Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Undervisning och intervention för lexikal
och pragmatisk utveckling hos barn med
språkstörning i språkförskolan
Teaching and intervention for lexical and pragmatic development in
children with DLD in language preschools
Stina Alfredsson
Speciallärarexamen 90 hp Slutseminarium 2021-05-25
Förord
Den sista terminen på Speciallärarprogrammet närmar sig sitt slut. Det har varit en hektisk vår där jag pendlat mellan hopp och förtvivlan, men som i slutändan mynnat ut i något gott. Värdefulla kunskaper om både mig själv och min kommande yrkesroll. Att skriva uppsats på egen hand är ingen lätt uppgift, men det går om man vill. Och jag ville. Speciallärare är en yrkeskategori som egentligen inte finns i förskolan, men jag blir allt mer övertygad om att så borde vara fallet. Jag vill med min uppsats belysa att kunskap om grav språkstörning behövs även där.
Jag vill rikta ett stort tack till de förskollärare som ställde upp på intervju, trots att förskolans verksamhet denna vår har präglats av sjukfrånvaro i pandemins fotspår, tidsbrist och hög arbetsbelastning. Jag är så tacksam över att ni ville dela med er av er värdefulla kunskap och bidra till det lilla forskningsbidrag som denna uppsats utgör. Ett stort tack till min handledare, Madeleine, och till handledningsgruppen som varit ett stort stöd i skrivprocessens alla delar. Ni har alla bidragit med konstruktiv kritik och värdefulla synpunkter i både stort och smått. Tack också till mina kära kollegor som stöttat mig trots att jag, särskilt så här på sluttampen, känt mig som en gästspelare på jobbet. Men jag har ju gjort detta inte bara för min egen skull, utan också för vår språkförskolas utveckling.
Sist, men inte minst, tack till mina döttrar och min sambo som hejat, peppat och varit ett ovärderligt stöd när jag varit som mest uppslukad av teorier, analyser och skrivkramp.
Sammanfattning/Abstract
Alfredsson, Stina (2021). Undervisning och intervention för lexikal och pragmatisk utveckling hos barn med språkstörning i språkförskolan. Speciallärarprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att bidra med kunskap kring ordförrådsutvecklande undervisning i en svensk förskolekontext. Syftet är också att beskriva språkutvecklande undervisning med fokus på utveckling av ordförrådet hos barn med språkstörning på några språkförskolor. De preciserade frågeställningarna är:
• Hur beskriver förskollärare sitt medvetna arbete med ordförrådsutvecklande undervisning för barn med språkstörning i förskoleåldern?
• Hur motiveras valet av ord i undervisningssammanhang för 3-5-åriga barn med språkstörning i språkförskolan?
Teori
De teoretiska utgångspunkterna för uppsatsen är sociokulturell teori och specialpedagogiska perspektiv; de kategoriska och relationella perspektiven samt det kompensatoriska perspektivet och dilemmaperspektivet.
Metod
Studien utgår ifrån en fenomenologisk ansats. Semistrukturerade intervjuer med fem förskollärare som arbetar på språkförskola genomfördes via Zoom. För att bearbeta och kategorisera empirin gjordes en kvalitativ innehållsanalys.
Resultat
riktar sig till enskilda barns specifika språkliga svårigheter och dels ska de erbjudas undervisning med utgångspunkt i förskolans läroplan.
Specialpedagogiska implikationer
Som ett komplement till de internationella studier som finns om ordförrådsutveckling för barn med språkstörning i förskoleåldern bidrar denna studie med kunskap kring ordförrådsutvecklande undervisning för barn med språkstörning i en svensk kontext. Den svenska kontexten gäller inte bara språkförskolor utan förskolor i allmänhet. En speciallärare med inriktning grav språkstörning kan, exempelvis genom handledning, bidra med att kunskapen kring språkstörning och språkutvecklande undervisning sprids i förskolan.
Det finns många barn med språkstörning eller i annan språklig sårbarhet som gynnas av ett medvetet arbetssätt kring utvecklandet av ordförråd och socialt samspel. Barn med språkstörning gynnas av arbete i små grupper, närvarande och stöttande vuxna, en strukturerad lärmiljö samt explicit ordinlärning genom repetition och variation. De behöver träna på ord som utvecklar kommunikationen i lek och andra sociala sammanhang samt olika kategorier av ord som de möter och har nytta av i sin vardag.
Nyckelord
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 7
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
SYFTE ... 9
PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
TIDIGARE FORSKNING ... 10
DEFINITION AV SPRÅKSTÖRNING ... 10
LEXIKALA SVÅRIGHETER HOS BARN MED SPRÅKSTÖRNING ... 11
PRAGMATISKA SVÅRIGHETER HOS BARN MED SPRÅKSTÖRNING ... 11
SPRÅKSTÖRNING OCH EXEKUTIVA FUNKTIONER ... 12
UNDERVISNING MED SYFTE ATT ÖKA ORDFÖRRÅDET ... 12
ORDFÖRRÅDSTRÄNING I FÖRSKOLEAKTIVITETER ... 13 VAL AV ORD ... 15 NIVÅINDELNING AV ORD ... 15 TEORETISK FÖRANKRING ... 17 SOCIOKULTURELL TEORI ... 17 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 18
Det kategoriska perspektivet ... 18
Det relationella perspektivet ... 18
Det kompensatoriska perspektivet ... 18
Dilemmaperspektivet ... 19
METOD ... 20
URVALSGRUPP ... 20
GENOMFÖRANDE ... 21
ANALYS OCH BEARBETNING ... 22
ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 23
TILLFÖRLITLIGHET I KVALITATIV FORSKNING ... 23
RESULTAT ... 24
STRATEGIER FÖR ORDINLÄRNING OCH VAL AV ORD ... 24
Samspel och kommunikation ... 24
Barns inflytande ... 27
Nödvändiga ord i vardagen ... 28
DELANALYS:STRATEGIER FÖR ORDINLÄRNING OCH VAL AV ORD ... 30
BARNETS BEHOV OCH LÄRMILJÖNS ORGANISATION ... 33
Tydlighet i miljön ... 33
Konkretisering och repetition ... 34
Tiden och barnets koncentration ... 35
DELANALYS:BARNETS BEHOV OCH LÄRMILJÖNS ORGANISATION ... 36
SAMMANFATTNING ... 38
DISKUSSION ... 39
RESULTATDISKUSSION ... 39
Åtgärder på organisations-, grupp- och individnivå ... 39
Ordförråd i en social kontext ... 39
Intervention kontra undervisning ... 40
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 42
METODDISKUSSION ... 43
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 44
REFERENSER ... 46
BILAGOR ... 50
BILAGA 1:INTERVJUGUIDE ... 50
BILAGA 2:INFORMATIONSMAIL ... 51
Inledning
Enligt Skollagen (SFS 2010:800) ska all utbildning inom skolväsendet främja barns utveckling, lärande samt den livslånga lusten att lära. Den ska också förmedla respekt för mänskliga rättigheter och grundläggande demokratiska värderingar. Hänsyn ska tas till barns olika behov och därmed ska de få det stöd och den stimulans de behöver i sitt lärande för att kunna utvecklas så långt som möjligt. Förutom att stimulera barns utveckling och lärande ska förskolan även erbjuda barnen en trygg omsorg. ”Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet”. (SFS, 2010, 8 kap, 2§.) Barnen ska även, utifrån ålder och mognad, ges möjlighet till inflytande över utbildningen. I läroplanen för förskolan (Lpfö 18) uttrycks:
Utbildningen ska ta tillvara barnens egna erfarenheter, behov och det de visar intresse för. Men barnen ska också kontinuerligt utmanas vidare utifrån läroplanen genom att inspireras till nya upptäckter och kunskaper. Förskolan ska bidra till kontinuitet och progression i barnens utveckling och lärande samt förbereda för fortsatt utbildning. (s. 10)
De barn som tillfälligt eller varaktigt behöver extra stöd ska få det individuellt utformat. I förskolan deltar barnen i en social gemenskap där trygghet, nyfikenhet och kreativitet är viktiga ledord. Barnen ska även ges möjlighet att utveckla tillit och självförtroende. Lärmiljön ska vara tillgänglig för alla barn, inspirerande, bjuda in till samspel och stödja barnens utveckling, lärande, lek och kommunikation. Den ska även erbjuda varierande aktiviteter i olika sammanhang. Barns språkutveckling och kommunikation är central och ska uppmuntras och stimuleras. Samspelet mellan barnen är viktigt och undervisningen ska baseras på att barn lär av varandra. Därför ska barnen ges möjlighet till samspel både mellan enskilda barn, i grupp och med de vuxna (Lpfö 18).
