Delresultat 3 – Kritisk diskursanalys

I detta avsnitt ska resultatet av materialinsamlingen analyseras och kopplas samman, med hjälp av de teoretiska perspektiv som tidigare presenterats och genom en kritisk diskursanalys. Två av studiens fyra frågor har i kapitlets tidigare avsnitt besvarats och i det här avsnittet kommer de två sista frågorna att besvaras:

• Av vilken anledning menar lärarna att de växlar stilnivå i sin skriftliga kommunikation med eleven?

• Vilka fler anledningar finns till att lärarna växlar stilnivå i sin skriftliga kommunikation med eleven?

Som lärarna svarade i intervjuerna växlar de stilnivå för att anpassa språket efter den nivå eleven behärskar. Svaret är dock kanske inte så enkelt. Det kan finnas flera svar som förklarar varför växlingen av stilnivå sker. För att kunna besvara frågan varför en stilnivåväxling sker kan

ovanförperspektivet, som Winther Jørgensen och Phillips skrivit om, tas i beaktning. För att

närma sig ett ovanförperspektiv placeras Faircloughs tredimensionella modell över diskursen. I den tredimensionella modell Fairclough tagit fram kan vi alltså lyfta in den diskurs som studien befinner sig i. Faircloughs modell har i denna studie anpassats och de tre olika dimensionernas fält har fyllts av information från den diskurs som studien befinner sig i (refererat i Winther Jørgensen & Phillips, 1999:74). Modellens tre olika fält har alla olika funktioner som kommer att analyseras enligt följande:

1. TEXT: Det är texterna i kommunikationen mellan lärare och elever som det gjorts en språkstrukturell analys av, som presenterats i kapitel 5.1 Delresultat 1 – Språkstrukturell

analys, som är basen i detta fält. Varför textens stilnivåväxlingar sker analyseras även i

detta fält.

2. DISKURSIV PRAKTIK: I diskursens praktiska fält ska kunskap utvecklas och elever ska lära sig behärska det språk som läraren önskar. Lärarens uppgift har skapats för att eleverna ska kunna utvecklas, i elevernas lösning på uppgiften ska de visa kunskaperna och de kommentarer som läraren ger ska utveckla och/eller bekräfta elevens kunskaper. Det är en social praktik, där både läraren och eleven har ett mål.

3. SOCIAL PRAKTIK: I det social-praktiska fältet av diskursen analyseras det som berör varför och hur lärare kommunicerar med elev.

36

5.3.1 Text

I Faircloughs första fält ska texterna i diskursen granskas. Texterna har genomgått en

språkstrukturell analys som påvisat att lärare växlar stilnivå. Resultatet av språkanalysen visar även att lärarna har en lägre språklig stilnivå i de kommentarer som ges till elever vilka använder en lägre stilnivå i sina elevtexter. Fairclough menar att de i textfältet är viktigt att granska hur ord och språk används. Användandet av metaforer, ordval eller grammatik är det främsta man ska se till enligt Fairclough (refererat i Winther Jørgensen & Phillips, 1999:85– 86). I denna studie är språket som används, av både lärarna som eleverna, så tydligt kopplat till kunskapskrav och läroplan att detta måste tas i särskild beaktning när analysen sker. Det som hamnar i fokus i textens diskursiva fält, i den här studien, är intertextualitet, när texter är beroende och påverkade av varandra. Intertextualiteten är det som i slutändan är det som avgör om eleven uppnår kunskapskraven eller inte (se Winther Jørgensen & Phillips, 1999:77).

Samtliga lärare hade ett avsnitt i uppgiftsformuleringen som knöt till kursens centrala innehåll och/eller kursens kunskapskrav (Skolverket, 2011:176). Dessa knyter samman kursplanen med lärarens uppgift. Fairclough kallar texter som så tydligt bygger på varandra för manifest

intertextualitet (refererat i Winther Jørgensen & Phillips, 1999:77). Läroplanen och lärarens

uppgiftsinstruktion är första ledet i en intertextuell kedja där formuleringar och innehåll i lärarens instruktion tydligt formas av språk och innehåll i läroplanen (Winther Jørgensen & Phillips, 1999:77–78). Elevernas lösningar är nästa länk i den intertextuella kedjan, där deras lösning är ett svar på lärarens uppgift och dess krav. Det är uppgiftsinstruktionen som formar den här diskursens text-fält. Elevens text bygger på det som förmedlats i lärarens instruktion. Samtliga lärare vill, i sina uppgiftsinstruktioner, att eleverna ska referera till andra texter. Det här gör att elevernas texter formas av såväl lärarens uppgiftinstruktion som de andra källor som eleverna hänvisar till. Eleven ska efterlikna en språklig stil som skolverket förmedlar genom läraren. (se Winther Jørgensen & Phillips, 1999:85–86).

När eleverna skapar sin text väljer de hur intertextuella de ska vara. De väljer om de ska följa de råd läraren givit dem eller skriva något helt eget. Winther Jørgensen och Phillips skriver om att det är i de diskursiva relationer och de val som sker av de inblandade som skapar en social kamp (Winther Jørgensen & Phillips, 1999:78). Eleverna kan skapa en ny maktordning när de frångår uppgiften eller inte använder det språk som läraren önskar. Det är elevernas intertextuella val som lärarnas kommentarer bygger på. