Carla menar att platser där barnen kan mötas är av stor betydelse. Förskollärarna beskriver att barnen ges möjlighet till skapande, konstruktion, rollek och annan sysselsättning som att lägga pussel, spela spel och läsa böcker. Ur ett sociokulturellt perspektiv (Vygotskij, 1934/2018) är lärmiljöns viktigaste aspekt att den bjuder in till interaktion, aktivitet och kreativitet. Bishop (1997) och Nettelbladt och Salameh (2013) poängterar också interaktionen för att lära sig samspela med varandra och utveckla sociala förmågor. Till skillnad från Greenwood m.fl. (2016) och Goldstein m.fl. (2016), där ordförrådsträningen sker enskilt via digitala hjälpmedel och utan större inblandning av vuxna, menar Petra att förskolan behöver erbjuda barnen annat än att sitta med iPads. Interaktionen mellan barnen och mellan barn och vuxna framhålls av samtliga respondenter som ytterst viktigt.
Precis som Lena berättar lyfter också Nettelbladt och Salameh (2013) trygghet som en viktig faktor. Barnet behöver känna sig tryggt innan det går att ställa språkliga och pragmatiska krav. Förskollärarna betonar också tydliggörande pedagogik och strukturerade miljöer som en aspekt av trygghet. Specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM, (2021) förtydligar att kommunikation är en mänsklig rättighet och omgivningen har ett ansvar att ge varje individ möjlighet att utveckla kommunikation och socialt samspel. Individer med olika typer av funktionsnedsättningar kan ha behov av alternativa och kompletterande sätt att kommunicera. Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK) kan fungera som stöd för att enbart kunna uttrycka sig, för att bygga och komplettera talat språk samt som ett alternativ för att både förstå och uttrycka sig. AKK omfattas av både visuellt stöd i form av bilder och föremål samt TAKK. Individen ska, utifrån sina behov och förutsättningar, erbjudas AKK som gynnar kommunikationen så mycket som möjligt. Det kan behövas flera kommunikationssätt som kompletterar varandra för att få en fungerande kommunikation i alla situationer.
Nettelbladt och Salameh (2013) beskriver vidare att barn med språkstörning och pragmatiska svårigheter är i behov av en strukturerad situation där det finns få möjligheter till variation. När situationen blir mer oförutsägbar blir det svårare. Artefakter som konkret material, leksaker, AKK i form av visuellt stöd och TAKK hjälper barnen att appropriera ny kunskap (Vygotskij, 1934/2018; Säljö, 2014; Strandberg, 2006; SPSM, 2021). Heister Trygg
(2010) menar att TAKK är ett sätt att bidra till lärandet i den proximala utvecklingszonen. Genom att använda tecken lägger vi kommunikationen på en nivå strax över barnets förmåga. Likaväl underlättar TAKK lärandet för barn med språkstörning och blir ett stöd både impressivt och expressivt (Goldin-Meadow och Alibali 2013; Kapalková m.fl. 2016). Att använda visuellt stöd för att synliggöra struktur och scaffolding i form av förskollärarnas guidning underlättar också att kunna möta barnen i deras proximala utvecklingszon (Säljö, 2014). Att dagarna och aktiviteterna följer samma struktur samt att materialet är sorterat och uppmärkt bidrar till en förutsägbarhet som leder till KASAM (Antonovsky, 1991/2005).
Nettelbladt (2007) sammanfattar element som underlättar ordförrådsutvecklingen. Det stämmer väl överens med det respondenterna också framhåller som viktigt, nämligen att orden uttalas långsamt och tydligt, mycket upprepning och att barnen får möta orden i flera sammanhang. Det är också viktigt att nya ord inte presenteras i för snabbt tempo.
Flera av respondenterna betonar att barnen behöver höra orden många gånger samt i flera olika sammanhang. Exempelvis nämner de att barnen behöver möta orden i aktiviteter som lek, berättande, skapande och genom att använda alla sina sinnen. Även McKeown (1993) och Nash och Donaldson (2005) poängterar betydelsen av repetition. De menar att ordförrådsträning är effektiv när den sker explicit, konkret och genom upprepning. Att orden dessutom presenteras genom en variation av lärandeobjekt för att kunskapen ska befästas långsiktigt betonas av Aguilar m.fl. (2017).
