Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Utvecklingsarbete i praktiken
-
en fallstudie om implementeringen av tillgängliga lärmiljöer
Development work in practice
-a case study on the implementation of accessible learning environments
Maria Murphy
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2021-05-24
Examinator: Magnus Erlandsson Handledare: Kristian Lutz
2
Förord
Skrivandet av detta arbete har varit en spännande process att ta del av, både på ett professionellt och personligt plan.
Jag vill rikta ett varmt tack till de rektorer och pedagoger som i positiv anda valt att vara en del av denna studie. Deras insats har haft stor betydelse för att möjliggöra detta arbete. Jag vill även tacka min handledare Kristian Lutz för all hjälp och inspiration.
3
Sammanfattning/Abstract
Murphy, Maria (2021). Utvecklingsarbete i praktiken -en fallstudie om implementeringen av
tillgängliga lärmiljöer. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och
ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att belysa hur en skolverksamhet har förändrats efter deltagande i ett skolutvecklingsprojekt för implementering av tillgängliga lärmiljöer.
● På vilket sätt har framgångsfaktorer och hinder påverkat implementeringen av skolutvecklingsprojektet?
● Hur ser samverkan ut mellan olika aktörer och hur ser specialpedagogens roll ut i detta arbete?
Teori
Arbetet utgår från systemteori och inkluderingsbegreppets olika dimensioner. Teorierna ligger till grund för att synliggöra de olika faktorer och roller som påverkar processen vid ett utvecklingsarbete för tillgängliga lärmiljöer.
Metod
Studien är en fallstudie där kvalitativa intervjuer har använts för att samla in empirin. Informanterna består av rektor, biträdande rektor, specialpedagog, två lärare samt en resurspedagog. Materialet har sedan analyserats utifrån en tematisk analysmetod. Baserat på respondenternas svar har nio kategorier valts ut som sedan grupperats i tre olika teman.
Resultat
Resultatet visar att utvecklingsarbetet för tillgängliga lärmiljöer och inkluderande arbetssätt över tid, systematiskt utvecklats och blivit en naturlig del av det vardagliga arbetet på skolan. Framgångsfaktorer för detta är ett väl förankrat utvecklingsarbete med tydlig processplan. Personal som överlag är positiv till förändring och arbetar utifrån elevernas bästa är en god förutsättning och grund att utgå från. Svårigheterna som visat sig i studien ligger i fysiska begränsningar av skolmiljön samt pedagogers känsla av otillräcklighet i att tillgodose alla elevers behov utifrån differentiering och tillgänglighet.
4
Specialpedagogiska implikationer
Samsyn skapar grunden för en mötesplats där vardagens utmaningar och framgångar kan diskuteras. Samsyn skapar också möjlighet att genomföra pedagogiska förändringsarbeten och förtroendet att på lång sikt skapa lärmiljöer som är tillgängliga för alla elever. Detta arbete är väsentligt för att kunna ge eleverna de bästa förutsättningarna att lyckas i skolan. Arbetet för ökad tillgänglighet tillsammans med hälsofrämjande och förebyggande insatser visar vikten av att använda specialpedagogens kompetens på rätt sätt.
Nyckelord
5
Innehållsförteckning
INLEDNING 7 BAKGRUND 8 FÖRÄNDRINGSARBETE 8 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 10 TIDIGARE FORSKNING 11FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR IMPLEMENTERING AV TILLGÄNGLIGA LÄRMILJÖER 11
SYNEN PÅ INKLUDERING 12
LEKTIONSSTRUKTUR OCH ORGANISERING AV LÄRANDEMILJÖN 14
SAMVERKAN OCH SPECIALPEDAGOGISKT PERSPEKTIV 15
TEORETISK FÖRANKRING 17
FÖRSTA OCH ANDRA ORDNINGENS LÄRANDE 18
INKLUDERING I TEORI OCH PRAKTIK 18
Social dimension 19 Organisatorisk dimension 19 Fysisk eller rumslig dimension 19 Didaktisk eller kunskapsmässig dimension 20 METOD 21 METODVAL 21 URVALSGRUPP 22 GENOMFÖRANDE 22
ANALYS OCH BEARBETNING 23
TROVÄRDIGHET OCH TILLFÖRLITLIGHET 23
ETISKA ÖVERVÄGANDEN 24 RESULTAT OCH ANALYS 25 INKLUDERING 25 Inkluderingsperspektivet 25 Anpassningar och differentiering 27 Förutsättningar för inkludering 27
DELANALYS AV BEGREPPET INKLUDERING 28
UTVECKLINGSARBETE 30
Progression 30
Regression 31
Hinder och framgångsfaktorer vid implementeringen av tillgängliga lärmiljöer 32
6 DELANALYS AV UTVECKLINGSARBETE 34 ORGANISATION 36 Yrkesroller och samverkan vid utvecklingsarbete 36 Specialpedagogens roll 37 DELANALYS AV ORGANISATION 37 DISKUSSION 40 RESULTATDISKUSSION 40 Inkluderingsperspektivet 41 Differentierad undervisning 42 Implementeringen av inkluderingsarbetet 43 Samverkan mellan yrkesroller 44 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER 45 METODDISKUSSION 46
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING 46
REFERENSER 48
BILAGOR 52
7
Inledning
Skolans främsta mål för sin verksamhet är att skapa förutsättningar för elever att på sikt bli fullvärdiga samhällsmedborgare och känna delaktighet och ansvar för det samhälle de lever i. En förutsättning för detta är att eleverna tidigt ges möjlighet att känna sig delaktiga i det sammanhang de befinner sig nämligen skolan, klassen och sin utbildning.
Inkludering är och har varit ett aktuellt ämne en längre tid. Inkluderingsbegreppet har diskuterats på olika sätt genom tidningsartiklar och debattprogram. Föräldrar har kämpat med och mot skolor för att deras barn på olika sätt inte kunnat tillgodogöra sig utbildningen. Det har blivit allt vanligare att barn själva, av olika anledningar, valt att inte längre komma till skolan. Parallellt med detta pågår en diskussion om huruvida särskilda undervisningsgrupper och resursskolor medverkar till segregering eller rent av är en förutsättning för vissa elever att klara skolan . Enligt Skollag 2010:800 ska:
Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. (Skollag 2018:800, kap. 3, § 2)
I en studie gjord av Malmqvist och Nilholm (2016) visade det sig att 40 av Sveriges 290 kommuner hade klasser anpassade efter elever med diagnosen ADHD. I januariavtalet (Socialdemokraterna, 2019) talade politiker om att inkluderingen i svenska skolor hade gått för långt och att det borde bli lättare att få stöd i mindre undervisningsgrupp. Magnusson (2019) menar att denna formulering endast är meningsfull om inkludering har en placeringsdefinition, det vill säga om inkludering bara handlar om att eleven ska in i klassrummet. Skolinspektionens granskning visar på en positiv utveckling hos de elever som får sitt särskilda stöd i det mindre sammanhanget. (Skolinspektionen, 2014).
Det finns exempel på kommuner som startar upp särskilda undervisningsgrupper men även kommuner som väljer att stänga ner sina. Den 1 januari 2015 skärptes Diskrimineringslagen som numera klassar bristande tillgänglighet i alla skolformer som diskriminering. Alla elever ska ges möjlighet att utvecklas så långt som möjligt och att särskilt stöd främst ska ske inom den elevgrupp eleven tillhör. Stöd utanför gruppen får endast ske om särskilda skäl föreligger. Bestämmelserna innefattar därmed såväl undervisning som lokaler.
8
Bakgrund
En grupp skolchefer inledde diskussioner kring ett samarbete gällande lösningar för att tillgängliggöra undervisningen för alla elever inom den ordinarie undervisningsgruppen. Flera av dem vittnade om att man trots stora ekonomiska satsningar på undervisningsgrupper och att allt fler barn placerades i dessa inte uppnådde önskat resultat. Dessutom blev placeringarna ofta permanenta trots skollagens krav på att externa placeringar skulle vara tillfälliga.
