Delanalys av organisation

Den inledande delen av ett förändringsarbete, så kallad implementeringsfasen, är enligt Blossing et.al (2016) den mest kritiska delen av arbetet. Rektorn i studien använder utvalda pedagoger som sin förlängda arm vid förändringsarbete för att öka förankringen hos personalen. Blossing et.al (2016) menar att en framgångsfaktor vid implementeringen av ett förändringsarbete ligger i rektorns delaktighet. Det är av central roll att prioritera tid för kommunikation och att den dagliga dialogen hålls levande. Ahlberg (2013) lyfter vikten av att bygga broar mellan teori och praktik. Detta går i linje med ledningens sätt att använda

38

pedagogerna som en del i planeringsarbetet. Det skapar som Ahlberg (2013) skriver, en helhetssyn och utvecklar både lärarnas undervisning elevernas lärande.

Tidsaspekten lyfter Blossing et.al. (2016) som en annan viktig del av ett lyckat förändringsarbete. Författarna menar att det kan ta tre till fem år innan en förändring blivit en del av det dagliga arbetet, det vill säga en förändring av andra ordningen som Ahrenfelt (2013) benämner det. Ahrenfelt (2013) poängterar även vikten av kommunikation och reflektion för att skapa en varaktig förändring. Studien visar att rektorerna och specialpedagogen är väl medvetna om denna tidsaspekt och lägger stort värde i att låta förändringsarbetet få ta tid. Förändringar i ett system är arbetsamt och tidskrävande eftersom förståelse och handling måste få växa tillsammans.

Öquist (2014) understryker hur viktigt ledarens agerande är för hur organisationen tar sig an uppdraget. I denna studie blir detta tydligt då kommunens huvudman som är ansvarig för de beslut som fattas på skolorna ser vikten av att låta förändringsarbetet växa underifrån. Detta speglar sig i skolans ledning som medvetet och aktivt arbetar för ett väl förankrat processarbete. Ur det systemteoretiska perspektivet menar Öquist (2014) att det är informationen in som driver systemet. Genom att rektorerna arbetar med processledare som verktyg för verksamhetsutveckling och fortbildning, får systemet bränsle genom den information som ledarna kontinuerligt förmedlar. Detta ger rektorerna möjlighet att fånga upp de skiftningar som sker i verksamheten och samtidigt styra processarbetet i önskad riktning.

Öquist (2008), understryker även vikten av nära arbete mellan ledning och pedagoger och menar att det är kopplingen mellan systemen som är avgörande för att skapa en gemensam utgångspunkt. Även Hylander och Guvå (2017) uttrycker vikten av gemensamma målformuleringar och understryker vikten av god samverkan mellan pedagoger och elevhälsan för ett lyckat utvecklingsarbete.

Skolverket (2015) menar att det är viktigt att uppmärksamma fel och brister vid implementeringsarbete då detta blir kunskap som leder till framgång. Denna kunskapsöverföring sker mellan rektorer, processledare och arbetslagsledare.

Skolan arbetar utifrån ett beprövat fortbildningssystem där man varvar föreläsningar, litteratur, praktiska övningar och analysarbete. Enligt Blossing et. al. (2016) är det positivt att använda externa aktörer vid fortbildning och utvecklingsarbete då det ökar möjligheterna och kvaliteten på analys och reflektion. Detta är något ledningen på skolan sett positiva resultat av och även personalen ser stor nytta av detta arbete.

Ahlberg (2013) menar att utvecklingsarbete inom specialpedagogiken ofta kräver många delmål. Samarbetet med elevhälsan för att synliggöra och upprätta dessa mål och insatser har

39

därför en central roll vid planeringen och genomförandet av arbetet menar Kotte (2017). Det är även dessa insatser som skapar meningsfullhet och sammanhang för många elever. I studien ser sig specialpedagogen som en länk mellan ledning och pedagoger. En del av uppdraget blir att uppmuntra och stötta pedagogerna i att genomföra de förändringar som skolan arbetar för. Kotte (2017) menar att samarbetet med specialpedagogen skapar möjlighet för pedagogerna att utveckla sin kompetens och ta sig vidare i arbetet när det upplevs svårt. Specialpedagogen har även ett övergripande ansvar för de specialpedagogiska frågor som i denna studies fall handlar om insatser som ökar inkludering och tillgängliggör lärmiljön för alla elever (Gerrbo, 2012; Kotte, 2017).