I läroplanen betonas även demokrati. ”Barnens sociala utveckling förutsätter att de alltefter förmåga får ta ansvar för sina egna handlingar och för miljön i förskolan” (Lpfö 18, s. 16). Delaktighet och inflytande är en rättighet och i förskolan är de behov och intressen som barnen ger uttryck för grunden till hur utbildningen och lärmiljön planeras och utformas. Att respektera och tillvarata barns åsikter och uppfattningar och ge dem inflytande över utbildningen gör att de blir delaktiga. För att bidra till barns delaktighet krävs att barnet har en känsla av sammanhang och begriplighet vilket är synnerligen viktigt för barn med språkstörning.
förståeligt, sammanhängande, tydligt och strukturerat. Hanterbarheten innebär att situationer och krav är möjliga att handskas med, antingen själv eller med hjälp av andra. Meningsfullheten är upplevelsen av att livet är betydelsefullt och att de utmaningar en ställs inför är värda att ta sig an. Barn med språkstörning kan ha svårigheter i att själva skapa en begriplighet i förskolan och därför krävs olika insatser för att bidra till KASAM, känsla av sammanhang.
Barn med språkstörning behöver mer språklig stimulans än de kan få i en vanlig förskoleverksamhet (Nettelbladt, Håkansson och Salameh, 2007). Språkförskoleföreningen (2021) är en förening som värnar om språkförskola som behandlingsmetod för barn med grav språkstörning mellan tre och sex år. För att få plats på en språkförskola krävs att språkstörningen är primär. Det innebär att språksvårigheterna är den dominerande funktionsnedsättningen och inte kan förklaras av något annat känt tillstånd, t ex hörselnedsättning eller diagnoser som autism och utvecklingsstörning. Det krävs också remiss från en logoped. På en del språkförskolor går barnen i en segregerad grupp om max åtta barn, där samtliga barn har språkstörning. I en integrerad grupp går som mest sex barn med språkstörning tillsammans med barn med typisk språkutveckling, så kallade dragarbarn, om högst tolv barn totalt. Pedagogerna måste vara förskollärare alternativt specialpedagoger. Tre heltidstjänster i segregerad grupp och fyra i integrerad grupp. En logoped på minst 75 % ingår också i arbetslaget. Språkförskolorna lyder därmed under både kommun och region. Språkförskolans pedagogiska verksamhet har sin utgångspunkt i Läroplanen för förskolan (Lpfö 18), men det finns också ett specifikt språkligt uppdrag. Individuell språkbehandling med logoped varvas med språkträning i grupp. I all undervisning och i de dagliga rutinerna vävs språkträning, lärande och omsorg ihop på ett lekfullt sätt. Med pedagogernas stöd stärks barnens kommunikativa förmåga i olika sammanhang.
Syfte och frågeställningar
Syfte
Syftet med föreliggande uppsats är att bidra med kunskap kring ordförrådsutvecklande undervisning i en svensk förskolekontext. Syftet är också att beskriva språkutvecklande undervisning med fokus på utveckling av ordförrådet hos barn med språkstörning på några språkförskolor.
Preciserade frågeställningar
• Hur beskriver förskollärare sitt medvetna arbete med ordförrådsutvecklande undervisning för barn med språkstörning i förskoleåldern?
Tidigare forskning
Det finns få studier om språkstörning och förskolebarn. Iallafall i en svensk eller skandinavisk kontext. Internationella studier i ”preschool”, ”kindergarten” och ”early childhood education” finns det betydligt fler av, men då är kontexten mer lik den svenska förskoleklassens. För att få syn på hur ord väljs ut i undervisningssammanhang presenteras här internationella studier som fokuserar på ordförrådsutvecklade undervisning för barn i förskoleåldern. Därigenom synliggörs också valet av ord. Även en definition av språkstörning och de lexikala och pragmatiska svårigheter som kan uppstå presenteras.
Definition av språkstörning
The Diagnostic and Statistical Manual of mental disorders (DSM5) är en del av ett system för att kategorisera psykiatriska sjukdomar och tillstånd. Där beskrivs språkstörning som en ihållande störning i möjligheterna att förvärva och använda talat språk, skriftspråk eller teckenspråk. Svårigheterna delas upp i olika kriterier:
A. Begränsad förmåga att förstå och producera språk.
B. Språkkunskaperna ligger betydligt och kvantifierbart lägre än förväntat i förhållande till ålder och orsakar svårigheter med kommunikationen i det sociala livet, skolan och yrkeslivet.
C. Symptomen uppstår tidigt i språkutvecklingen.
D. Orsaken till de språkliga svårigheterna får inte bero på andra funktionsnedsättningar, till exempel hörselnedsättning och utvecklingsstörning.
I International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems, Tenth Revision (ICD-10) görs en skillnad på expressiv och impressiv språkstörning. Expressiv språkstörning innebär att förmågan att uttrycka sig med talat språk inte ligger på en åldersadekvat nivå, men där språkförståelsen ligger inom normalvariationen. Om språkförståelsen däremot ligger på en icke förväntad nivå är språkstörningen impressiv. Nettelbladt och Salameh (2007) uppmärksammar språkförmågan och hur den kan delas in i domäner och vad de innefattar:
• Fonologi: språkljud.
• Grammatik: böjningsmönster, meningsbyggnad. • Semantik: ordförråd, ords betydelse.
En eller flera domäner kan vara påverkade hos barn med språkstörning. Ju fler domäner desto gravare är språkstörningen.
Lexikala svårigheter hos barn med språkstörning
Barn med språkstörning uttalar ofta sina första ord senare än barn med typisk språkutveckling, deras ordförråd utvecklas långsammare och de har ett begränsat aktivt ordförråd. Utvecklingen av ordförståelse går snabbare än utvecklingen av ordproduktion. Därför är det viktigt att skilja på vilka ord barnet självt använder i sitt tal och vilka ord som barnet förstår, eftersom barn förstår betydligt fler ord än det själv kan producera. Den lexikala förmågan är en viktig del av språket och när den brister får det konsekvenser även inom andra domäner, exempelvis både den semantiska och pragmatiska (Foster, 1990; Nettelbladt, 2007).
Förmågan att kategorisera är avgörande för den lexikala utvecklingen. Omgivningen är viktig för att barnet ska kunna lära sig nya ord. De första orden är starkt kontextbundna, barn lär sig de ord de behöver och som personer i omgivningen använder (Linell, 1978; Clark, 1979; Nettelbladt, 2007). Substantiv är överrepresenterade i den första fasen av ordförrådsutvecklingen, medan adjektiv och verb kommer något senare (Barett, 1995).
Pragmatiska svårigheter hos barn med språkstörning
Pragmatik definieras som språkanvändning i sociala sammanhang. Det handlar om hur språket används i bestämda situationer och kommunikation mellan två eller flera personer. Det har också att göra med interaktion, det vill säga hur individer påverkar varandra genom sina handlingar, samt förmågan att anpassa sig till och samspela med andra människor, alltså social kompetens (Bishop, 1997; Nettelbladt och Salameh, 2013). Kontext och lämplighet är begrepp som används i beskrivandet av pragmatik. Kontexten är det omgivande sammanhanget vid en särskild tidpunkt. Lämpligheten har att göra med att man i sammanhanget förväntas följa vissa sociala regler (Bishop, 2000).
Språkstörning och exekutiva funktioner
Kapa, Plante och Doubleday (2017) gjorde en jämförelse mellan förskolebarn med språkstörning och barn med typisk språkutveckling. Resultatet visade att barn med språkstörning har svårare att bibehålla uppmärksamheten, skifta fokus och dessutom var arbetsminnet påverkat. Det stämmer överens med den översikt som Kapa och Plante (2015) presenterar. De exekutiva funktioner som antas vara påverkade hos barn med språkstörning är koncentrationsförmåga, arbetsminne, inhibering (ignorera distraktioner) samt förmågan till uppmärksamhetsväxling.