2012 inleddes ett projekt i 12 kommuner (31 skolor) över hela Sverige. Lärare, rektorer och förvaltningsledare (230 personer) möttes och formulerade syftet för projektet, vilket var att “Främja utvecklingen av en inkluderande skola, öka kunskaperna på både skol- och huvudmannanivå samt genom forskning bidra till att stärka den samlade kunskapen om inkluderande lärmiljöer”. Arbetet utgår från att en inkluderande skola möter varje individ utifrån dess behov och anpassar sig efter eleverna och inte tvärtom. För att förändringarna skulle hålla på sikt fick varje kommun styra sitt eget utvecklingsarbete med stöd av projektets styrgrupp där en representant från varje kommun ingick. Projektet pågick under 3 år och redovisades 2015. Ett av målen var att de förändringar som projektet ledde till skulle vara på sikt (Ifous, 2015). Vid dags datum har det gått ytterligare 6 år och det hade varit intressant att se på vilket sätt projektet har utvecklat skolan till att bli mer tillgänglig för alla elever.
Förändringsarbete
Skollagen 2010:800, 4 kap. 3–4 § anger att varje huvudman ska systematiskt och kontinuerligt planera, följa upp och utveckla utbildningen. Vilka är avgörande faktorer för att ett förändringsarbete ska bli framgångsrikt eller ej och vilka har svårigheterna varit för att genomdriva och bibehålla utvecklingen? Enligt Ahrenfelt (2013) finns det två sorters förändringar. En förändring av första ordningen sker inom ett system. Tankemönstren förblir desamma och förmågan till problemlösning kvarstår. Eller så är förändringen av andra ordningen och är genomgripande. Tidigare värderingar ifrågasätts och nya bildas. Det skapas en samsyn och en ny normalitet växer fram.
En förändring av andra ordningen är arbetskrävande och förutsätter ett öppet sinne och god självinsikt för de som på olika sätt involveras. Antonovsky (2005) hävdar tyngden av alla människors strävan efter att känna en känsla av sammanhang samtidigt som Crafoord (2005) menar att vi alla präglats av vår egen berättelse som format oss och gett oss de subjektiva uppfattningar som ständigt påverkar oss i våra åsikter och val. Angelöw (1991) lyfter vikten av
9
medarbetarnas delaktighet i processen vid förändringsarbete. Vidare menar författaren att även om arbetet blir mindre effektivt så är nyttan av delaktigheten större då deltagarnas inställning blir mer positiv om de förstår nyttan med arbetet.
Denna studie fokuserar på olika faktorer som är viktiga för skolutveckling angående utvecklingsarbete gällande att implementera tillgängliga lärmiljöer i skolan. Förhoppningen är att den här studien ska kasta ljus på hur fyra aktörer, skolledare, specialpedagog, lärare och resurspedagog på en grundskola i en kommun i södra Sverige kan samverka för att ge varandra förutsättningar att lyckas i ett implementeringsarbete för ökad inkludering och tillgänglig undervisning för alla elever i skolan.
10
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att belysa hur en skolverksamhet har förändrats efter deltagande i ett skolutvecklingsprojekt för inkludering.
● På vilket sätt har framgångsfaktorer och hinder påverkat implementeringen av skolutvecklingsprojektet?
● Hur ser samverkan ut mellan olika aktörer och hur ser specialpedagogens roll ut i detta arbete?
11
Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras den internationella och nationella forskning som tidigare gjorts kring inkludering och särskilda undervisningsgrupper.
Synen på inkludering
Magnússon (2020) menar att det finns en viss tolkningsvariation gällande inkluderingsbegreppet och dess innebörd vilket han kritiserar forskningen för. Författaren menar vidare att ytterligare faktorer som bidrar till otydligheten är att det inte finns någon klarhet i innebörden av vad som är en elev i behov av stöd.
Genom Ifous projektet synliggjordes denna variation som begreppet inkludering innebär. I styrgruppens slutrapport drogs slutsatsen att:
En inkluderande skola har olika lärmiljöer för olika behov hos olika elever. Inkluderande lärmiljöer främjar alla elevers utveckling såväl socialt som kunskapsmässigt. (Ifous, 2015)
Enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten definieras begreppet tillgänglighet till att innefatta hur väl skolan fungerar gällande organisation, verksamhet och plats för barn oavsett funktionsförmåga (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2019). Specialpedagogiken utgår på ett sätt ifrån att den ordinarie skolan inte lämpar sig för alla (Nilholm, Göransson, 2014) men Nilholm (2015) menar att skolans uppdrag nu är betydligt bredare och har gått från att inte bara handla om kunskapskraven utan att också innefatta att inkludera alla elever i den ordinarie undervisningen. Tyvärr saknas det en del forskning på detta område menar Nilholm (2015). Karlsson (2012) hävdar att den vanligaste orsaken till att bli placerad i särskild undervisningsgrupp är socioemotionella svårigheter och utåtagerande beteendeproblem. Hon menar även att barnen tillskrivs en avvikande identitet och hennes studie har därför sin utgångspunkt i barns möjligheter att hantera dessa kategoriseringar i sin vardag, i den särskilda undervisningsgruppen. Studien visar på att elever som placeras i särskild undervisningsgrupp marginaliseras i utbildningssammanhang och trots detta utökade stöd ökar elevernas sociala exkludering.
Asp-Onsjö (2006) anser å andra sidan att inkluderingsbegreppet är mer komplext än så. Författaren har i sin studie valt att dela upp begreppet i tre aspekter: en rumslig, en social och en didaktisk aspekt. Med detta menar de elevens fysiska placering, elevens känsla av delaktighet med kompisar och lärare samt i vilken utsträckning eleven ges möjligheter och
12
förutsättningar att utveckla sin kunskap och sitt lärande. Asp-Onsjö (2006) menar följaktligen att man kan vara inkluderad i samtliga aspekter eller bara i någon av dem. Persson och Persson (2020) menar att innebörden av begreppet inkludering ofta förväxlas med integrering vilket då i första hand innebär elevens fysiska placering. I likhet med Asp-Onsjö (2006) menar även Persson och Persson (2020) att inkluderingsbegreppet når mycket djupare och kräver flera dimensioner. Capp (2017) ser i sin studie att differentiering av undervisningen har stor betydelse för elevers känsla av delaktighet och menar att uppgifternas utformning har större inverkan på känslan av delaktighet än den fysiska placeringen. Uppgifter som bidrar till att eleverna lyckas i skolan har därmed en central roll vid arbetet med inkludering.
Genom Salamancadeklarationens (Svenska Unescorådet, 2006) officiella dokument har världens politiska makthavare tvingats in i ett inkluderingstänk som har gett sig uttryck på olika sätt. Taneja Johansson (2014) gjorde en studie i Indien där hon undersökte hur den inkluderade undervisningen såg ut. Studien har sin grund i tidigare forskning av barn med autism placerade i vanlig skola i en större stad i Indien. Resultatet av denna studie visar att termen inkludering var väl förankrad bland skolpersonal i Indien men precis som i Sverige fanns det fortfarande många frågetecken kring begreppets praktiska betydelse. Detta resultat visar sig även i en studie gjord i Hong Kong vid ungefär samma tid. (Lai Mui Lee, Seeshing Yeung, Tracey & Barker, 2015) Här har man främjat inkluderingsfilosofin i skolorna sedan 1997 då alla barn oavsett funktionsnedsättning i största möjliga mån ska gå i vanlig skola. Studien visar dock på att inkluderingen istället skapat en utmanande undervisningsmiljö för pedagogerna i Hongkong. Resultatet visar tydligt att lärarens inställning till inkludering påverkas av vilket behov eller svårighet barnet har. Precis som i Sverige anses barn med kognitiva svårigheter mer positivt att inkludera än barn med beteendeproblematik. Man kan dessutom se att lärare med specialutbildning av olika slag är mer positiva till inkludering. Generellt visar studien på att merparten av lärarna inte är starkt stödjande av inkludering i klassrummen men att de är något öppna för tanken. I studien diskuteras vikten av att lärarnas inställning till inkludering är positiv för att det ska fungera i klassrummen. Det visade sig att lärare som till en början var negativa till inkludering ofta ändrade uppfattning efter att ha arbetat inkluderande en längre tid. Även Bjørnsrud och Nilsen (2019) har sett liknande tendenser i sin studie av norska lärares uppfattning vid implementering av inkluderande arbetssätt. De kunde se att lärare med utbildning inom skolutveckling har större förståelse för inkludering av alla elever i skolan. Likt de tidigare studierna i Indien och Hongkong fann Bjørnsrud och Nilsen (2019) att lärarna inledningsvis visade på ett visst motstånd att inkludera de elever som tidigare haft specialundervisning. Men till skillnad från Indien och Hongkong utvecklar den norska studien
13
inkluderingsbegreppet till att inte bara inbegripa en fysisk placering utan även något som involverar en social aspekt med en balans av det akademiska och individuella samhällsperspektivet. Det studien tar upp som en viktig faktor gällande lärarnas inställning till inkludering är deras möjlighet till gemensam reflektion. Genom att få möjlighet att tillsammans analysera och diskutera egna erfarenheter anser sig lärarna kunna vidareutveckla de insatser som är viktiga för att inkludera elever med särskilda behov. Detta resultat tyder på att skolans personal i hög grad utvecklat sin insikt i vad det innebär att arbeta inkluderande och vad som krävs för att införliva detta i praktiken. Precis som Salamancadeklarationen inbegriper så har lärarna på denna norska skola tillgodogjort sig budskapet och förstått att inkludering innefattar alla elevers lärandebehov samtidigt som de förstår att elever med särskilda behov är en grupp som måste tas i beaktning och som kräver kunskap och engagemang från pedagogerna för att inte segregeras. Detta är i enlighet med Karlssons (2012) studie som visar på att elever i särskilda undervisningsgrupper marginaliseras i utbildningssammanhang.