40

Diskussion

Resultatdiskussion

Inkludering kan inledningsvis ses som ett enkelt och självklart begrepp men skrapar man på ytan ser man att det är betydligt mer komplext. Persson och Persson (2020) menar att innebörden av begreppet inkludering ofta förväxlas med integrering som främst lägger fokus på elevens fysiska placering. Asp-Onsjö, (2006) har tolkat inkludering utifrån tre aspekter, rumslig, social och didaktisk. Lutz (2021) har tolkat begreppet ytterligare ett steg längre och lagt till dimensionerna, organisatorisk samt delaktighet och inflytande. Dessa dimensioner interagerar på olika sätt. Det finns exempel på när dimensionerna driver åt samma håll men även där de krockar. I studien gjorde kravet på en rumslig inkludering att den sociala och didaktiska dimensionen av begreppet inte uppfylldes. Skolan i studien har utvecklats från att ha en exkluderande elevsyn till att ha en bred syn på begreppet inkludering. Från att ha avskilt elever med särskilda behov till att börja integrera dem i den ordinarie undervisning, görs nu även tolkningar som Persson och Persson (2020) beskriver utifrån en etisk och ideologisk dimension.

Det är flera faktorer som påverkat denna utveckling. Utifrån ett systemteoretiskt perspektiv är det goda samarbetet kollegor emellan en bra grogrund för utvecklingsarbete. Gjems (1997) poängterar relationer, samarbete och kommunikation som viktiga faktorer för att hålla ihop systemet. Det är dessa kopplingar mellan systemen som avgör hur väl helheten fungerar. Öquist (2008) lägger till ledarens roll som avgörande för att upprätthålla denna helhetsbild.

Skolans ledning arbetar utifrån en tydlig målbild och flera delmål som kontinuerligt analyseras och utvärderas. Det finns en medvetenhet att utvecklingsarbetet är förankrat och man har olika strategier för att kontinuerligt fånga upp personalens tankar och erfarenheter.

Samverkan fungerar väl mellan de system som finns inom skolans fysiska ramar, svårare är det med de delar som är kopplade till elevernas hem och vårdnadshavare. Ur ett systemteoretiskt perspektiv upplevs denna del av systemet svårare att förankra i verksamheten. I studien framkommer det situationer där en lärare upplever sig överkörd i beslut som tagits. Vid närmare analys skulle jag vilja påstå att det är brister i kopplingarna mellan systemen hemmet och skolan, som påverkat dessa beslut.

När man arbetar med utveckling och förändring inom en verksamhet menar Ahrenfelt (2013) att strävan ska vara att uppnå en förändring av andra ordningen. Att förändra synsätt

41

och metoder som skapats över lång tid kräver grundläggande analys av verksamheten samt kunskap och förståelse för hur systemen i verksamheten förhåller sig till varandra. Skolans ledning har fått erfara både framgång och bakslag vid sitt arbete med att utveckla verksamheten. Det krävs att ledningen är lyhörd och flexibel under processens gång. Förändringsarbete tar tid och rektorerna har fått insikt i att en stor framgångsfaktor för att lyckas är att hålla i och hålla ut. Utvecklingsarbetet på skolan har pågått sedan 2012 och anses nu, 9 år senare, vara i sin slutfas. Det är först nu som utvecklingen har nått så långt att personalen på skolan anser att inkluderingsperspektivet genomsyrar verksamheten vilket innebär en förändring av andra ordningen.