Undervisning med syfte att öka ordförrådet
Loftus, Coyne, McCoach, Zipoli och Pullen (2010) lyfter fram respons to intervention (RTI) och undervisning med syfte att öka ordförrådet, där de barn som inte gynnas av undervisning i helgrupp (nivå 1) får mer intensiv undervisning i mindre grupp (nivå 2) för att minska skillnaden, eller gapet, till sina jämnåriga kamrater. Coyne, McCoach, Ware, Austin, Loftus-Rattan och Baker (2019) kallar den skillnaden för ”the vocabulary gap”. I båda studierna undersöks möjligheterna till ökat ordförråd med hjälp av undervisning i mindre grupp. Loftus m.fl. (2010) undersökte huruvida barn med lågt initialt ordförråd lär sig fler ord om de får undervisning både i helgrupp och mindre grupp, jämfört med de som enbart får undervisning i helgrupp. Det blev då tydligt att de barn som fick undervisning på båda nivåer lärde sig betydligt fler målord än de som bara fick undervisning i helgrupp. Detta stöds av Coyne m.fl. (2019) med tillägget att de även uppvisade högre målordsinlärning än sina jämnåriga kamrater utan språkliga svårigheter och som därmed bara får helgruppsundervisning. De poängterar även den så kallade Matteuseffekten som i detta sammanhang innebär att det individuella ordförrådet hos barnen med språksvårigheter kommer öka men det kan aldrig jämföras med ordförrådsutvecklingen hos barnen som inte ligger i riskzonen för språkliga svårigheter. De kommer alltid ligga steget före.
motsvara individens utvecklingsnivå och vara motiverande. Tecken är ett stöd för språkförståelsen och därför är det viktigt att teckna trots att mottagaren inte tecknar själv. Cologon och Mevawalla (2018) lyfter fram tecknandets inkluderande effekt. Kommunikation är en grundläggande aspekt av vardagliga interaktioner och genom lärares användande av tecken bidrar de till att barnen blir inkluderade.
Ordförrådsträning i förskoleaktiviteter
Sheridan och Gjems (2016) påvisar några viktiga aspekter för språkinlärning i förskolan. De framhåller särskilt barns delaktighet i valet av teman och aktiviteter samt ordförrådsträning i förskolans vardagliga aktiviteter som framgångsfaktorer. Evensen-Hansen och Alvestad (2018) menar att pedagogerna i förskolan bör vara lyhörda och svara på barnens initiativ till kommunikation. Det går att ha ett språkfokus i både vuxenledda och barninitierade aktiviteter under hela dagen. Kontinuerlig utvärdering av insatser på både individ- och gruppnivå är också betydelsefullt.
effekt än att enbart lyssna på boken. Greenwood m.fl. (2016) menar att fördelen med denna typ av automatiserad undervisning är att det uppstår fler möjligheter för ett enskilt barn att svara på uppmaningar, något som minskar då uppmärksamheten delas med andra gruppdeltagare, även om gruppen är liten. Det krävs också minimalt deltagande av läraren som då kan fokusera på den stora gruppen.
I kontrast till Goldstein m.fl. (2019) och Greenwood m.fl. (2016) så undersöker Hadley och Dickinson (2019) huruvida förskolebarns ordinlärning gynnas av högläsning och lek och vilken betydelse den vuxnes agerande har i dessa situationer. Blir det någon skillnad om den vuxne ger instruktioner och styr innehållet eller om den vuxna kommunicerar lyhört genom att ge respons på barnets initiativ? Inom förskolans övergripande tema valdes ett antal målord ut som utgjorde fokus för högläsning och den vägledande leken. Inför högläsningen fick barnen se och prata om bilder som föreställde de utvalda målorden. När orden sedan nämndes i boktexten stannade man upp, repeterade och definierade dem. Efter varje lästillfälle följde en tio minuters vägledande lekstund där den vuxne hade förberett med temarelaterade leksaker. Initialt fick barnen instruktioner för hur leken skulle gå till, men i undersökningens slutskede var barnen fria att använda lekmaterialet som de ville och den vuxne svarade och agerade på barnens initiativ i leken samt förtydligade målorden varefter de blev aktuella. De strategier som den vuxne använde var att uppmuntra barnens användning av målorden, utvidga deras yttranden samt ställa frågor för att utveckla begreppsförståelsen. Resultatet visade att antalet målordsdefinitioner i både högläsningen och den vägledande leken var signifikant relaterat till ökat ordförråd, både vad gäller lexikalt bredd och djup. Det visade sig också att antalet responsiva interaktioner gav ett positivt och statistiskt signifikant samband med ökat ordförråd. Däremot gav det instruktiva förhållningssättet inte samma positiva effekt.
McKeown (1993) samt Nash och Donaldson (2005) menar att ordförrådsträning är effektiv när den sker explicit och när orden upprepas många gånger, i flera olika kontexter. Orden behöver också definieras på ett vardagligt sätt som blir lättillgängligt för barnen.
i ordinlärning mellan de båda grupperna. Däremot bibehöll barnen som fick arbeta med en variation av objekt sin kunskap under längre tid.
Val av ord
Hadley, Dickinson, Hirsch-Pasek och Golinkoff (2018) undersökte om sättet att kategorisera ord har någon betydelse för barns ordinlärning. Det första sättet att välja ut ord var i så kallade ”taxonomier” där orden är hierarkiskt ordnade, exempelvis däggdjur-primater-schimpanser, eller grönsaker-kronärtskocka. Skolspråket kännetecknas av denna indelning och är viktigt för att kunna kategorisera, beskriva och förstå världen. Det andra sättet att välja ord var utifrån teman. Tematiska ord delar inte karaktärsdrag med varandra på samma sätt som taxonomiska ord. De hänger istället exempelvis ihop med samma händelse (regn/paraply), rum (bil/garage) eller konsekvens (mat/mätt). Resultatet indikerar att indelning i taxonomier har större effekt på ordinlärningen jämfört med att dela in ord i teman. Taxonomiord memoreras både snabbare och djupare än ord som lärs ut i teman tack vare att de delar särdrag med varandra. Det visar på att temaord behöver både mer instruktioner och undervisas under längre tid för att fastna.
I Hadleys och Dickinsons (2019) studie utgick de från det övergripande tema som förskolan redan arbetade med när målorden valdes ut. Loftus m.fl. (2010) och Greenwood m.fl. (2016) valde ord som barnen förväntades kunna förstå innebörden av, men som de inför studien inte var bekanta med. Endast adjektiv och verb valdes ut, exempelvis skydda, snabb och enorm. De rekommenderar dock att i den dagliga undervisningen välja ord som är mer användbara för barnen, som de oftare kommer möta i förskolans och skolans kontext. Eftersom det endast är ett relativt litet antal ord som kan väljas ut för mer intensiv intervention menar även Coyne m.fl. (2019) att valet av ord är oerhört viktigt. Lärare måste välja ut de ord som barnen kommer ha störst nytta av på lång sikt. Beck, McKeown och Kucan (2002) framhåller att ordinlärning är oerhört tidskrävande och att fokus bör läggas på de ord som ökar barnens uttrycksförmåga och förståelse allra mest.
Nivåindelning av ord
mångtydiga och kontextberoende. På nivå 2 återfinns även verb som uttrycker det man tänker, ser, känner och tycker. Barn med språkstörning har svårare att lära sig verb och jämfört med jämnåriga använder de färre tankar, åsikter och känslor i sitt berättande. Andra ord som är viktiga är sådana som uttrycker likheter och skillnader, följd och orsakssammanhang (t ex mindre/större än, först, sen, båda). På nivå 3 finns ord som är mycket ämnesspecifika. Det är ord som är mindre vanliga, har en betydelse och används för att utveckla kunskap inom ett specifikt ämne. När barn börjar skolan har de ofta ett lågt nivå 2-ordförråd, men det ökar när de börjar läsa.
Teoretisk förankring
De teoretiska utgångspunkterna för denna studie är den sociokulturella teorin samt fyra specialpedagogiska perspektiv, de kategoriska och relationella perspektiven samt det kompensatoriska perspektivet och dilemmaperspektivet. Dessa används sedan som stöd i analys och diskussion.
Sociokulturell teori
Den sociokulturella teorin härrör från Vygotskijs (1934/2018) verk och innebär att kommunikativa processer är centrala för lärande och utveckling. Genom kommunikation blir individen delaktig i färdigheter och kunskaper. Ett barn föds in i interaktiva och kommunikativa förlopp och genom att lyssna till hur andra uppfattar och beskriver det vi möter skapas en medvetenhet om vad som skapar mening i en situation. Vi utvecklas i samspel med andra människor. Kommunikationen med andra gör att vi förstår vår omvärld och kan samspela med andra. Men vi möter inte omvärlden direkt. Ett centralt sociokulturellt begrepp är mediering vilket innebär att ett barn genom samspel med andra personer, exempelvis genom lek, får hjälp att tolka omvärlden. Vi lär oss genom att agera på ett sätt som omgivningen uppmuntrar och tillåter. Människans viktigaste medierande redskap är språket. De redskap, där språket också ingår, som vi behöver för att tolka omvärlden kallar Vygotskij för artefakter. Det är redskap, alltså konkreta saker, som hela vår vardag är fylld av, exempelvis pennor, papper, böcker, bilder, AKK och TAKK (Säljö, 2014; Strandberg, 2006).