Förutsättningar för implementering av tillgängliga lärmiljöer
En förutsättning som krävs för att skolan ska räknas som tillgänglig är att alla barn ska kunna delta i en inkluderande verksamhet (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2019). Tillgänglig lärmiljö ingår i skolans kvalitetsarbete, i det pedagogiska utvecklingsarbetet och som stöd för likabehandlingsarbetet. Detta innebär att utveckla och anpassa den pedagogiska, fysiska och sociala miljön och utforma denna så att alla barn kan utveckla kunskaper och värden.
Kotte (2017) visar i sin studie på en specialpedagogisk inriktning där elever i behov av särskilt stöd ska delta i skolans ordinarie lärmiljö precis som övriga elever. Studien belyser även hur lärarnas och specialpedagogernas arbete påverkas av detta sätt att se på elever i behov av stöd då anpassningar ska göras inom ramen för den ordinarie undervisningen. Karlsudd (2017) menar dock att trots de få resurser som lagts på att skapa inkluderande lärmiljöer i skolan har inkluderingsarbetet kommit väldigt långt. Misslyckanden med inkluderingsarbetet kan ofta härledas till ett dåligt förankrat förändringsarbete där man inte på ett tydligt sätt utvecklat strategier kring hur man bör arbeta med inkludering i verksamheten. Det finns även ett samband mellan ökade resurser och ökade insatser i form av undervisningsgrupper av olika slag. Han såg dessutom kopplingar till att ökade resurser ofta ledde till enskild undervisning av speciallärare i segregerad miljö. Dessa individanpassade lösningar motverkar arbetet för ökad inkludering i skolan och visar på att resursfrågan måste diskuteras på organisationsnivå för att
14
hitta ett arbetssätt som möjliggör undervisningens tillgänglighet för alla. Vidare menar Karlsudd (2017) i likhet med Roose et. al. (2019) att lärares inställning och öppenhet inför inkluderingsarbetet är en fråga som måste lyftas till organisationsnivå för att vidare skapa en samsyn som innefattar all personal på skolan.
Ett dilemma som ofta nämns i inkluderingssammanhang är svårigheten att inkludera elever med beteendesvårigheter. Gidlund (2018) lyfter att lärares inställning till inkludering av dessa elever är övervägande negativ. Det primära argumentet som används är att elever med beteendeproblematik bör segregeras för att ge övriga elever en lugnare undervisningsmiljö och därmed gynna deras kunskapsutveckling. Denna studie skiljer sig därmed delvis från Karlsudds (2017) studie som visar att lärare generellt var positiva till inkludering. Dock understryker Gidlund (2018) att lärares inställning beror på vilken elevgrupp som är utgångspunkten men att elever med beteendesvårigheter ofta ses som svårare vid inkluderingsarbete. Plantin-Ewe (2019) ser i sin studie att lärare tenderar att ha sämre känslomässig kontakt och sämre samarbete med elever med ADHD. Författaren menar vidare att det positiva relationsskapandet är avgörande för att dessa elever ska lyckas i skolan. Ahlberg (2013) menar att skolor behöver gå från att vara kategoriska till mer relationella i sitt förhållningssätt till elever med särskilda behov.
Vid implementeringen av ett inkluderande arbetssätt måste det tas i beaktning att det är utmanande för pedagoger att bedriva en verksamhet som utgår ifrån alla elevers specifika förutsättningar och utmanar varje elev på precis rätt nivå för maximal utveckling (Kotte, 2017). Här menar Gerrbo (2012) att specialpedagogens kompetens blir avgörande då man genom ett specialpedagogiskt tankesätt kan inspirera pedagogerna att utforma mer tillgängliga pedagogiska lärmiljöer som möter eleverna utifrån behov och rätt stöd. Resultatet av studien visar på de utmaningar som lärare står inför vid arbetet med att utveckla tillgängliga lärmiljöer och hur förutsättningarna ser ut för detta arbete. Blossing et. al. (2016) lyfter tidsaspekten som en viktig faktor vid förändringsarbete och menar att det tar tid att befästa nya tankemönster och arbetssätt. I denna process har rektorn en central roll då det krävs att kommunikation- och reflektionstid prioriteras. För att öka kvaliteten på reflektions- och analysarbetet kan det även vara positivt att samarbeta med andra aktörer inom skolans ramar.
Lektionsstruktur och organisering av lärandemiljön
Kotte (2017) belyser svårigheten som uppstår i de förväntningar vi har på lärarens uppdrag att ge alla elever en likvärdig utbildning samtidigt som utbildningen ska anpassas efter de
15
individuella förutsättningar som finns i gruppen. Fler och fler skolor arbetar för ett ökat differentieringsperspektiv i undervisningen för att gynna alla elever. Det är en stor utmaning för pedagoger att hitta arbetssätt som alla elever oavsett förutsättningar kan ta del av. Framgångsfaktorer för en inkluderande och tillgänglig undervisning beror på flera saker. Läraren måste ha en förståelse för att inkludering är en demokratisk rättighet för alla elever. Dessutom måste läraren ha kunskap inom specialpedagogik för att kunna differentiera undervisningen utifrån elevers specifika behov och förutsättningar. Lektioner bör därför från början struktureras så att de passar alla elever det vill säga inte ha en grundplanering som sedan anpassas utifrån behov.
Deuk et. al. (2018) förklarar differentierad undervisning utifrån grupperingar där vi antingen ser en homogen grupp med likartade behov eller grupp där behoven skiljer sig från varandra. I den senare gruppen sker differentieringen genom innehållsanpassning och strukturer. Differentiering kan därmed ske både inom och mellan grupper vilket enligt författarna visar på att differentieringsbegreppet och dess effekt är större och mer komplext än att endast handla om fysisk placering. Capp (2017) har i sin analys av elevers skolresultat vid differentierad undervisning sett att elever med funktionsnedsättning gynnas till viss del av differentierad undervisning medan negativa effekter visat sig för elever utan funktionsnedsättning.
Framgångsfaktorer vid implementeringen av ett inkluderande arbetssätt menar Tjernbergs (2013) är möjligheten att samverka mellan kolleger. Även Granberg och Ohlsson (2016) trycker på vikten av samverkan mellan lärare i arbetet mot ökad inkludering. Utöver samarbete lärare emellan menar författarna att lärare måste samverka med andra professioner för att utöka sitt handlingsutrymme. Tjernberg (2013) menar att kollegialt lärande samt specialpedagogisk kunskap är två huvudfaktorer som gör inkluderingsarbetet framgångsrikt. Dessutom påpekar han vikten av tid och möjlighet till reflektion samt lärarens inställning till att inkludera elever med funktionsnedsättning.
Det är en stor utmaning för lärare att upprätthålla den gemensamma kunskapsförmedlingen vid inkluderande undervisning menar Kotte (2017) som i likhet med Granberg och Ohlsson, (2016) belyser vikten av samarbete mellan kompetenser. Kotte (2017) ser en viss risk att inkluderingsarbetet stagnerar då lärare ofta samarbetar inom kompetensområdet.