Inkluderingsperspektivet

Den generella synen på inkludering har utvecklats från att tidigare undervisa elever med särskilda behov utanför ordinarie klass till att i stort sett inkludera alla elever ur det som Asp- Onsjö (2006) benämner som det rumsliga perspektivet. Utvecklingen har sedan fortsatt och man har via sina utvärderingar kommit fram till att inkludering endast ur ett rumsligt perspektiv innebär delvis exkludering. Medvetna val har därför gjort att skolan åter infört möjligheten för elever att få sin undervisning i ett mindre sammanhang. Skillnaden är att verksamheten nu arbetar utifrån perspektiven social och didaktisk inkludering med rumslig inkludering utifrån elevens förmåga (Asp-Onsjö, 2006).

En uppfattning som framförs i empirin är att lärare uppfattar det svårare att inkludera elever med sociala problem än de med kognitiva svårigheter. De upplever även att det är svårt att tillgodose alla elevers behov och att tid tas från övriga elever. Det råder ofta en känsla av otillräcklighet hos lärarna i studien. Gidlund (2018) menar att lärarens inställning till elever med beteendesvårigheter upplevs som problematisk vid inkluderingsarbete. Plantin-Ewe (2019) menar ytterligare att lärare har sämre känslomässig kontakt och samarbetar sämre med elever som har ADHD. Tankar kring vad som innebär att inkludera en elev och vilken av de tre aspekterna, rumslig, social och didaktisk som väger tyngst kvarstår. Rektorn menar att inkludering inte får ske till varje pris och att resultatet av det kan innebära exkludering. En lärare upplever att skolan för vissa elever blivit förvaring. Taneja Johanssons (2014) menar att det fortfarande råder många oklarheter kring vad inkludering egentligen innebär i praktiken. I Indien diskuteras frågor som rör vad inkluderande utbildning innebär, vem som ska inkluderas och hur detta ska gå till. Min åsikt är inte att lärarna i studien har sämre relationer till elever med särskilda behov. De är måna om att som, Plantin-Ewe (2019) lyfter, bygga goda relationer

42

med dessa elever för att de ska lyckas i skolan. Lai Mui Lee et al. (2015) såg i sin studie från Hong Kong att kunskap inom specialpedagogiken ökar acceptansen för elever med svårigheter. Skolan har i sitt utvecklingsarbete satsat mycket på att utveckla lärarnas kunskaper och kompetens i linje med inkluderingsperspektivet. Min uppfattning är att lärarnas känsla av att inte kunna inkludera alla elever ligger i praktiska faktorer såsom resursfördelning och tillgången på lokaler. Rektorerna i studien menar att inkluderingsarbetet inte får avgöras av fysiska hinder utan att skolan får arbeta utifrån de förutsättningar som finns. Det är en utmaning för pedagogerna att hitta lösningar utanför boxen. Bjørnsrud och Nilsen (2019) menar att kontinuerliga diskussioner och reflektion kring inkludering och tillgängliggörande undervisning leder till positiv utveckling för eleverna.

Differentierad undervisning

En del av utvecklingsarbetet för att tillgängliggöra lärmiljöerna har inneburit att pedagogerna fått fortbildning inom differentierad undervisning. Nilholm och Göransson (2014) menar att undervisning som anpassas utifrån individuella behov tenderar att motverka utvecklingen av gemenskap i gruppen. Genom att istället differentiera och variera undervisningen tillgodoser vi det som främjar elevers delaktighet. Även Capps (2017) forskning visar att differentiering av undervisningen leder till ökad inkludering. Studien visar dessutom att elevers känsla av sammanhang stärks vid arbete utanför klassrummet om uppgifterna utformas så att eleverna känner att de lyckas. Detta styrker de val ledningen gjort på att satsa på en social och didaktisk inkludering i en mindre kontext för att skapa ett begripligt sammanhang för de elever som anses svåra att inkludera i den stora gruppen. Inkluderingsperspektivet är tydligt i informanternas svar och det är påtagligt att det är ett inkluderande tankesätt som genomsyrar verksamheten oavsett om det gäller elever i svårigheter eller en generell tolerans gentemot olikhet. Det som präglar förändringsarbetet är att synliggöra och bygga på elevernas förmågor vilket visar på att pedagogerna har en önskan att hitta arbetssätt som ger eleverna det stöd de behöver. Skolans uppfattning går i linje med Kotte (2017) som menar att ett barn som mår bra lättare tar till sig kunskap. Genom att arbeta med tydliga strukturer och tillgängliga lärmiljöer stöttar man inte bara de barn som behöver anpassningar utan man gynnar alla elever i klassrummet.

Implementeringen av inkluderingsarbetet

När Ifous projektet drog igång 2012 var syftet att öka inkluderingsarbetet och implementera tillgängliga lärmiljöer i de kommuner som ingick. Detta arbete som inleddes för nio år sedan

43

pågår fortfarande om än i utvecklad form. Det fanns goda förutsättningar för att implementera detta nya arbetssätt då skolans renovering och utbyggnad gjorts utifrån ett inkluderingsperspektiv.

Det stora arbetet som gjorts under dessa år är att utveckla det inkluderande synsätt som nu genomsyrar verksamheten. Begreppet inkludering upplevs av personalen som en levande insikt som ständigt utvecklas. Rektorerna menar att utvecklingsarbetet nu är inne i sin slutfas men att analysera och reflektera över utbildningens tillgänglighet är något som ständigt kommer att följa verksamheten.

Utvecklingsarbetet har inneburit att på sikt upprätta mål i vilken riktning processen ska gå. Utifrån detta mål har sedan delmål arbetats fram utifrån resultatet av den kontinuerliga uppföljning och analys som fört arbetet framåt. Enligt Skolverket (2015) är tydliga mål, delaktighet och kommunikation centrala delar för att nå målen vid implementeringsarbete. Det är viktigt, menar Vygotskij (2005), att den förvärvade kunskapen överförs mellan de roller som deltar i förändringsarbetet för att detta ska bli varaktigt. Vi lär av varandra och det krävs en samsyn och gemensamt fokus för att förankra de utvecklingsområden som arbetet innefattar.

Utvecklingsarbetets syfte och upplägg har i sin ursprungsform presenterats för berörda deltagare. Denna plan har över tid utvecklats och omarbetats efterhand som nya skolledare tagit vid. Jag upplever inte att omsättningen på personal, vare sig chefer eller pedagoger, påverkat utvecklingsarbetets strävan mot målet. Utvecklingsarbetet i sin nuvarande form har en tydlig tidsplan och struktur som är väl förankrad hos personalen vilket enligt Gjems (1997) är en fördelaktig utgångspunkt för lyckad utveckling.

Tid och möjlighet för reflektion är en central del av ett lyckat och bestående förändringsarbete. Rektorerna på skolan har avsatt tid för pedagogerna att rutinmässigt analysera och utveckla sin undervisning utifrån arbetet med tillgängliga lärmiljöer. Detta uppskattas av personalen och rektorerna ser en positiv utveckling genom detta. Det som rektorerna ser som hinder vid utvecklingsarbetet är pedagogernas behov av att känna att de har kontroll över allt som sker i klassrummet. Det kräver att man som pedagog vågar låta eleverna vara en del av utvecklingen men som Sandberg och Targama (2013) skriver så medför det ett visst obehag att testa nya saker som ruckar på inbitna yrkesidentiteter. Att vara ledare av förändringsarbete kräver lyhördhet och flexibilitet samtidigt som man måste ha en stark vision, vara konsekvent och inte låta sig påverkas av de influenser som ständigt omger en. En positiv del i utvecklingsarbetet anser jag är hur man valt att fördela arbetsuppgifterna. Genom att arbeta med processledare skapas en tvåvägskommunikation där tankar och erfarenheter kan förmedlas och förankras. Medarbetare som har en negativ inställning till förändringar är ofta mer kritiska