Petra lyfter fram vikten av att ständigt nämna saker och ting vid dess rätta namn istället för att säga ”den”. Sheridan och Gjems (2016) samt Evensen-Hansen och Alvestad (2018) beskriver att ordförrådsutvecklingen stimuleras genom att benämna ord och begrepp, beskriva handlingar genom att använda verb, stödja och utvidga barnens uttalanden och berättelser samt använda artefakter i form av konkret material. De påvisar även att vardagskommunikationen är betydelsefull för barns språkande. Aktiviteter, måltider, rutinsituationer och lek är alla forum för språkutveckling. De menar vidare att barn lär sig ord bäst när de används i naturliga sammanhang, matord tränas bäst vid måltider och kläder vid på- och avklädning. Nettelbladt m.fl. (2017) anser att det är viktigt att orden presenteras i sitt språkliga sammanhang, används i olika situationer samt relateras till ord som barnet redan kan.
Slutligen nämner flera av respondenterna att undervisningen behöver anpassas till hur mycket barnen orkar. Det stämmer överens med det Nettelbladt m.fl. (2017) förordar. Ordförrådsträningen behöver planeras på ett sätt så den inte blir för energikrävande för barnet. Att exekutiva funktioner såsom arbetsminne, koncentration och att bibehålla uppmärksamheten är påverkade hos barn med språkstörning påvisas av Kapa och Plante (2015) samt Kapa m.fl. (2017). Det tyder på en medvetenhet hos förskollärarna om de exekutiva funktionernas
påverkan eftersom de betonar att tid, kravställning och undervisningssammanhanget behöver anpassas efter hur mycket enskilda barn orkar.
Sammanfattning
Sammanfattningsvis visar resultatet att:
• Förskollärarna beskriver sitt medvetna arbete med ordförrådsutvecklande undervisning för barn med språkstörning i förskoleåldern på följande sätt:
- Det sociala samspelet i vardagen är av stor vikt både gällande inlärningen och användandet av nya ord. Det sker både i förskolans rutinsituationer, i leken och i planerade aktiviteter.
- Barnen ska ges möjlighet till inflytande över sin dag i förskolan genom att barnens intressen tas till vara och att de ges möjlighet att själva välja aktiviteter.
- Språkförskolans organisation har stor betydelse genom att det är hög
personaltäthet, små grupper, utbildade förskollärare i tätt samarbete med logoped och en tydlig, strukturerad lärmiljö. AKK används för att tydliggöra exempelvis dagens struktur.
- Barnen behöver möta samma ord många gånger, på varierande sätt och i olika sammanhang.
- TAKK används för att förstärka det talade språket.
- Det behöver vara en balans mellan planerade aktiviteter och möjlighet till återhämtning för att barnens ska kunna upprätthålla sin koncentration och för att energin ska räcka.
• Valet av ord i undervisningssammanhang för 3-5-åriga barn med språkstörning i språkförskolan motiveras på följande sätt:
- Teman väljs ut antingen genom att lyssna in vad barnen är intresserade av, förskolans förutbestämda, övergripande tema eller genom att välja ut och arbeta med olika läroplansmål.
- I de olika temana väljs basord ut genom en dialog mellan förskollärare och logoped.
- Det ska vara ord som barnen lockas och intresseras av samt har nytta av i sin vardag.
Diskussion
Här följer en resultatdiskussion i förhållande till teorier och tidigare forskning. Även Specialpedagogiska implikationer, Metoddiskussion samt Förslag på fortsatt forskning presenteras.
Resultatdiskussion
Det övergripande syftet med min studie är att beskriva språkutvecklande undervisning med fokus på utveckling av ordförrådet hos barn med språkstörning på några språkförskolor. Jag anser att studien svarar upp mot syftet och att mina frågeställningar är besvarade. Förskollärarna i min studie har beskrivit sitt medvetna arbete med ordförrådsutvecklande undervisning för barn med språkstörning i förskoleåldern. De har också beskrivit hur de motiverar valet av ord i undervisningssammanhang för barn i 3-5-årsåldern med språkstörning i språkförskolan.
Åtgärder på organisations-, grupp- och individnivå
I skollagen (SFS 2010:800) och förskolans läroplan (Lpfö 18) framhålls värden som inflytande, delaktighet och demokrati. Omsorg, utveckling och lärande går hand i hand i förskolans verksamhet. Barns olika förutsättningar och behov ska beaktas och barnen har rätt att få det stöd de behöver. När det gäller förskollärares medvetna ordförrådsutvecklande undervisning indikerar resultatet att åtgärder görs på olika nivåer inom språkförskolan för att barnen med språkstörning ska få adekvat stöd för att utveckla sitt språk. På organisationsnivå säkerställs kompetensen i arbetslaget genom att det enbart är utbildade förskollärare som arbetar tillsammans, jämfört med en traditionell förskoleverksamhet där arbetslagen även består av barnskötare. Det täta samarbetet med logoped är unikt inom språkförskolan och bidrar med ytterligare spetskompetens för att kartlägga och bedöma de behov som barnen med språkstörning uppvisar. Barngruppens storlek är anpassad för att individerna ska kunna få det stöd de behöver. Förskollärarna berättar också om faktorer i lärmiljön som har stor betydelse för barns lärande. På gruppnivå görs anpassningar som handlar om visuellt stöd, tid, gruppindelning och implicit intervention. På individnivå berättar förskollärarna om att de har möjlighet att arbeta en till en, erbjuder individanpassat visuellt stöd samt explicit intervention.