16
Samverkan och specialpedagogiskt perspektiv
Ur ett inkluderingsperspektiv menar Nilholm och Göransson (2014) att den uppdelning som råder mellan vanlig undervisning och specialpedagogiska insatser missgynnar förutsättningarna för en inkluderad undervisning. Här finns mycket att vinna av att den ordinarie undervisningen anammar den specialpedagogiska filosofin anser författarna. Nilholm (2015) menar att de förväntningar som finns på lärare att göra individuella anpassningar samtidigt som alla elever ska känna delaktighet blir problematiska för lärarna. Dessutom förutsätts lärare ge alla elever likvärdig kunskap samtidigt som de förväntas individualisera och modifiera utifrån alla de behov som råder inom gruppen. Detta utgör ett dilemma för lärare menar Nilholm och Göransson (2014) då vi samtidigt ser att individanpassningar för enskilda elever missgynnar gruppens utveckling och känsla av gemenskap.
Genom samarbete med elevhälsoteamet där specialpedagogisk kompetens ingår ges lärare möjlighet till att fördjupa sin kunskap i arbetet med elever i behov av stöd. Dessa insatser från elevhälsoteamet menar Lahdenperä (2013) vinner störst kraft då den används förebyggande och som ett stöd till den ordinarie pedagogiska verksamheten. Samverkan mellan elevhälsan och pedagoger lyfts som en avgörande faktor i arbetet för utvecklingen av tillgängliga lärmiljöer både på grupp- och organisationsnivå (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2019) Hylander och Guvå (2017) menar att det krävs en medvetenhet hos specialpedagogen om hur dess kompetens bäst kan stödja läraren i det vardagliga arbetet med eleverna. De menar även att den specialpedagogiska rollen blivit otydlig då den ofta definieras utifrån ett skolproblematiskt perspektiv och inte utifrån de behov som råder inom skolan. Specialpedagogen har en viktig roll som samordnare mellan professioner och dess funktion i verksamheten. Författarna understryker även rektors ansvar vid det samordnande och förebyggande arbetet. Gerrbo (2012) belyser samarbetets avgörande roll för att öka undervisningens tillgänglighet för elever i behov av särskilt stöd. Detta samarbete är ömsesidigt och är lika viktigt för att utveckla den specialpedagogiska verksamheten som att tillgängliggöra den ordinarie undervisningen. För att optimera förutsättningarna för flexibla klassrum och tillgängliga lärmiljöer krävs att skolan organiserar specialpedagogiska insatser till att bli en konstant del av detta arbete (Buli-Holmberg och Jeyaprathaban, 2016). I likhet med tidigare författare menar Buli-Holmberg och Jeyaprathaban (2016) att det är den samlade kompetensen och samarbetet professioner emellan som avgör hur väl skolan kan möta elevers olika förutsättningar och behov.
17
Teoretisk Förankring
Arbetets teoretiska förankring utgår från det systemteoretiska perspektivet. Detta för att öka förståelsen för hur organisationens olika delar påverkar och beror av varandra. Det är de delar av organisationen som påverkas av varandra som utgör grunden för systemteorin och dessa delar benämns som system och delsystem. För att analysera en organisation utifrån ett systemteoretiskt perspektiv läggs fokus dels på organisationen som helhet men även dess olika delar. För att skapa en helhetsbild analyseras även det som händer mellan de olika delarna i en organisation, det vill säga relationer och kommunikation (Nilholm, 2016). Gjems (1997) liknar systemteorin vid en spiralformad kedja där alla delar hänger ihop. Skulle en del påverkas inverkar detta på hela systemet och det uppstår obalans tills dess att ny jämvikt infunnit sig. Detta system innefattar även människorna i organisationen då beteenden och handlingar måste ses i relation till varandra. Det var och en gör förhåller sig alltid till dess sammanhang vilket utgör helheten. Öquist (2008) menar att system ska ses utifrån verksamhetens olika nivåer. Genom att synliggöra detta kan vi lättare förstå hur verksamheten är uppbyggd, hur dess olika delar påverkar varandra, hur kommunikationen mellan människorna ser ut eller inlärning sker. Ur ett systemteoretiskt perspektiv utgör skolans organisation helheten och de olika pedagogerna, specialpedagogen samt rektor blir delarna av denna helhet.
Genom att studera processerna mellan organisationens olika delar kan vi skapa oss en bild av hur systemet fungerar och på vilket sätt processerna påverkar helheten (Nilholm, 2016). Systemteorins betydelse för utvecklingsprojektet blir intressant då kommunikationen och informationsflödet mellan rektor, specialpedagog och pedagoger påverkar resultatet. Öquist (2008) menar att organisationer är uppbyggda genom hierarkiska nivåer och vi måste analysera verksamheten ur dessa nivåer för att förstå hur de olika delarna påverkas av kommunikation, samarbete och relationer. I skolans värld är relationen mellan pedagog och elev väsentlig för att eleven ska känna sig inkluderad och en del av sammanhanget. Även hur kommunikationen ser ut mellan rektor och pedagoger ger effekt på resultatet. Wheelan (2017) betonar vikten av varje nivås autonomi. Det är viktigt att varje del av organisationen kan arbeta självständigt utifrån givna förutsättningar. Ledarens fokus behöver därför ligga på systemet som helhet och på ett distanserat sätt följa de mönster och trender som sker inom systemet. Inom systemteorin ligger fokus på vad som händer hos mottagaren. Informationen som går in i systemet fungerar som drivmedel och systemet vill genom att hantera informationen hitta vägar för att uppnå ny balans. Detta innebär att mottagaren svarar på den nya informationen vilket sedan avgör nästa
18
steg i processen. Kommunikationen pedagoger och ledning emellan blir central då ledningens attityd utgör vägvisare i vilken riktning organisationen leder arbetet (Öquist, 2014).
Systemteorins relevans vid implementeringen av utvecklingsarbete blir tydlig då alla delar av systemet på, mikro, meso och exonivå inverkar på elevernas lärandemiljö. För att lyckas med detta arbete måste vi därför veta och förstå vad som sker i organisationen. Detta gör att vi kan främja kommunikationen genom hela systemet från ledning till elev.
Första och andra ordningens lärande
Vid arbete med förändringar i en organisation är ett mål enligt Ahrenfelt (2013) att uppnå lärande av andra ordningen. Andra ordningens lärande är till skillnad från första ordningen en förändring av synsätt och inte bara en utveckling av redan existerande metoder. Detta kräver en analys av organisationen, att undervisningsmetoder ifrågasätts samt reflektion över lärandets tillgänglighet. Sandberg och Targama (2013) lyfter detta som två processer för utveckling av lärande. Den redan befintliga förståelsen kan förstärkas och förfinas, detta ger lärande av första ordningen. Skulle vi istället ompröva och omvärdera den befintliga förståelsen hade följaktligen lärande av andra ordningen uppnåtts. Genom en förändring vill vi skapa förståelse på ett annat sätt. Vi vill hitta nya metoder som på ett gynnsammare sätt leder oss mot målet. Sandberg och Targama (2013) menar att förståelsen är cirkulär där handlingar bekräftas av förståelse. Det är våra erfarenheter som utgör vår förståelse och värderingar av världen. Dessa erfarenheter och värderingar ligger till grund för vårt arbete men är även en del av vår personlighet. Genom att ha detta i beaktning vid förändringsarbeten blir vi också varse om vikten av att förändringarna måste vara väl förankrade hos de som ska utföra dem. En viktig utgångspunkt vid arbete med förändringar av vår förståelse är tid för reflektion. Det är genom reflektion som vi medvetandegör vår förståelse på djupet vilket är förutsättningen för att kunna skapa förändringar av andra ordningen.
Inkludering i teori och praktik
Persson och Persson (2020) menar att tidigare forskning ger en splittrad bild av begreppet inkludering. Oftast begränsas inkluderingen till den lokala utbildningsmiljön och innebär att elever med beteendeproblem ska få möjlighet att inkluderas i den ordinarie klassen. Detta liknar författarna snarare med begreppet integrering.
19
Asp-Onsjö (2006) delar inkluderingsbegreppet i tre perspektiv; rumslig, social och didaktisk. Denna uppdelning betonar elevens fysiska placering, hur vederbörande interagerar med andra samt hur väl anpassad undervisningen är utifrån rådande behov. Persson och Persson, (2020) benämner denna indelning som praktiknära och menar att man inte tar hänsyn till ideologiska och etiska dimensioner.