44

till nyttan av dem menar Angelöw (1991). Ledningen har valt att själva sitta med vid arbetslagsmöten för att på så sätt kunna klargöra eventuella otydligheter. Detta tillsammans med processledarna anser jag är ett bra sätt att göra medarbetarna delaktiga i utvecklingsprocessen. Angelöw (1991) menar att även om medarbetarnas delaktighet förlänger processen blir resultatet bättre på sikt. En annan fördel med att rektorerna sitter vid arbetslagsmöten är för att hinna besvara oklarheter innan de blir för stora. Detta går i linje med att som Ahrenfelt (2013) skriver, konflikter bör lösas innan småsaker blir stora problem. Dessutom är ett visst motstånd bra för processen då det är i motståndet som nya idéer uppstår.

Samverkan mellan yrkesroller

Ett fokusområde för denna studie är att visa på samverkan mellan de fyra aktörerna: rektor, specialpedagog, lärare och resurspedagog samt hur denna samverkan ser ut i arbetet med ökad inkludering och tillgänglighet. Kotte (2017) belyser i sin studie hur inkluderingsperspektivet påverkar arbete för lärare och specialpedagoger i den dagliga verksamheten. Det är tydligt i det empiriska materialet att lärare upplever en ökad arbetsbörda och känsla av otillräcklighet när lärmiljöer ska anpassas till alla elever. Lärarna i studien upplever att de pedagogiska resurserna minskat och att den fysiska miljön begränsar inkluderingsmöjligheterna. Samtidigt har det inkluderande förhållningssättet kommit långt i sin process. Karlsudd (2017) menar att skolor generellt kommit långt i inkluderingsarbetet trots få resurser. Han ser även kopplingen till att ökade resurser ofta leder till ökad exkludering då det är vanligt att dessa resurser används till enskild undervisning. Samverkan mellan pedagoger är något som rektorerna lyfter som problematiskt vid sina intervjuer. Deras uppfattning går i linje med Karlsudds (2017), att resurspersonal inte används på ett optimalt sätt. Resultatet av detta visar på att resursfrågan är något som skolan i studien måste avhandla på organisationsnivå för att hitta en plattform för samverkan som gynnar undervisningens tillgänglighet för eleverna.

Vid arbete med tillgänglig undervisning för alla elever är det väsentligt att ta i beaktning den ökade utmaning det innebär för pedagoger att genomföra detta. Genom att involvera specialpedagogen i diskussionen kring det praktiska arbetet vidgas perspektivet och möjligheten att hitta nya lösningar. Gerrbo (2012) vidhåller att samarbetet med specialpedagogen vid utformning av tillgängliga lärmiljöer inspirerar pedagoger att se lösningar utifrån elevernas behov av stöd.

Vid intervjuerna utkristalliserades att bristen på tid har stor påverkan på möjligheten att samarbeta professioner emellan. En stor framgångsfaktor vid implementeringen av

45

inkluderande arbetssätt är just förmågan till kollegial och specialpedagogisk samverkan menar Tjernberg (2013). Även Granberg och Ohlsson (2016) poängterar vikten av kollegialt samarbete men menar även att detta måste omfatta samverkan med andra yrkesroller för att handlingsutrymmet ska öka.

Gemensamt i intervjuerna är att alla informanterna saknar tid för gemensam reflektion. Specialpedagogen menar att det finns utrymme inom arbetstiden men att pedagoger måste vara mer flexibla i hur de nyttjar sin tid. Kotte (2017) menar att gemensam tid är nödvändig för att upprätthålla kunskapsförmedlingen men hon ser även risker med att inkluderingsarbetet stagnerar om samarbetet endast sker inom kompetensområdet. Hur detta samarbete ska utformas och inom vilka ramar är något som måste diskuteras fram i samråd med elevhälsan och skolans ledning.