Ordförråd i en social kontext
I förskollärarnas beskrivningar av hur de motiverar valet av ord i undervisningssammanhang blir det tydligt i resultatet att ordförrådsundervisning inte kan ses som en isolerad aktivitet utan
att det handlar om så mycket mer än att barnen ska lära sig en massa ord. Pragmatikens sociala aspekt är det som lyfts fram som en bärande del av språkförskolans arbete. En respondent går så långt som att säga att ordförråd i all ära, men vad har ett barn för nytta av ett stort ordförråd om han eller hon inte kan använda det? Det överensstämmer med Bishop (1997) samt Nettelbladt och Salameh (2013) som förklarar att pragmatik innebär att kunna använda språket i ett socialt sammanhang. Förmågan att kommunicera på ett adekvat sätt i en specifik kontext framhålls även av Bishop (2000). Ur ett sociokulturellt perspektiv poängterar Bruner (1990) att det är stor skillnad på att kunna definiera ord och att behärska språket som ett formellt system. För att ha ett funktionellt språk behövs alltså mer än den indikativa funktionen. Den semiotiska, eller semantiska, funktionen gör att barnen får förståelse för alla ord som de får lära sig. Retoriken i sin tur är viktig för att kunna delta i och ha utbyte av sociala sammanhang. Det leder i sin tur till KASAM (Antonovsky 1991/2005). Användandet av tecken bidrar också till att vardagen blir begriplig (Cologon och Mevawalla 2018). Att dagen är strukturerad och att låta barnen ha inflytande över sin dag genom att välja aktiviteter och bidra till val av tema är andra faktorer som leder till känslan av sammanhang.
Intervention kontra undervisning
Inledningsvis ställde jag mig frågorna om hur förskollärare beskriver sitt medvetna arbete med ordförrådsutvecklande undervisning och hur de motiverar valet av ord i undervisningssammanhang. Jag har tidigare varit inne på att valet av ord och strategier för ordinlärning hänger nära samman. Resultatet gör tydligt att ordinlärning för barn med språkstörning i språkförskolan förutsätter både undervisning och intervention. Barnen går i språkförskolan för att få både behandling, intervention och undervisning. De har tidigare gått i en stor grupp i en traditionell förskola, men antagits till språkförskolan på grund av sin språkstörning. Både Nettelbladt m.fl. (2007) och Throneburg m.fl. (2000) är inne på att ordförrådsutvecklingen ska stimuleras i undervisningssammanhang. Nettelbladt m.fl. (2007) anser att språklig träning enskilt eller i grupp samt placering i särskild förskolegrupp med språklig inriktning är exempel på intervention. Språkförskolans verksamhet blir därmed att jämföra med intervention på nivå 2, undervisning i mindre grupp, som Loftus m.fl. (2010) beskriver. Inom språkförskolans verksamhet får barnen också möjlighet till explicit intervention, nivå 3, i form av enskilda insatser hos logopeden, vilket förskollärarna beskriver. Nettelbladt m.fl. (2007) anser att fonologisk och grammatisk produktion är språkliga domäner som lämpar sig bra för explicit intervention. Språkförståelse inom olika språkliga domäner, lexikala begrepp och principer för lexikal organisation kan övas i grupp. Även pragmatiska
barnets språkliga och kommunikativa utvecklingsnivå. Temaaktiviteter, lek, skapande,
samlingar och måltider är några av förskollärarnas exempel på implicit intervention. Implicit intervention innebär också att förskollärarna får handledning av logopeden för att
sedan i sin tur ge barnen språklig stimulans. Det sker i de språkgrupper som respondenterna berättar om, men också genom att förskollärarna och logopeden gemensamt planerar vilka målord och temaord som ska väljas ut. Detta går in linje med Nettelbladt m.fl. (2007) som påpekar att den implicita interventionen innebär ett konsultativt arbetssätt som har sin grund i de kartläggningar av barnets språk och interaktion som logopeden gör. Vidare påpekar Nettelbladt och Salameh (2007/2013) att denna typ av handledning passar särskilt bra när det gäller lexikal och pragmatisk intervention och kan handla om att välja ut lämpliga kategorier av ord, att anpassa sitt språk och sättet att prata med barnet samt förklara barnets språkliga svårigheter för förskollärarna. Fördelen med detta arbetssätt är att interventionen sker i en för barnet välkänd miljö med någon som känner barnet väl. Strukturen i intervention hjälper också barnet att koncentrera sig på uppgiften.
Mitt resultat visar att det finns en diskrepans mellan intervention och undervisning. Barnen med språkstörning behöver interventionen ur ett behandlingsperspektiv, men samtidigt lyfter förskollärarna att språkförskolan ska följa läroplanen som vilken annan förskola som helst och därmed är även undervisning centralt. När det gäller intervention blir det kategoriska perspektivet tydligt (Emanuelsson m.fl., 2001; Ahlberg, 2013). Samtliga respondenter beskriver att det är viktigt att utgå från barnens specifika språkliga svårigheter i valet av ord och aktiviteter. Att barnen har en språkstörningsdiagnos är en förutsättning för att få en plats på en språkförskola vilket indikerar att det kompensatoriska perspektivet (Nilholm 2007; Ahlberg 2013) har betydelse. Men förskollärarna beskriver också ett temainriktat arbetssätt, barns inflytande och delaktighet och ämnen som matematik, naturvetenskap och skapande som är bärande läroplansmål samt att barnen ska utmanas i sin proximala utvecklingszon. Det synliggör det relationella perspektivet (Emanuelsson m.fl. 2001; Ahlberg, 2013) i och med att undervisningen ska utformas så att alla barn kan tillgodogöra sig den. Dilemmat (Nilholm, 2007; Clark, m.fl. 1998) ligger mellan å ena sidan barnens specifika svårigheter som ska behandlas genom intervention och å andra sidan förskolans undervisningsuppdrag som ska utgå från barnens intressen och utmana dem vidare. Nettelbladt, Håkansson och Salameh (2007) menar att undervisning i förskolan genomförs på en mer allmän nivå och därför skiljer författarna på begreppen undervisning och intervention. Intervention riktar sig till barn som är i behov av något mer än den vanliga undervisningen. Det innebär att ett barn får riktad språklig stimulans som utgår ifrån dess individuella behov, allmänna och språkliga utveckling, intressen och motivation. Undervisning kan inte riktas på samma sätt till en enskild individ.
Läroplanen (Lpfö 18) lyfter fram ett temainriktat arbetssätt vilket också respondenterna gör. Resultatet visar att det är viktigt att barnen får möta ord som de har nytta av i flera olika sammanhang. Både med utgångspunkt i läroplansmålen, i undervisningssammanhang och i intervention. Jag tror att vi i språkförskolan tjänar på att utgå ifrån ett tema som barnen själva visar intresse för och att samarbetet mellan förskollärare och logoped genererar ord som anses vara ändamålsenliga för barnen. Däremot behövs en diskussion om hur orden ska kategoriseras. Tematiskt eller taxonomiskt (Hadley m.fl. 2018)? Förskollärarna i min undersökning påvisar att intervention och undervisning går att förena. Det är min övertygelse att det ena inte behöver utesluta det andra.
Det är helt fantastiskt att barn med språkstörning får möjlighet att gå på språkförskola. Men det finns också många barn med språkstörning som inte får den möjligheten. Enligt skollagen (SFS 2010:800) har barn i förskolan rätt till det särskilda stöd de behöver inom ramen för den ordinarie undervisningen. Och ändå vittnar förskollärarna i min undersökning om att barnen som kommer till språkförskolan redan har dåliga erfarenheter av förskolan och har upplevt många misslyckanden med låg självkänsla som följd. Några av alla dessa barn får möjlighet till upprättelse, att utveckla sitt ordförråd och sina sociala förmågor och får en bra grund att stå på. Men vad händer med de andra? Jag är övertygad om att det finns många kompetenta förskollärare och andra pedagoger där ute som ger barnen med språkstörning det stöd de har rätt till, men med dagens stora barngrupper är det sannerligen ingen lätt uppgift. Det är ett dilemma som inte har några enkla lösningar, men diskussionen behövs och alla barn har rätt att utvecklas så långt som möjligt utifrån sina förutsättningar, oavsett om de går på språkförskola eller inte.