I varje situation finns möjlighet att överföra, eller appropriera, kunskap till oss själva i samspel med andra människor. I samspelet kan vi tillsammans med och genom vägledning av en person med mer kunskap, klara en uppgift som vi inte skulle klara på egen hand. Utrymmet mellan vad en individ kan på egen hand och vad denne klarar med stöd av vuxna eller mer erfarna kompisar kallas den proximala utvecklingszonen, ett begrepp som Vygotskij myntade. Genom scaffolding, stöttor, får barnet hjälp att strukturera en uppgift, exempelvis genom att bryta ner uppgiften i mindre delar (Säljö, 2014).
Det finns en koppling mellan kultur, interaktion och en individs tänkande. Den retoriska funktionen handlar om skillnaden mellan språket som ett system och kommunikation som mänsklig aktivitet. Språkets retorik betyder att det blir ett redskap för att skapa mening mellan människor i sociala sammanhang (Bruner, 1990; Linell, 1998; Säljö, 2014).
Specialpedagogiska perspektiv
Det kategoriska perspektivet
Det kategoriska perspektivet är inriktat på individen och barnets problematik beror således på inneboende svårigheter hos barnet självt. Detta perspektiv har en lång tradition och stark koppling till medicinsk och psykologisk forskning. Grupper av individer som visar samma problematik identifieras och metoder och åtgärder som blir aktuella handlar om att kompensera för individernas svårigheter. Därför har diagnoser betydelse i detta perspektiv. Det blir barnet självt som har ansvar för svårigheter som uppstår i skolmiljön och barnet får individuellt stöd och hjälp. Barnet blir ett barn med svårigheter (Emanuelsson, Persson och Rosenkvist 2001; Ahlberg, 2013).
Det relationella perspektivet
Det relationella perspektivet har sina rötter inom handikappforskningen och betraktas som en motsats till synsättet att funktionsnedsättningar enbart beror på egenskaper hos en individ. Istället fokuseras relationer och interaktion mellan barnet och omgivningen. Det är i mötet mellan barnet och den omgivande miljön som barns svårigheter uppstår. Förskolans möte med barn i behov av särskilt stöd på individ-, grupp-, och organisationsnivå samt relationen mellan dessa nivåer är det som blir intressant. Barnets svårigheter blir en angelägenhet som berör ett helt arbetslag eftersom svårigheterna anses uppstå i mötet mellan individen och omgivningens krav. Barnet blir ett barn i svårigheter (Emanuelsson, m.fl. 2001; Ahlberg, 2013).
Det kompensatoriska perspektivet
kompensatoriska perspektivet därmed blir problematiskt eftersom skollagen uttrycker att all utbildning ska ta hänsyn till barns olikheter och uppväga dessa skillnader.
Dilemmaperspektivet
Metod
Syftet med undersökningen är att beskriva språkutvecklande undervisning med fokus på utveckling av ordförrådet hos barn med språkstörning på några språkförskolor. För att kunna göra det har en fenomenologisk ansats valts. Fenomenologi i kvalitativa studier inriktar sig på människors uppfattningar och beskrivningar av olika fenomen (Kvale och Brinkmann, 2014; Szklarski, 2019). För att kunna få svar på mina frågor genomfördes semistrukturerade intervjuer. En semistrukturerad intervju har sin utgångspunkt i teman och vägledande frågor som utgör grunden för en intervjuguide (bilaga 1). Frågorna som ställs är öppna och ger respondenten stort utrymme att besvara dem på sitt eget sätt. Det finns också utrymme att ställa följdfrågor för att utveckla resonemang. (Bryman, 2016; Kvale & Brinkmann, 2014)
Urvalsgrupp
Ett målstyrt urval har tillämpats i undersökningen. Det är en form av icke-sannolikhetsbaserat urval och är inte ett representativt stickprov vilket innebär att resultatet inte går att generalisera till en större population. Syftet med det målstyrda urvalet är att respondenterna som väljs ut är relevanta för frågeställningarna som ska besvaras. I ett målstyrt urval väljs individer som har kunskap och förståelse för det fenomen som undersöks (Bryman, 2016). Kriterierna för respondenterna i denna undersökning var att de skulle vara förskollärare samt arbeta på en språkförskola. Tabell 1. Respondenter Fingerat namn Utbildning Yrkesverk-samma år År i språk- förskola
Typ av språkförskola Intervjutid
Lena Fritidspedagog, förskollärare 35 år 10 år Segregerad grupp 49 min
Greta Förskollärare 39 år 5 år Integrerad grupp 52 min
Carla Förskollärare, pedagogista 23 år 1 år Integrerad grupp 46 min
Susanne Förskollärare, specialpedagog
26 år 3 år Segregerad grupp 53 min
Genomförande
På Språkförskoleföreningens hemsida finns en översikt över alla språkförskolor i Sverige. Utifrån översikten identifierades språkförskolornas egna hemsidor och därigenom en e-postadress direkt till språkförskolan eller dess rektor. Samtliga språkförskolor, förutom den språkförskola där jag själv arbetar, kontaktades via e-post. I de flesta fall hade mailet vidarebefordrats till arbetslaget. På så sätt etablerades snabbt kontakt med tre av respondenterna. Efter ett par veckor kontaktade jag flera av språkförskolorna via telefon för att berätta om min undersökning och att jag sökte förskollärare för intervju. Genom lottdragning valde jag ut vilka språkförskolor som skulle kontaktas. Ett flertal förskollärare tackade nej på grund av tidsbrist, arbetsbelastning eller hög sjukfrånvaro till följd av covid-19. Men efter nio telefonsamtal hade ytterligare två respondenter gett sitt godkännande. När respondenterna tackat ja skickades ett informationsmail med ett bifogat samtyckesbrev (bilaga 3). Genom vändande mail godkände samtliga fem respondenterna sitt deltagande i undersökningen. I samband med mailet bokades också tid för intervju.
Intervjuerna genomfördes digitalt och spelades in via Zoom. I en studie av Archibald, Ambagtsheer, Mavourneen och Lawless (2019) argumenteras för användandet av Zoom i kvalitativa studier, både ur forskarens och deltagarens perspektiv. Dess bekvämlighet, användarvänlighet, säkerhet samt funktioner som skärmdelning och inspelning framhålls som positiva. Det är också lätt att etablera kontakt mellan personer och därmed anses Zoom som en mycket lämplig plattform för kvalitativa intervjuer.
En pilotstudie gjordes för att testa frågorna. Bryman (2016) menar att det är viktigt att säkerställa att frågorna fungerar för att undersökningen ska bli bra. För pilotundersökningens räkning intervjuades en kollega på den språkförskola där jag själv arbetar. Det var angeläget att även den personen hade kunskap om språkförskolans arbetssätt och ordförrådsutveckling för att synliggöra frågornas styrkor och brister. Det ledde till att snarlika följdfrågor som gav i stort sett samma svar ströks och att några andra förslag på frågor tillades. Även vid denna intervju användes Zoom för att testa inspelningsfunktionen och möjligheten att spara inspelningen.
Analys och bearbetning
Efter genomförda intervjuer transkriberades de ordagrant i sin helhet. Enligt Back och Berterö (2019) är det en fördel att göra transkriptionen själv eftersom det i hög grad bidrar till att bekanta sig med materialet samt kontinuerlig reflektion över vad som sagts. Heritage (1984) menar att transkribering underlättar en noggrann analys av det intervjupersonerna sagt och möjliggör för forskaren att gå igenom deras svar många gånger.
För att sedan analysera materialet gjordes en kvalitativ innehållsanalys. Den används för att tolka texter såsom transkriberade intervjuer. Denna analys utgår ifrån en induktiv ansats som är en strategi för att hitta mönster i informanternas utsagor, samt förklaringar till dessa mönster. Fokus är att identifiera likheter och skillnader i textinnehållet som sedan kategoriseras och tematiseras på olika nivåer. Innehållsanalysen omfattar några centrala begrepp, analysenhet, domän, meningsenhet, kondensering, abstraktion, kod, kategori och tema (Lundman och Hällgren-Graneheim, 2008). Analysenheterna är de transkriberade intervjuer som analyseras. En domän är ett utmärkande område som kan hittas med låg grad av tolkning, t ex frågeområden i en intervjuguide. Meningsenheter är betydelsefulla delar av texten som hör ihop innehållsmässigt. Dessa kondenseras, kortas ner, under processens gång och lyfts till en högre logisk nivå genom abstraktion. För att sedan kortfattat beskriva innehållet får texten en kod och kategoriseras därefter med fler koder som har liknande innehåll. Datat behöver sorteras noggrant så inget faller mellan två kategorier eller passar in i flera kategorier. Kategorin ska besvara frågan ”Vad?” och beskriva innehållet (Kvale och Brinkmann, 2014; Lundman och Hällgren-Graneheim, 2008). Rent praktiskt innebar detta att de transkriberade intervjuerna lästes igenom många gånger och olika meningsenheter som hörde ihop färgkodades vartefter de blev synliga. En mindmap och en tabell blev sedan ett verktyg för att koda och kategorisera.