Lutz (2021) har vidareutvecklat de tre perspektiven och menar att vid inkluderingsarbete kan fokus antingen ligga på individuella anpassningar eller verksamhetsanpassningar. Verksamhetsanpassningar ger större möjlighet att möta elevers behov då den utgår från hur lärandemiljön kan utformas för att bli mer tillgänglig för alla elever. För att arbeta för ökad inkludering måste man ta hänsyn till de olika dimensioner som inkluderingsbegreppet innefattar. De dimensioner som lyfts är:
● Social dimension
● Organisatorisk dimension ● Fysisk/rumslig dimension
● Didaktisk/kunskapsmässig dimension ● Delaktighet och inflytande
Social dimension
Den upplevda inkluderingen är en viktig aspekt när man talar om reell inkludering. Elevens känsla av att vara en del av ett socialt sammanhang avgör om vederbörande är inkluderad eller ej. Risken är annars att eleven blir lokalintegrerad vilket inte är likställt med att känna tillhörighet eller social gemenskap.
Organisatorisk dimension
Inkluderingsbegreppet innefattar även en organisatorisk dimension där skolan kan välja att till exempel placera elever med särskilda behov i en egen verksamhet eller placera dem i ordinarie klass. Här finns en ekonomisk aspekt men även en inkluderingstanke som påverkar organisationen.
Fysisk eller rumslig dimension
En elev ska i största möjliga mån få sin undervisning i ordinarie undervisningsgrupp. Begreppet segregerande integrering innebär att en elev fysiskt befinner sig i klassrummet men har ett begränsat socialt samspel med andra elever.
20
Didaktisk eller kunskapsmässig dimension
En central del av lärandet drivs av den inre motivationen. Tre avgörande faktorer för inre motivation är relationer, autonomi och kompetens. När barns möjlighet till interaktion med andra begränsas minskar även den inre motivationen.
21
Metod
I detta avsnitt presenteras och tydliggörs valet av metod, urval av informanter, studiens genomförande samt hur materialet analyserats. Även de etiska aspekterna understryks. Denna studie utgår från ett perspektiv av andra ordningen eftersom det är informanternas upplevelser som framställs och inte en beskrivning av hur någonting är (Stukát, 2011). Det är en kvalitativ studie som baseras på intervjupersonernas uppfattningar och upplevelser. Genom att hålla semistrukturerade intervjuer ökar möjligheterna att ta tillvara de riktningar som presenterades under intervjuernas gång och som ledde till betydelsefulla erfarenheter (Bryman, 2018)
Metodval
Studien är en fallstudie med kvalitativ forskningsansats (Thurén, 2019). Detta innebär att studien på ett systematiskt sätt synliggör de upplevelser och betydelser som ett fenomen haft för de involverade (Barajas m.fl, 2013).
Valet att använda en fallstudie med kvalitativa intervjuer som metod utgår från att öka förståelsen och kunskapen kring området då detta är kontextberoende. Denna metod lämpar sig väl då undersökningsgruppen i detta fall representerar en organisation som består av en mindre grupp individer. Enligt Patel och Davidson (2003) är fallstudier tillämpbara när vi följer förändringar och processer inom ett område. Dock kräver dessa enligt Stukát (2011) en gedigen beskrivning för att kunna användas som jämförelse till studiematerialet då fallstudier inte är generaliserbara.
I studien används semistrukturerade intervjuer med en låg grad av standardisering och stort utrymme för informanten att med egna ord utveckla sina svar (Stukát, 2011). Intervjufrågorna har organiserats utifrån en gemensam del där alla informanter fått samma frågor. Därefter har jag riktat frågor specifikt utifrån yrkesroll. (Se bilaga 1)
Syftet med de kvalitativa intervjuerna är att på ett djupgående sätt synliggöra informantens syn och upplevelse av det undersökta området. Det syftar inte till kvantifiering utan målet är att erhålla nyanserade och kvalitativa aspekter på forskningsämnet samt skapa en bild av de förändringar som upplevts över tid (Brinkman och Kvale, 2014). Fördelen med kvalitativa intervjuer är just möjligheten att nå djupet i ämnet men samtidigt är det ett mycket tidskrävande sätt att samla in information. Kvalitativa intervjuer tar längre tid att genomföra och därefter kommer ett gediget transkriberingsarbete (Stukát, 2011). En annan aspekt som påverkar valet av metod är intervjuarens påverkan på intervjupersonen och därmed resultatet. Intervjuaren och
22
intervjupersonen påverkar varandra ömsesidigt och agerar sålunda utifrån detta. Intervjuaren måste därför kunna hantera den mellanmänskliga dynamik som uppstår vid intervjun och ta i beaktning att den kunskap som bildas, skapas genom interaktionen (Brinkman och Kvale, 2014).
Urvalsgrupp
Undersökningen genomfördes på en f-6 skola i en till ytan relativt stor kommun i södra Sverige. Skolan har ca 350 elever. På skolan finns en särskild undervisningsgrupp med 5 elever. Det finns även en särskola för elever i årskurs f-6. Skolans ledning består av två rektorer och en biträdande rektor. Elevhälsan består av rektor, biträdande rektor, två specialpedagoger, en skolsköterska samt kurator. För att skapa en så heltäckande bild som möjligt av hur utvecklingsarbetet med inkluderande lärmiljöer sett ut har jag valt att intervjua sex personer varav fyra arbetat på skolan sedan projektets början. Intervjugruppen består av rektor, biträdande rektor, specialpedagog, en lärare från vart stadium samt en resurspedagog. Vid valet av intervjupersoner utgick jag ifrån anställningstid då jag i största möjliga mån ville ha deltagare som arbetat på skolan sen projektet startade. Deltagarna fick en kort beskrivning av studien och innebörden av deltagandet. Alla tillfrågade var positiva till att delta och gav samtycke till att medverka i studien.
Genomförande
Undersökningen, i form av intervjuer, genomfördes i början av 2021 och pågick ungefär fyra veckor. Efter att jag valt ut vilka personer som var lämpliga för studien skickades ett brev ut med information om studiens innebörd. Före intervjuerna sammanställdes en intervjuguide (se bilaga 1) utifrån de centrala begrepp som ingår i studien. Guiden med frågor tjänade mest som kontrollista för att täcka det studerade området.
Intervjuerna genomfördes på olika sätt och informanten fick själv välja var och på vilket sätt intervjun skulle ske. Tre av intervjuerna gjordes på skolan, två gjordes hemma hos respektive informant samt en genomfördes digitalt. Kvale och Brinkman, (2014) lyfter vikten av hur man väljer miljön för intervjuer då miljö och kontext är två faktorer som påverkar informanten och dess svar under intervjun. Tiden för varje intervju varierade från en timme upp till två timmar. Frågorna var indelade i en gemensam del där alla intervjuade fick svara på samma frågor. Därefter ställdes ett antal frågor specifikt riktade till de olika yrkesrollerna (se bilaga 1). Intervjuguiden följdes men frågornas ordningsföljd anpassades utifrån samtalets
23
gång. Intervjuerna spelades in för att sedan transkriberas. Fördelen med att spela in intervjuer är enligt Bryman (2018) att bearbetningen och analysen av materialet blir mer precist och noggrant. Detta är en viktig del i bearbetningen för att på ett så korrekt sätt som möjligt kunna återge informanternas egna ord.
Analys och bearbetning
För att göra undersökningen och analysen av intervjuerna så ackurat som möjligt spelades intervjuerna in och transkriberades. Därefter delades svaren in i olika kategorier som sedan analyserades utifrån studiens frågeställningar. Enligt Stukát (2011) är det en fördel att dela in de mönster som framkommit ur materialet i kategorier för att finna de teman som synliggjorts via intervjuerna. Detta underlättar tolkningen och analysen. För att bibehålla en röd tråd genom analysen är det även viktigt att det under varje kategori råder balans mellan resultatredovisningen och redogörelsen av informanternas svar.
Trovärdighet och tillförlitlighet
Kvaliteten inom forskning granskas utifrån kriterier så som validitet och reliabilitet. Bryman (2018) menar att kvalitativ forskning är svår att bedöma utifrån dessa kriterier då de är mer lämpade för den kvantitativa forskningen. Reliabiliteten mäter hur replikerbart forskningsresultatet är medan validiteten visar om undersökningen mäter det som avses mätas. Fejes och Thornberg (2016) menar istället att det vid kvalitativa undersökningar är bättre att använda begreppen trovärdighet och tillförlitlighet. Trovärdighet och tillförlitlighet visar hur väl forskningsfrågorna besvaras i resultatet och att valda metoder mäter det som avses. De visar även på hur väl resultatet kan appliceras på och användas i verkligheten.
