läsaren är i samma sits som Lina och endast kan skapa en bild av det vi själva kan se i stunden. Utifrån ett
icke-mimetiskt perspektiv kan läsaren, med den bakgrund läsaren har om Emils verkliga
intentioner, förstå berättelsen från en annan synvinkel och få ett djup i berättelsen. Genom att anta ett icke-mimetiskt perspektiv kan läsaren få en djupare förståelse för berättelsen, enligt Nokolajeva (2000, s. 231).