Tabell 2. Exempel ur innehållsanalys
Meningsenhet Kondenserad meningsenhet Kod Underkategori Kategori
…så att vi kan fånga upp
dom som inte kommer in i leken lika bra till exempel…så att dom kommer in för samspelet, att vi kan hjälpa till att stötta dom där…med ord och så…
Etiska överväganden
När individer deltar i en forskningsstudie behöver de skyddas. Därför har Vetenskapsrådet (2002/2017) upprättat forskningsetiska principer som skall följas när forskning bedrivs. Informationskravet syftar till att respondenterna ska informeras om syftet med undersökningen och vad deltagandet i undersökningen innebär. Genom att respondenterna via mail fick ta del av denna information och godkänna sitt deltagande uppfylldes både detta och samtyckeskravet. Personer har rätt att själva bestämma om de vill delta och har också rätt att när som helst avbryta sin medverkan. Konfidentialitetskravet säkrades genom att deltagarna getts fingerade namn för att de inte ska kunna identifieras av utomstående. Inspelningarna har också förvarats på ett sätt som säkrar deras anonymitet. Nyttjandekravet har beaktats genom att det framgått till deltagarna att deras uppgifter enbart kommer användas i denna uppsats och att inspelningarna kommer att raderas när uppsatsen är examinerad och godkänd (Vetenskapsrådet, 2002/2017; Kvale och Brinkmann, 2014).
Tillförlitlighet i kvalitativ forskning
Kvale och Brinkmann (2014) skriver att tillförlitligheten handlar om huruvida en undersökning kan återskapas av andra forskare vid en annan tidpunkt, om intervjupersonerna skulle förändra sina svar om de blev intervjuade av någon annan. Det har också att göra med hur intervjuaren ställer frågor. Ledande frågor kan påverka resultatet i en viss riktning. I den här studien är det samma person som intervjuat samtliga respondenter vilket minskar risken att frågorna ställts på olika sätt eller att respondenterna uppfattat dem på olika sätt.
Kvale och Brinkmann (2014) menar vidare att frågan om tillförlitlighet blir viktig även i transkribering av intervjuerna. Arbetet med intervjuutskrifter blir en fråga om tolkning hos den som lyssnar och skriver. Det är inte säkert att två personer skriver ut samma intervju på exakt samma sätt. Även här är det en och samma person som transkriberat.
Resultat
Empirin har kategoriserats i två huvudkategorier med tillhörande subkategorier. Efter respektive huvudkategori och subkategorier följer en delanalys av densamma. Den tidigare forskning och teoretiska förankring som tidigare presenterats används som stöd i analysen.
Tabell 2. Kategorier och subkategorier
Strategier för ordinlärning och val av ord Barnets behov och lärmiljöns organisation
Samspel och kommunikation Språkförskolans organisation Barns inflytande Tydlighet i miljön
Nödvändiga ord i vardagen Konkretisering och repetition Tiden och barns koncentration
Strategier för ordinlärning och val av ord
De ord som väljs ut i undervisningen och de strategier för ordinlärning som respondenterna beskriver hänger nära samman. De är beroende av varandra och svåra att särskilja. Därför innehåller de kategorier som identifierats i empirin både valet av ord och på vilket sätt och i vilka sammanhang de lärs ut.
Samspel och kommunikation
Respondenterna lyfter måltidssituationerna som ypperliga tillfällen för kommunikation. Då tränas ord och fraser som har med mat och måltider att göra, dels vad det är för mat men också att be någon skicka det man vill ha. Susanne ger några exempel på fraser de tränar vid lunchen: ”Vad vill du ha?” och ”Jag vill ha mjölk”. Barnen hjälper till att duka och får träna på ord som tallrik, bestick och glas. Att föra samtal är också viktig träning vid matbordet. De vuxna bjuder in till samtal genom att ställa frågor och uppmanar till att använda ord istället för att peka. Exempelvis tycker Petra att det är bra att lyfta barnens samtalsämnen vid bordet och samtala kring det som de tar upp själva. De använder också tiden vid matbordet till att jobba med exempelvis ramsor, motsatser eller matematiska ord.
Respondenterna poängterar lekens betydelse för samspel. Petra betonar vuxentätheten genom att uttrycka följande: ”Det gör att vi också har möjlighet att stötta barnen i lek och det sociala samspelet där många också behöver stöd”. Möjligheten att vara nära barnen, förbereda dem, ha ögonkontakt, ge tydliga och korta instruktioner och vara ett stöd-jag när det behövs är viktiga komponenter för att barnen ska utveckla sina sociala färdigheter.
Lena och Susanne berättar att de varje vecka har en lekgrupp med syfte att träna turtagning samt kunna starta upp och avsluta en lek. Då får barnen möjlighet att med vuxenstöd leka olika rollekar såsom doktor, affär, frisör, buss- eller brandbilslek. Exempelvis menar Greta att barnen, förutom lekregler, behöver lära sig ord och fraser som underlättar deltagandet i olika rollekar och aktiviteter tillsammans med andra barn. Det kan vara ord som ”bygga”, ”gå ut” och ”du och jag tillsammans”. I likhet med Greta uttrycker Carla att dessa gemensamma lekar är viktiga och att barnen behöver träna på det. Hon betonar att rollekar ställer stora krav på språkliga, sociala och kognitiva förmågor. Hon berättar:
Det är jättekravfyllt. Att dricka kaffe var inte svårt, men att tajma med någon annan, för då händer det så mycket att oj…nu ska jag dricka kaffe men sen sa nån annan att vi ska på promenad och ska jag gå på promenad eller vem ska gå på promenad…Vad är promenad egentligen? Vår logoped gav oss en föreläsning om att vi i hjärnan har som kategoriseringar…olika lådor där vi tar fram våra ord och begrepp och som per automatik hänger ihop…det ligger i den lådan och det i den lådan…men dom här barnen har allt huller om buller i hjärnan så när dom säger promenad så måste dom ta ut det här ordet promenad, var ska jag hämta det nånstans? Ja, just det, det är när jag går med pappa…är det samma promenad som vi gör nu…nämen här finns inga träd…För oss per automatik det hänger ihop men barnen är inte automatiserade.
beteenden där de stör och förstör för andra. Det är något som även Petra har uppmärksammat. Barn som har språkliga svårigheter hamnar lätt i spring- och jagalekar som inte kräver så mycket kommunikation. När det gäller att lösa konflikter så menar Petra att det är viktigt att jobba med känslor, både att förstå hur känslorna känns och att kunna sätta ord på dem, beskriva varför man är ledsen eller arg, hur känns det när man är glad eller förvånad.
Organisering av undervisningen
Samtliga respondenter berättar att det mesta av undervisningen sker i små grupper för att de vuxna ska kunna möta barnen på rätt nivå och stödja dem i sin kommunikation.
Gruppindelningen sker utifrån aktivitetens syfte. Ibland handlar det om att träna samspel, ibland är det barnens intresse som styr. I andra fall delas barnen in i grupper utifrån deras språkliga förmåga. Vid vissa tillfällen behöver de vara tillsammans med barn som ligger på ungefär samma nivå och vid andra tillfällen med barn som kommit längre i sin språkutveckling. Petras erfarenhet är att barn med språkstörning väljer aktiviteter som de är trygga med och känner till. De behöver därför utmanas och ges möjlighet att göra sådant som de inte skulle välja självmant. Petra och Greta menar att det är bra att blanda barn med språkstörning och så kallade ”dragarbarn” i grupperna för de har utbyte och lär sig av varandra. Exempelvis menar Susanne att det även vid matborden finns en tanke med hur barnen är placerade. Tysta barn placeras med mer kommunikativa barn och blir på så sätt inspirerade till att samtala med kompisarna med typisk språkutveckling.
Känsla av sammanhang
Något som samtliga förskollärare lyfter fram som ett av språkförskolans viktigaste bidrag till barnen med språkstörning är känslan av gemenskap och sammanhang. Susanne berättar att trots att barnen ofta är fyra eller fem år när de börjar i språkförskola så kan de redan ha dåliga erfarenheter av förskolan och ha upplevt många misslyckanden på grund av sina språkliga svårigheter. I språkförskolan finns det alltid en vuxen nära de barn som behöver mer stöd och förberedelse och de får därmed möjlighet att lyckas. Det ger ökat självförtroende, ökad självkänsla och bidrar till att barnen blir självständiga. Greta lyfter även fram demokrati som en viktig del i läroplanen, att barnen lär sig att kompromissa och enas kring olika gemensamma beslut på förskolan. En annan viktig aspekt är att barnen får förståelse för och respekterar varandras olikheter.