Fördelen med att använda en kvalitativ insamlingsmetod är att resultatet når djupare och tankemönster synliggörs. Genom att intervjua ett färre antal personer mer djupgående blev möjligheterna att följa de trådar som uppstod under intervjuerna större och därmed ökade även möjligheterna att lyfta fram informanternas uppfattningar av ämnet. Eftersom urvalsgruppen endast representerar en liten del av verksamheten är den inte applicerbar på verksamheten som helhet. Undersökningens syfte har i första hand varit att hitta karakteristiska uppfattningar som kan tänkas motsvara den bild som råder hos övrig personal på skolan. Viktigt att ta i beaktning är att synen på inkludering och tillgängliga lärmiljöer kan påverkas av faktorer som vilken tid på dagen intervjun ägt rum och vilka händelser informanten haft med sig från dagen. En annan
24
avgörande faktor för resultatet torde även vara den förkunskap som föreligger utformningen av intervjufrågorna samt bearbetning av resultatet.
Etiska överväganden
I detta arbete är hänsyn taget till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer
(Vetenskapsrådet, 2002). Dessa principer innebär följande fyra huvudkrav: informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Deltagarna har godkänt sin medverkan utifrån dessa principer och ingen deltagare har tagit tillbaka sitt medgivande. Deltagarna försäkrades om att de när som helst fick avbryta sitt medverkande i studien. De försäkrades även om rådande sekretess, tystnadsplikt och konfidentialitet vilket innebär att deras identitet förblir anonym, deras uppgifter skyddade och kommer inte användas utanför denna studie. Skolans och deltagarnas namn är avidentifierade och detaljer som inte påverkar studien har utelämnats för att undvika identifikation.
25
Resultat och analys
I detta kapitel redogörs resultatet och analysen utifrån det empiriska materialet. Varje tema delas upp i en resultatdel samt en delanalys av det specifika området. För att synliggöra likheter och skillnader i de resonemang som fördes under intervjuerna används tematisk analys, (Bryman, 2018).
Nio kategorier framkom vid analysen och dessa har därefter kopplats samman till tre teman. Varje kategori visar på de karakteristiska uppfattningar som fördjupas och förklaras utifrån följande teman:
Inkludering Utvecklingsarbete Organisation
Inkluderingsperspektivet Anpassningar och Differentierad undervisning Förutsättningar för inkludering Progression Regression Hinder/framgångar Synvända
Yrkesroller och samverkan Specialpedagogens roll
Figur 1: Huvudteman och kategorier i resultatredovisningen
För att tydliggöra de tolkningar som ligger till grund för de olika kategorierna kommer citat att presenteras i redovisningen.
Inkludering
Detta tema innefattar de kategorier som rör synen på inkludering både som begrepp men även i det praktiska arbetet. Temat innehåller fyra kategorier som visar på de svårigheter och möjligheter ett inkluderande arbete i skolans värld innebär.
Inkluderingsperspektivet
Begreppet inkludering som helhet beskrivs liknande av alla respondenter men i detaljerna finns olika nyanser. För de flesta innebär inkludering att elever med särskilda behov ska kunna tillgodogöra sig undervisningen i sitt ordinarie klassrum tillsammans med övriga i gruppen. Vid närmare undersökning skiljer sig synen på vad som egentligen menas med att vara inkluderad. En pedagog menar att:
26
Inkludering innebär att alla är välkomna oavsett faktorer. Det kan handla om ursprung eller andra saker. Man ska känna att man är medräknad, att det finns en plats för en. Det måste vara en tillåtande miljö. (Resurspedagog)
Det innebär att inkluderingsbegreppet inte bara innefattar elever med särskilda behov utan även en övergripande tolerans gentemot olikheter. I svaren kan man se tre olika aspekter på begreppet inkludering, rumslig, social och didaktisk. Vanligast i undersökningen är den sociala aspekten då stor vikt läggs vid relationsskapande som förutsättning för gott lärande. Ett svar som visar på det didaktiska perspektivet är:
Inkludering innebär att man kan tillgodogöra sig undervisningen och innehållet, ha behållning av vad som sker. Undervisningen måste kännas meningsfull för eleven. (Specialpedagog)
En pedagog lyfter elevperspektivet på inkludering och menar att:
Alla barn som har förmågan ska delta i undervisningen utifrån sina förutsättningar. Det ska vara förmågan som styr. Det måste finnas en förmåga annars är det inte rätt mot eleven. Det får inte bli förvaring för att hålla elev och föräldrar nöjda. (Lärare)
Respondenterna ser olika på begreppet inkludering beroende på om det innebär i klassrummet eller ur ett skolperspektiv. Klassrumsperspektivet håller större fokus på kunskap medan man ur ett skolperspektiv framhåller faktorer såsom tillhörighet, tillåtande miljö och positiv människosyn. Merparten av de intervjuade ser inkludering som ett självklart mål men uttrycker även att det finns flera praktiska svårigheter. En viktig aspekt som framkom vid flera svar är vikten av att känna sig välkommen och att känna tillhörighet. Vikten av goda relationer och socialt samspel är även återkommande svar från flera pedagoger.
Samtliga tillfrågade ansåg inte att man kunde inkludera alla elever även om ambitionen måste vara så. Det framkom även olika syn på vad som innebär att vara en inkluderad elev och hur inkludering mäts. Inkludering kan ses både ur ett stort och litet sammanhang.
Alla elever kan inte inkluderas i en stor grupp och alla har inte heller det behovet. (Specialpedagog)
Lärarna och resurspedagogen är överens om att det är svårt att avgöra om en elev känner sig inkluderad eller ej. Dock framhåller de vikten av goda elevrelationer för att avgöra om någon inte känner gemenskap eller delaktighet i gruppen. Pedagogerna menar sålunda att resultatet av hur lyckat inkluderingsarbetet är syns via måluppfyllelse och trivselenkäter.
En annan aspekt är hur stor del av skoltiden en elev är rumsligt inkluderad, beroende på vad som fungerar för eleven.
27
Målet är att alla ska vara i klassen hela dagen men det kan även vara så att eleven är inkluderad en del av dagen och mår bäst av det. Inkluderingen får kanske ökas över tid. (Resurspedagog)
Hur placeringen av skolans elever i behov av stöd ser ut, är olika. Majoriteten av de elever som har behov av särskilt stöd går i sina ordinarie klasser men tillbringar mer eller mindre tid i andra lokaler. En lärares syn på den rumsliga inkluderingen var:
Att vara inkluderad behöver inte innebära att man alltid måste vara i samma rum som alla andra eller göra samma sak som övriga i klassen. Det kan ju faktiskt vara så att man känner sig inkluderad även om man sitter i ett annat rum om det gör att man klarar uppgifterna bättre. Allting handlar om hur lärarna hanterar situationen. (Lärare)
Anpassningar och differentiering
Ett begrepp som ofta kommer upp vid samtalen om inkludering är tillgängliga lärmiljöer. Den generella uppfattningen om anpassningar var att det ofta gynnar alla elever vilket också avdramatiserar och motverkar exkludering. Arbetssätt som används av alla tillfrågade pedagoger är skolövergripande gemensam lektionsstruktur samt differentieringsperspektivet vid planering av undervisningen. Att som pedagog arbeta utifrån tydlighet och förutsägbarhet är inget främmande. En erfarenhet som delades är:
De gånger jag inte erbjuder anpassat material till alla elever känner sig vissa utpekade och vill inte ta till sig materialet. Därför är det nästan alltid lättare att erbjuda allt åt alla. (Lärare)
En annan viktig anpassning som lyfts är hur man valt att bygga upp den fysiska lärmiljön både i och utanför klassrummet.
Vi har skapat rum i rummet för att eleverna inte ska behöva lämna klassrummet. Vill de vara ifred finns den möjligheten att gå in där. Vi har även skärmar som man kan ha på sin plats och det är det många som vill ha. Det är viktigt för flera av våra elever att kunna gå undan och gömma sig lite. Sen har det blivit väldigt vanligt att använda hjälpmedel som dator eller plockmaterial. Att använda detta är mer en regel än ett undantag nu. (Resurspedagog)
Detta visar att uppfattningen om anpassningar inte är något märkligt utan en förutsättning för att lärmiljöerna ska göras tillgängliga för alla elever.