Barns inflytande
Lena lyfter fram att barnen ska ges möjlighet till inflytande över sin dag på förskolan. Samtliga förskollärare beskriver exempelvis att barnen får möjlighet att under dagen själva välja vilken aktivitet de ska ägna sig åt. Valen tydliggörs genom valkort eller en aktivitetstavla där alternativen kan vara aktiviteter i ateljén, byggrummet, jobba med iPad eller leka rollek. Att göra egna val kan vara svårt för barn med språkstörning, men aktivitetstavlan underlättar genom att valmöjligheterna blir visuellt tydliga. Petra säger så här om att det även vid dessa friare val av aktivitet behöver finnas vuxna nära:
Och det är ju såklart det bästa om man har den möjligheten, så att vi kan fånga upp dom som inte kommer in i leken lika bra till exempel…så att dom kommer in i samspelet, att vi kan hjälpa till att stötta dom där. Och så en del måste man mera hjälpa till i valen och kunna stanna kvar i en aktivitet.
Carla beskriver en växelverkan mellan att å ena sidan låta barnen vara delaktiga och kunna påverka det som sker på förskolan och att de vuxna å andra sidan behöver skapa tydliga ramar och faktiskt också bestämma att det här ska vi göra. Det måste finnas möjlighet till både och.
En annan aspekt på delaktighet är undervisningens innehåll och utformningen av teman på förskolan. Förskollärarna är eniga om vikten av att hitta teman och aktiviteter som barnen är intresserade av, som engagerar och tar vara på deras nyfikenhet och lust att lära. Både Lena och Petra beskriver teman som har barnens intressen som utgångspunkt. Utifrån det formas sedan ett gemensamt projektarbete som kan pågå under en hel termin. Det fortlöper så länge det är roligt och kan utvecklas på ett meningsfullt sätt. Lena berättar att de arbetar med ”tema havsdjur” just nu, något som tar avstamp i förskollärarnas erfarenhet av att djur är något som alla barn fascineras av. De har ingen färdig planering i början av läsåret, utan det handlar om att först lära känna barnen och se dels vad de har för förmågor och intressen och dels vilka språkliga svårigheter de har och vilket stöd de behöver. Exempel på ord från havsdjurstemat är: klor, nypas, krabba, räka, hav, krypa, skal, sand, hård, mjuk, botten, sjöstjärna, bläckfisk, manet, simma, plaska, vattenyta, val, haj, fenor, snabb, långsam, hoppa, dyka. Temaorden genomsyrar alla aktiviteter som barnen möter under dagen.
aktiviteter under dagen, medan Petra menar att temat bara utgör en relativt liten del av det som formar verksamheten.
Carla beskriver ett annat sätt att välja tema, nämligen att alla avdelningar i huset har ett förutbestämt ämne som alla ska arbeta med. I deras fall är det ett naturvetenskapligt tema som handlar om de fyra elementen jord, luft, eld och vatten. Höstterminen ägnades åt vatten och nu på vårterminen arbetar de med luft. Först undersöker förskollärarna hur mycket barnen redan kan och vet om luft och organiserar därefter undervisningen efter det. I likhet med Lena och Petra menar också Carla att trots att temat är förutbestämt så har barnen inflytande över hur det utvecklar sig. Aktiviteter inom temat väljs utifrån vad barnen visar intresse för och behöver också anpassas till barnens olika språkliga svårigheter. Barnen bidrar till temat på olika sätt.
Även där Susanne arbetar följer de samma teman som andra avdelningar i huset. De har bland annat ett odlingsprojekt som avslutas med en gemensam höstfest. Då blir det extra fokus på frukt och grönsaker. I övrigt följer temana barnens intressen och därför har det under läsåret blivit både ett is- och snötema och ett kommande djurtema. Exempel på temaord som övats är vatten, snö, is, snögubbe, pulka, skidor, skridskor, vinter, vinterkläder; broccoli, blomkål, gurka, morot, majs, tomat, frö, växa, blomma, träd, gräva, jord, ärtskidor, potatis, morötter.
Till skillnad från de övriga respondenterna berättar Greta att de lyfter ut olika läroplansmål och strukturerar sin verksamhet utifrån dem, utan att de olika aktiviteterna nödvändigtvis hänger ihop med varandra. Det kan handla om naturvetenskapliga experiment, estetiska processer i ateljén och att samtalen som sker i dessa aktiviteter genererar ord och begrepp. Därför är det viktigt att benämna allt material och det man gör, så att det blir tydligt för barnen. Här blir möjligheten till barnens inflytande inte lika stor. Greta uttrycker däremot att det vore önskvärt att arbeta temabaserat för att involvera barnen mer samt lättare kunna hålla en röd tråd i arbetet.
Nödvändiga ord i vardagen
Susanne berättar att det i samlingen blir naturligt att fokusera på ord och begrepp som rör dag och datum samt närvaro och betonar de ord som blir särskilt viktiga då: ”Hur många barn är här idag?”, ”Vi kan räkna tillsammans” och ”Vem är sjuk?”
Carla, Petra och Greta berättar att orden som övas i gruppaktiviteter bygger på enskilda barns behov. Det kan till exempel vara ett barn som behöver träna på ”hon” och ”han”, prepositioner, grammatik, ordföljd eller berättarstruktur och då ordnas en gruppaktivitet kring det med andra barn inkluderade. Det finns en individuell tanke med varje barn, samtidigt som mycket ska genomföras i grupp. Vad enskilda barn behöver träna extra på finns med i bakhuvudet hela tiden för att kunna öva på det i olika sammanhang. Greta poängterar att de utgår mycket från vad enskilda barn behöver träna på och väljer ord utifrån det. Det är alltså fokus på det som enskilda barn behöver, inte att alla ska arbeta med samma ord hela tiden. Även Petra är inne på samma linje. Även om temaarbetet är gemensamt för alla så är logopedens bedömningar av barnens specifika språkliga svårigheter en bärande del av aktiviteternas språkliga innehåll.
I början av höstterminen, innan det gemensamma temat valts och medan relationerna till barnen byggs upp, så berättar både Lena, Greta och Susanne att de jobbar med ord som färger, former och frukter. Då startar de också upp med fraser som ”Jag heter…”, ”Vad vill du göra?”, ”Vad vill du ha?”. Det gör att barnen kommer igång och är med i en konversation, tittar på varandra och gör något tillsammans. Att koppla ihop sådana standardfraser med det barnen är intresserade av genererar intresse för språk, uttrycker Lena. Hon betonar också att:
Men just det här vad man väljer för ord och vad är viktigt och ta i…det tror jag…självklart är det viktigt, men det viktigaste är ju egentligen…man har ju liksom inte en bank att det här genererar ett funktionellt språk, det är mer att man väljer nånting där man entusiasmerar barnet för då får du igång tänket att barnet kan applicera språket till sig. Intresset gör att det blir ringar på vattnet.
tecknet till det, så att man också där kan prata kring ett visst ord…och…jamen beskriva det mer utförligt så att det ska hamna rätt.
Flera av respondenterna ger förslag på ord i temana som innehåller både substantiv, adjektiv och verb. Ett par av dem framhåller att det är lätt att fastna i substantiven och att ordklasser som adjektiv och verb hamnar lite i skymundan. Det kanske beror på att substantiv är lättare att konkretisera, tror Petra. Det framkommer några idéer om att adjektiv kan implementeras genom att låta barnen beskriva de ord och begrepp som de arbetar med. Greta berättar om ett exempel när de undersökt en bolls egenskaper. Då blev det naturligt att införa verbet ”rulla” och hur det böjs.
Delanalys: Strategier för ordinlärning och val av ord
På frågan om vilka ord som ska väljas ut för intervention menar Nettelbladt m.fl. (2007) att det inte finns något självklart svar. De intervjuade förskollärarna är eniga om att orden som väljs ut ska vara användbara för barnen. Det är något som också Loftus m.fl. (2010) och Coyne m.fl. (2019) rekommenderar. Enligt respondenterna handlar det exempelvis om ord som förekommer i rutinsituationer, ord som är viktiga i lek och för att kunna lösa konflikter. Förskollärarna lyfter också fram olika kategorier av ord och de kan sammanfattas som möbler, kläder, djur, leksaker, frukt, mat, fordon och verktyg. Även namn på kompisarna och de vuxna i förskolan, känslor, färger, former, pronomen, prepositioner samt ord som berör det tema eller ämnesområde som är aktuellt nämns av förskollärarna. Barett (1995) lyfter fram substantiven som betydelsefulla i den tidiga språkutvecklingen och att det byggs på med adjektiv och verb allt eftersom. Några av förskollärarna menar att det är mest fokus på substantiv, men att även adjektiv och verb är ordklasser som bör övas. Det är också viktigt att barnen övar rim, motsatser, grammatik, ordföljd samt att beskriva och berätta för att kunna använda språket.
Nettelbladt m.fl. (2007) betonar också vikten av att välja ord som beskriver dagliga aktiviteter i förskolan och ord som behövs i barngruppen, sådana som omgivningen ser som nödvändiga. Valet av ord för barns lexikala utveckling bör inledas med en kartläggning av barnets ordförråd. Ett begreppsområde som är motiverande för barnet kan sedan väljas. Det går i linje med det flera av förskollärarna beskriver och har också stöd i Lpfö 18. Nettelbladt och Salameh (2013) menar att valet av meningsfulla och relevanta ord är en viktig komponent även i sociala sammanhang.
ord som barnen möter i sin vardag och som lägger grunden i språket. Ord på nivå 2 och 3 möter barnen senare i skolan. Clark (1979) menar att det finns begreppsområden som i över hundra år visat sig framträdande i den tidiga lexikala utvecklingen. Dessa är: mat, ätande och drickande; kroppsdelar; kläder, på- och avklädning; djur; fordon; leksaker; hushållsföremål; dagliga rutiner samt människor. Även de kategorier av ord som förekommer i SECDI (Berglund och Eriksson, 2000; Eriksson m.fl., 2002; Eriksson, 2017) stämmer väl överens med det som förskollärarna skildrar. Precis som Linell (1978) och Nettelbladt & Salameh (2007) beskriver så menar också förskollärarna att kategorisering av ord är viktigt. Hadley m.fl. (2018) menar att målord i taxonomier på flera sätt underlättar inlärningen, men de betonar också att det inte är fel att välja tematiska ord. Det viktiga är att det finns en medvetenhet om att ord som presenteras i teman tar längre tid att lära sig.
Det pragmatiska språket är betydelsefullt vilket lyfts av respondenterna och betonas särskilt av Carla. Hon anser att det absolut viktigaste är att barnen, i sociala sammanhang, kan använda sig av orden och språket. Att välja ord som ökar uttrycksförmågan och förståelsen framhålls av Beck (2002). Det stämmer väl överens med att barnen både behöver lära sig ord och kunna använda dem i sin kommunikation. När den lexikala förmågan brister orsakar det både semantiska och pragmatiska problem (Foster 1990; Nettelbladt 2007).
Interaktion, turtagning i samtal, samspel och social kompetens är bitar som framhålls av Bishop (1997/2000), McTear (1983) samt Nettelbladt och Salameh (2013). Det som Susanne och Petra beskriver som flyktiga och destruktiva lekar är exempel på den primära och sekundära problematik som språksvårigheterna orsakar i samspelssituationer (Cummings 2009). I Lpfö 18 framhålls att vuxennärvaro även i fria val av lek gör det möjligt att stödja kommunikationen och förebygga och hantera konflikter.
Det sociokulturella perspektivet har stor betydelse i förskolans undervisning vilket blir tydligt i resultatet. Respondenterna poängterar det sociala samspelets roll för att bistå barnen med tolkning och förståelse för omvärlden, alltså genom mediering (Vygotskij, 1934/2018; Säljö, 2014). De beskriver att undervisningen, rutinsituationerna och leken är viktiga komponenter för samspel, turtagning och samtalsträning. Det är också i sociala sammanhang som det märks att barnen utvecklat sitt språk.
med både läroplanen (Lpfö 18) och det stöd som den vuxne utgör i barnets proximala utvecklingszon (Säljö, 2014; Nettelbladt och Salameh, 2013). Precis som Petra, Greta och Susanne beskriver så fungerar även ”dragarbarnen”, samt de barn med språkstörning som kommit längre i sin språkutveckling, som mer erfarna förebilder för sina kompisar som behöver stöd i samspel och kommunikation. Några av respondenterna trycker också extra på vuxentäthetens betydelse för att kunna vägleda barnen i leken och andra sociala sammanhang. Exempelvis berättar Petra att de har möjlighet att vara ett stöd-jag till barnen genom att förbereda dem samt ge dem korta och tydliga instruktioner vilket kan relateras till scaffolding inom sociokulturell teori (Säljö, 2014).
Likt resultatet som Hadley och Dickinson (2019) redovisar förefaller förskollärarna förespråka att vara lyhörda för barnens initiativ och respondera på det. Barnen tillåts göra egna val med uppmuntrande och stödjande vuxna nära tillhands samt att barnens intressen besvaras och tillvaratas i aktiviteter och lek. Det stämmer också väl överens med läroplanens ord om barns inflytande (Lpfö 18).
Oavsett om de intervjuade förskollärarna arbetar i en integrerad eller segregerad grupp så framhåller samtliga att barnen med språkstörning blir inkluderade genom att gå i språkförskola vilket bidrar till en känsla av sammanhang. Antonovsky (1991/2005) anser att hanterbarheten är beroende av begripligheten. Inför olika kravställningar behöver vi förstå vad kraven innebär för att kunna lita på att vi klarar dem. Om omgivningen upplevs som oförutsägbar är det svårt att känna den tilliten.
Enligt Lpfö 18 blir barnens lärande mångsidigt och sammanhängande genom ett temainriktat arbetssätt. Respondenterna poängterar att undervisningen i språkförskolan ska utgå från förskolans läroplan. Däremot väljer de teman och undervisningsinnehåll på lite olika sätt. Dels väljer de, med hänsyn till barns inflytande (Lpfö 18), tema utifrån det barnen visar intresse för. Både Lena, Petra och Susanne ger exempel på det. Och dels utgör läroplanen en grund i form av att olika läroplansmål lyfts ut och formar verksamheten, som Greta berättar. Precis som i Hadleys och Dickinsons (2019) studie beskriver både Carla och Susanne att de följer samma förutbestämda tema som övriga avdelningar men anpassar det utifrån barngruppen och kopplar till läroplansmålen.
barnen möta dessa ämnen. Ett annat sätt att låta barnen få inflytande över sin dag är att de får välja aktiviteter utifrån ett schema. Barnen ska ges utrymme för egna initiativ, fantasi och kreativitet. De behöver kunna växla mellan olika aktiviteter under dagen, både ute och inne. Genom att erbjuda barnen valmöjligheter så ökar barnens förutsättningar att bredda sina lekmönster och val av aktiviteter. Det är en viktig uppgift för förskollärare att vidga barnens upplevelser och uppfattningar om sina möjligheter.
Barnets behov och lärmiljöns organisation
Respondenterna framhåller flera delar av organisationens och lärmiljöns betydelse för språkutvecklingen. Det presenteras under subkategorierna Språkförskolans organisation, Tydlighet i miljön, Konkretisering och repetition, Tiden och barnets koncentration.
Språkförskolans organisation
Enligt respondenterna är och ska språkförskolan vara som vilken annan förskola som helst där läroplanen utgör grunden för arbetet. Skillnaden är att det är extra fokus på barnens språkliga utveckling, något som betonas av samtliga förskollärare. På alla språkförskolor arbetar förskollärarna tätt ihop med en logoped. Logopeden testar barnen och kartlägger deras språkliga svårigheter, behandlar barnen individuellt samt handleder förskollärarna och är därmed också ett stöd i hur verksamheten ska organiseras.
För att kunna erbjuda barnen extra språklig stimulans kan språkförskolans arbetssätt, enligt de intervjuade förskollärarna, sammanfattas i följande punkter:
• Hög personaltäthet kontra få barn. • Endast utbildade förskollärare.
• Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation. • Långsamt tal, passivkorrigering.
• Tydliggörande pedagogik, till exempel dagsschema med visuellt stöd, individuellt visuellt stöd och time-timer.
• Arbete i smågrupper samt en till en.
Tydlighet i miljön
skapa samtal kring det som sker och det barnen lär sig. Carla betonar att miljön ska möjliggöra möten mellan barnen. Hon pratar om rum i rummet eller stationer där det blir tydligt vad barnen ska göra och samspela kring. En ateljé finns på samtliga undersökta språkförskolor och andra rum som flera av förskollärarna nämner är ett bygg- och konstruktionsrum, en ”hemvrå” som möjliggör rollek, samt platser som bjuder in till att rita, spela spel, lägga pussel, läsa böcker och utforska skriftspråket. Lena och Petra berättar att iPads också används i arbetet, men Petra betonar förskolans roll i att erbjuda annat än att spela spel och lyssna på sagor digitalt. Även material och platser som bjuder in till sortering och kategorisering nämns som viktiga. Det som förenar förskollärarnas uppfattning om lärmiljöns betydelse är att den måste vara tydlig och strukturerad. Susanne berättar att ett dagsschema som tydliggör dagen finns tillgängligt för barnen. Dagarna är färgkodade för tydliggörandets skull. Även barnen har en egen personlig färg samt ett persontecken.