Förutsättningar för inkludering
Viljan att arbeta utifrån inkluderingsprincipen finns hos alla informanterna. Flera uttrycker dock att det är svårt och något de kämpar med dagligen. En lärare uttrycker att:
28
Det råder en förväntan på oss som lärare att vi ska kunna hantera alla elever inom ramen för ordinarie undervisning. I vissa fall har resurser plockats bort. Stundtals är undervisningssituationen outhärdlig. Elever som behöver annat stöd än det skolan kan ge inom ramen för ordinarie undervisning får inte den hjälpen. Upplever att det blivit mer barnförvaring än tidigare. (Lärare)
För att kunna ge alla elever samma förutsättningar och möjlighet att känna sig delaktiga krävs personal. Inkludering kräver mycket arbete från alla håll och det är lätt att som lärare känna sig otillräcklig. Ett exempel på vad som krävs för att arbeta inkluderande ses följande citat:
Personaltäthet är viktigt för att kunna ge eleverna vuxentid men även för att arbetet med vissa elever kräver mycket kontakt med vårdnadshavare. Det är både för samarbete och återkoppling. En förutsättning är att personalen har tid att samplanera och reflektera. Man måste tillsammans kunna lägga upp arbetet så att anpassningarna möjliggör självständighet. Personalen ska vara ett stöd i bakgrunden, resurser ska arbeta för ökad självständighet. Kommunikationen mellan alla inblandade parter avgör. Alla måste förstå vad som är bestämt, hur eleven ska bemötas till exempel. Det måste finnas en samsyn, alla gör lika. Annars är risken att vi inte känner stabilitet och trygghet i vår yrkesroll. (Resurspedagog)
En annan förutsättning som lyfts av personalen är för framgångsrikt inkluderingsarbete är utbildning. Det krävs kunskap om elever med särskilda behov men även kunskap om specifika elever. Här betonas vikten av samarbete med skolans elevhälsa och tillgång till stöd från den centrala elevhälsan.
Den främsta faktorn, som lyfts av alla tillfrågade, för ett lyckat inkluderingsarbete är gemensam tid. Det är avgörande att som arbetslag kunna reflektera tillsammans. Detta är grunden för att kunna genomföra undervisning som är tillgänglig för alla.
Delanalys av begreppet inkludering
Inkludering kan initialt tyckas vara ett självklart begrepp men efter lite resonerande inser man att det innefattar mycket, kan se så olika ut och uppfattas på flera olika sätt. Asp-Onsjö (2006) ser inkludering utifrån tre aspekter, rumslig, didaktisk och social. Man kan dessutom vara inkluderad i en, två eller tre av dessa. Den spontana tanken för flera respondenter var att inkludering handlar om hur vi ska anpassa klassrummen för elever med särskilda behov. Detta resonemang utvecklades snart till att innefatta alla elevers känsla av gemenskap och hur skolan generellt tar till vara på olikhet.
Den aspekt som flest respondenter såg som viktig vid inkludering var den sociala. Lutz (2021) lyfter denna som den sociala dimensionen av inkluderingsbegreppet och menar att det är elevens känsla av inkludering som avgör om vederbörande är inkluderad eller ej. Den sociala
29
tillhörigheten är en avgörande faktor för att skapa goda förutsättningar för lärande. Detta skulle innebära att en elev som är placerad i en mindre grupp inte är inkluderad ur ett rumsligt perspektiv men skulle kunna känna en social inkludering i det mindre sammanhanget.
Pedagogerna lyfter vid flera tillfällen att det ur ett inkluderingsperspektiv är viktigt att eleven känner delaktighet och upplever skolan som meningsfull. Känslan av sammanhang är en viktig faktor och eleven måste som Antonovsky (2005) skriver, uppleva skolan som meningsfull, hanterbar och begriplig för att må bra. Detta i sin tur är en framgångsfaktor för ökad måluppfyllelse. Flera av pedagogerna uttrycker hur viktigt det är att skapa goda relationer och hur viktiga dessa är för att kunna skapa tillgängliga lärmiljöer som inkluderar alla elever. Ahlberg (2013) understryker att skolor generellt behöver lämna det kategoriska perspektivet för att istället bygga på det relationella. Det relationella perspektivet lyfts även i intervjuerna som en central roll i avgörandet om huruvida en elev räknar sig som inkluderad eller ej. En pedagog använder uttrycket barnförvaring och jag tolkar detta som att eleven enligt dessa perspektiv endast är rumsligt inkluderad. Vikten av att eleven själv får välja på vilket sätt vederbörande ska inkluderas ansågs centralt för flera pedagoger i inkluderingsarbetet. Möjligheten till flexibilitet i lärmiljön ökar elevens autonomi vilket tillsammans med goda relationer och känsla av kompetens driver den inre motivationen (Lutz 2021). Dessa tre perspektiv på inkludering går på många sätt hand i hand men samtidigt kan man av intervjuerna utläsa en viss motsättning dem emellan. En elev kan exluderas från sin ordinarie klass och få sin undervisning i ett mindre sammanhang. Eleven blir då rumsligt exkluderad men inkluderas socialt och didaktiskt i ett annat sammanhang. Tvärtom blir det för eleven som enligt intervjun förvarades i klassrummet utan någon social eller didaktisk inkludering. Detta är ett ställningstagande varje pedagog måste göra utifrån var elevs förutsättningar.
Vikten av gott samarbete lyftes under intervjuerna som en betydelsefull del i ett fungerande inkluderingsarbete. Det systemteoretiska perspektivet synliggör kopplingarna mellan systemen för att få en fungerande helhet. Det är relationerna och människors interagerande som håller ihop systemet (Gjems, 1997). Samarbetet och kommunikationen både inom skolan men även mot hemmet blir avgörande för att hålla ihop alla delar. Det är ett omfattande arbete som stundtals skapar en känsla av otillräcklighet hos pedagogerna. Det kräver förutsättningar som tid för planering och reflektion men även ett visst krav på personaltäthet och möjlighet att samverka med föräldrar och elevhälsa. Det är många organisatoriska bitar som ska falla på plats i systemet. Även Öquist (2008) poängterar vikten av kopplingarna mellan dessa bitar i systemet för att nå uppsatta mål. Han anser även att pedagoger och ledning behöver närmare kommunikation för att tydliggöra utgångspunkten och
30
vilka målformuleringar som råder. Ur det specialpedagogiska perspektivet blir samarbetet med elevhälsan tydlig, både i det förebyggande arbetet men även som ett stöd under arbetets gång. Hylander och Guvå (2018) understryker rektorns ansvar, att genom elevhälsan, arbeta förebyggande och hälsofrämjande för eleverna. Rätt kompetens ska användas på rätt sätt och det hälsofrämjande arbetet ska genomsyra hela verksamheten. Detta kräver god kommunikation och att samarbetet mellan ledning, elevhälsa och pedagoger fungerar.
Utvecklingsarbete
I denna del presenteras de resultat som visar hur utvecklingsarbetet med inkludering och tillgängliga lärmiljöer sett ut sen Ifous-projektet drog igång 2012.
Progression
Vid projektets start pågick även planeringen av bygget för den nya skolan som stod klar 2013. Det gjordes en pedagogisk analys av hur den fysiska miljön på bästa sätt skulle utformas för att öka inkluderingen på skolan. Ett exempel på en sådan pedagogisk konstruktion var att man i varje klassrum la ett mindre grupprum som bara nås via klassrummet. Detta gjorde man som en åtgärd för att skapa rum i rummet. En testklass hade skapats för att se hur arbetet med storklasser kunde fungera. Detta menar biträdande rektor:
...är ett sätt att skapa större flexibilitet mellan grupperna. I den stora gruppen kunde man sedan skapa mindre grupper utifrån de behov man såg. Problemet då var att lärarna fick jaga lokaler överallt i skolan. När man sen byggde skolan valde man att utforma klassrummen för att fungera i både stora och små grupper. Andra förändringar som gjordes utifrån detta sätt att arbeta var att ändra hur resurserna används. Istället för att ha resurser kopplade till enskilda elever har vi nu resurser kopplade till arbetslagen. (Biträdande rektor)
Tyvärr menar rektorn:
Vi har redan börjat växa ur skolan vilket försvårar flexibiliteten. Inkludering och flexibla lärmiljöer kräver gott om plats. Vi måste därför tänka mer kreativt. Hur kan vi skapa detta med det vi har. Hur hittar vi plats för rörelse i de rum vi har. Alla elever måste kanske inte sitta på sin plats hela tiden. (Rektor)
Samtidigt som lärare och elever måste börja tänka på ett nytt sätt, menar rektorn att de elever hon frågat väldigt gärna vill ha en egen bänk där de kan ha sina saker. Det skapar en trygghet för dem som man måste ta hänsyn till. Rektorn menar även att det är en process för lärarna att börja släppa kontrollen.