Rutiner som måltider och vila varvas med aktiviteter av olika slag, exempelvis samling skapande, matematik, naturvetenskap, rörelse, skogsutflykter, lek, spel samt bygg- och konstruktion. Allt med ett fokus på språk och kommunikation. Det är en trygghet att dagarna ser ungefär likadana ut och att strukturen är densamma även om innehållet i aktiviteter och lekar ändras. På förmiddagarna är det mer planerad undervisning och på eftermiddagarna är det vanligt att barnen lite mer fritt får välja aktivitet.
Bilder för dagsscheman, rutiner (till exempel på toaletten och i hallen), aktiviteter, städningsrutiner, gruppindelning samt förtydligande av temaord underlättar vardagen för barnen. Några barn kan ha behov av enskilt visuellt stöd. I de olika rummen finns också bilder och tecken på ord som är vanligt förekommande i sammanhanget.
Lena och Carla menar att hänsyn måste tas till barngruppen. Ibland går det bra att olika material står framme i ett rum som barnen kan välja bland, men ibland räcker det att ha ett lekmaterial i ett rum. Visst material finns tillgängligt hela tiden, medan det också finns saker som bara tas fram ibland. Materialet ska vara sorterat och gärna uppmärkt med en bild både på förvaringslådan och platsen i hyllan. Allt för att minimera det visuella bullret så mycket som möjligt. Det är också bra om det framgår hur många barn som kan vara vid en station eller i ett rum samtidigt. Att barnen också har bestämda platser vid matbordet är bra ur trygghetssynpunkt, säger Petra.
Konkretisering och repetition
Susanne berättar också att logopeden tillsammans med förskollärarna planerar vilka ord som ska vara i fokus i språkförskolans övriga verksamhet.
Greta och Lena lyfter fram att konkretisering och repetition av ord, samt förstärkandet med tecken är avgörande för ordförrådsutvecklingen. Carla lägger till att barnen bland annat behöver möta ord i lek, i berättande och i en fråga. Enligt Lena är en saga eller ett gosedjur som kommer med uppdrag en bra utgångspunkt. Hon menar också att det är viktigt att barnen får möta nya ord i olika aktiviteter och ämnen såsom skapande, bygg och konstruktion, matematik och genom digitala verktyg.
Både Lena, Carla och Petra uttrycker att för att fördjupa och utvidga ord och begrepp så behöver de förstärkas med tecken och bilder. Barnen behöver också få höra och säga orden många gånger och uppleva dem konkret, med alla sinnen. Är ”vatten” i fokus för arbetet behöver barnen få plaska och hälla, undersöka vad som flyter och sjunker. De behöver få se, känna, lukta och smaka på en ”räka” för att få en bredare uppfattning om vad det är. Vidare anser Petra att bokläsning är en aktivitet som barnen med språkstörning behöver få tillgång till i mindre grupp, så det ges möjlighet att stanna upp, fråga, förklara och bearbeta boken mera. Barnen får möta böcker på olika sätt, både genom fysiska böcker, flanosagor, konkret material och Polyglutt som är en digital tjänst.
Tiden och barnets koncentration
Att hänsyn behöver riktas mot hur länge barnen orkar hålla koncentrationen uppe i en aktivitet är något som både Greta och Carla betonar. Till exempel menar de att samlingen behöver hållas kort för att spara på barnens energi till kommande aktiviteter.
Petra berättar också att i samlingen använder de ordet ”fokusera” som de förtydligar med tecken och har ledorden ”titta, lyssna, vara tysta och hålla kroppen stilla” för att hjälpa barnen att koncentrera sig på samlingens innehåll. ”Självprat” är ett annat begrepp de introducerat för att hjälpa barnen att tänka själva innan de till exempel svarar på en fråga.
Delanalys: Barnets behov och lärmiljöns organisation
Carla menar att platser där barnen kan mötas är av stor betydelse. Förskollärarna beskriver att barnen ges möjlighet till skapande, konstruktion, rollek och annan sysselsättning som att lägga pussel, spela spel och läsa böcker. Ur ett sociokulturellt perspektiv (Vygotskij, 1934/2018) är lärmiljöns viktigaste aspekt att den bjuder in till interaktion, aktivitet och kreativitet. Bishop (1997) och Nettelbladt och Salameh (2013) poängterar också interaktionen för att lära sig samspela med varandra och utveckla sociala förmågor. Till skillnad från Greenwood m.fl. (2016) och Goldstein m.fl. (2016), där ordförrådsträningen sker enskilt via digitala hjälpmedel och utan större inblandning av vuxna, menar Petra att förskolan behöver erbjuda barnen annat än att sitta med iPads. Interaktionen mellan barnen och mellan barn och vuxna framhålls av samtliga respondenter som ytterst viktigt.
Precis som Lena berättar lyfter också Nettelbladt och Salameh (2013) trygghet som en viktig faktor. Barnet behöver känna sig tryggt innan det går att ställa språkliga och pragmatiska krav. Förskollärarna betonar också tydliggörande pedagogik och strukturerade miljöer som en aspekt av trygghet. Specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM, (2021) förtydligar att kommunikation är en mänsklig rättighet och omgivningen har ett ansvar att ge varje individ möjlighet att utveckla kommunikation och socialt samspel. Individer med olika typer av funktionsnedsättningar kan ha behov av alternativa och kompletterande sätt att kommunicera. Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK) kan fungera som stöd för att enbart kunna uttrycka sig, för att bygga och komplettera talat språk samt som ett alternativ för att både förstå och uttrycka sig. AKK omfattas av både visuellt stöd i form av bilder och föremål samt TAKK. Individen ska, utifrån sina behov och förutsättningar, erbjudas AKK som gynnar kommunikationen så mycket som möjligt. Det kan behövas flera kommunikationssätt som kompletterar varandra för att få en fungerande kommunikation i alla situationer.
(2010) menar att TAKK är ett sätt att bidra till lärandet i den proximala utvecklingszonen. Genom att använda tecken lägger vi kommunikationen på en nivå strax över barnets förmåga. Likaväl underlättar TAKK lärandet för barn med språkstörning och blir ett stöd både impressivt och expressivt (Goldin-Meadow och Alibali 2013; Kapalková m.fl. 2016). Att använda visuellt stöd för att synliggöra struktur och scaffolding i form av förskollärarnas guidning underlättar också att kunna möta barnen i deras proximala utvecklingszon (Säljö, 2014). Att dagarna och aktiviteterna följer samma struktur samt att materialet är sorterat och uppmärkt bidrar till en förutsägbarhet som leder till KASAM (Antonovsky, 1991/2005).
Nettelbladt (2007) sammanfattar element som underlättar ordförrådsutvecklingen. Det stämmer väl överens med det respondenterna också framhåller som viktigt, nämligen att orden uttalas långsamt och tydligt, mycket upprepning och att barnen får möta orden i flera sammanhang. Det är också viktigt att nya ord inte presenteras i för snabbt tempo.
Flera av respondenterna betonar att barnen behöver höra orden många gånger samt i flera olika sammanhang. Exempelvis nämner de att barnen behöver möta orden i aktiviteter som lek, berättande, skapande och genom att använda alla sina sinnen. Även McKeown (1993) och Nash och Donaldson (2005) poängterar betydelsen av repetition. De menar att ordförrådsträning är effektiv när den sker explicit, konkret och genom upprepning. Att orden dessutom presenteras genom en variation av lärandeobjekt för att kunskapen ska befästas långsiktigt betonas av Aguilar m.fl. (2017).
Petra lyfter fram vikten av att ständigt nämna saker och ting vid dess rätta namn istället för att säga ”den”. Sheridan och Gjems (2016) samt Evensen-Hansen och Alvestad (2018) beskriver att ordförrådsutvecklingen stimuleras genom att benämna ord och begrepp, beskriva handlingar genom att använda verb, stödja och utvidga barnens uttalanden och berättelser samt använda artefakter i form av konkret material. De påvisar även att vardagskommunikationen är betydelsefull för barns språkande. Aktiviteter, måltider, rutinsituationer och lek är alla forum för språkutveckling. De menar vidare att barn lär sig ord bäst när de används i naturliga sammanhang, matord tränas bäst vid måltider och kläder vid på- och avklädning. Nettelbladt m.fl. (2017) anser att det är viktigt att orden presenteras i sitt språkliga sammanhang, används i olika situationer samt relateras till ord som barnet redan kan.