31
Vi måste tänka på hur vi ska göra för att bryta detta. Lärarna har blivit bättre på att acceptera att eleverna använder hela skolan som lärmiljö men det måste helt enkelt få växa fram. Vi kan inte säga åt lärare att de ska testa vissa saker. Det måste komma från dem själva, de måste känna sig trygga med det. (Rektor)
Utöver den fysiska lärmiljön har skolan arbetat med olika strategier för att öka inkluderingsperspektivet i undervisningen och göra lärmiljöerna mer tillgängliga. En lärare berättar om utvecklingen på följande sätt:
Det hela började med att vi skulle arbeta mer språkutvecklande och vi skapade en språkpolicy för hela skolan. Därefter har vi haft kontinuerlig fortbildning av personalen. Vi har fått utbildning i formativ bedömning och lågaffektivt bemötande. Vi har även haft fortbildning inom klassrumspsykologi och differentierad undervisning. Jag tror att alla har gått bildstödsutbildningen men jag vet inte säkert. Nu har vi också fått utbildning i hur vi ska inreda klassrummen för att göra dem mer flexibla och vi har fått möjlighet att köpa in vad vi behöver för det. (Pedagog)
Detta visar på att skolan satsat mycket på att utbilda sin personal utifrån den riktning man vill forma det pedagogiska arbetet. Man har satsat på att skapa samsyn genom att ge alla pedagoger lika utbildning och förutsättningar för att skapa en inkluderad och tillgänglig lärmiljö. Andra förändringar som gjorts berättar en resurspedagog, är att:
Tidigare hade vi all specialundervisning i en egen byggnad på andra sidan skolgården. Jag tror även att svenska som andraspråk undervisades där. Där fanns även en grupp för de elever som hade det svårt i skolan. Det var inte så som det är i undervisningsgruppen nu utan det var en annan typ av problem, inte utåtagerande på det sättet. När skolan byggdes om plockade man bort den gruppen och hade all undervisning i klasserna istället. Runt 2015 ändrade man så att resurserna skulle vara kopplade till arbetslagen istället för eleverna, man tog bort en till en systemet. Efterhand har det blivit så att alla barn skulle vara i klasserna och specialundervisning skulle inte ske utanför gruppen. Man har börjat ta mer hänsyn till individuella behov och anpassar med material, det är ju mycket vanligare med hjälpmedel nu än tidigare. (Resurspedagog)
Regression
Den generella åsikten bland lärare och resurspersonal är att tankesättet har landat i ett inkluderande förhållningssätt och att detta blivit ett normalläge vid arbetet med eleverna. Det som gör att personalen upplever att de ibland måste hitta nödlösningar är begränsningar i den praktiska miljön. Resurspedagogen menar följande:
Jag ser inga tendenser till tillbakagång rent tankemässigt men svårigheterna ligger i det praktiska. Vi är trångbodda vilket begränsar möjligheterna till flexibilitet i möblering med mera. Vi har många elever som är på skolan från tidig morgon till sen eftermiddag och de behöver kunna tanka energi under dagen.
32
Det är svårt att få till stunder med lugn och ro. Fritids lokaler används till exempel både som fritids och klassrum vilket gör att det inte är optimalt för någon av verksamheterna. Man kan inte möblera ändamålsenligt. Fritids behöver fritidsmöbler. Barn som kommer tidigt på morgonen har ingen mysig vrå att koppla av i utan får sitta på en stol vid en bänk. Dessutom måste klassrummen ta hänsyn till fritidsaktiviteter vilket gör det svårt att skala av och plocka bort onödigt material. Det finns en hel del kvar att önska när det gäller den praktiska miljön. (Resurspedagog)
Det som rektorerna främst upplever som en risk för utvecklingen vilket kan uppfattas som en tillbakagång i utvecklingsarbetet är lärarnas kontrollbehov. Rektorn menar att:
Lärares kontrollbehov kan skapa tillbakagång i utvecklingen. De vågar helt enkelt inte släppa eleverna utifrån de behov som finns. Man kan tänka att man ska ha eleverna som i gummiband så att de hela tiden har friheten att utforska det arbetssätt som passar bäst för dem men att man kan hala in dem när det behovet finns. De får inte känna sig övergivna. Man kan som lärare inte tänka att det löser sig själv för det gör det inte. (Rektor)
En annan syn på tillbakagång kan även vara tecken på att det sker en utveckling menar en lärare.
Bara för att man väljer att gå tillbaka till ett tidigare arbetssätt behöver det inte betyda att man går tillbaka i utvecklingen. Det kan ju lika gärna vara så att utvecklingen gjort att man ändrat åsikt på en punkt och därför gör ett medvetet val att gå tillbaka till hur man gjorde tidigare. Vi har till exempel vissa elever som får sin undervisning i ett mindre sammanhang för att vår erfarenhet säger att det fungerar bäst för dem ur ett inkluderingsperspektiv. Det finns även andra elever som har en resurs i klassrummet för att det är det som skapar bäst sammanhang för dem. Skillnaden är väl att i besluten finns ett inkluderingstänk på ett annat sätt nu. (Lärare)
Hinder och framgångsfaktorer vid implementeringen av tillgängliga lärmiljöer
Av lärare och resurspedagoger är de största hindren för implementeringen av tillgängliga lärmiljöer den fysiska miljön samt resursfördelningen. De upplever att den platsbrist som råder på skolan sätter käppar i hjulet för att utveckla lärmiljön fullt ut. De menar även att det krävs mer personal för att kunna arbeta inkluderande och göra lärandet tillgängligt för alla elever.
Det kommer alltid att finnas de elever som behöver konstant stöd och vill vi att även de elever ska vara en del av gemenskapen i klassen måste det finnas personal som möter de behoven. (Lärare)
En annan aspekt, menar en lärare, är hur man resonerar kring vad som innebär att vara inkluderad.
33
Det är lättare att anpassa tillgängligheten kunskapsmässigt. Ur ett kunskapsperspektiv finns det mycket man kan göra rent differentieringsmässigt. Hindret är att den sociala exkluderingen till sist kommer ikapp och den är mycket svårare att anpassa. (Lärare)
Andra hinder som upplevts vid förändringsarbetet är enligt en lärare att det inte varit förankrat hos personalen. Läraren har även uttryckt behovet av noggrann planering för att minska risken för impulsiva beslut.
Det behövs mer positiv pepp inför sådana förändringar. Det är viktigt att det är förankrat hos personalen. Jag har tidigare upplevt att förändringar varit impulsstyrda och inte så noggrant planerade som de borde vara. Detta förändringsarbete har betytt mindre resurser för många. Det har varit en omorganisation av personalen som varit totalt oförankrad. Det har även varit resursgrupper som lagts ner och startats upp igen. (Lärare)
Det hinder som specialpedagogen främst upplevt vid förändringsarbetet är att personalens arbetstid inte är tillräckligt flexibel.
Många lärare håller hårt i sin arbetstid och kan inte tänka sig att lägga delar av förtroendetiden på arbetsplatsen. Det hade underlättat mycket vid förändringsarbeten om personalen haft 40 timmar arbetsplatsförlagd tid istället för 35 som det är nu. Då hade det funnits tid för till exempel reflektion som är en viktig del av att utveckla verksamheten. (Specialpedagog)
Det som varit en central framgångsfaktor vid arbetet med ökad inkludering och tillgänglighet på skolan är personalens positiva elevsyn.
Specialpedagogen menar att det finns en vilja hos pedagogerna att göra det som är bra för eleverna även om det krävs extra arbete av dem själva. Det råder även en god stämning bland de flesta anställda och man hjälper varandra. (Specialpedagog)
Rektorerna upplever att pedagogerna varit positiva till utvecklingsarbetet och dess upplägg då de vid medarbetarsamtalen fått mycket positiv feedback.
Upplägget att varva föreläsningar, litteratur och analys har uppskattats av pedagogerna. Det har även varit positivt att vi tydligt avsatt tid för analysarbete. Flera pedagoger ser nu fördelen med detta arbete. Det är viktigt att få de rätta förutsättningarna för att kunna analysera. Att analysera är inget enkelt, det är något man måste lära sig. (Rektor)
Pedagogerna på skolan tycker att förändringsarbetet är givande och något som hålls levande i det dagliga arbetet. En framgångsfaktor är att skolan nu valt att hålla en linje och fullföljer den.
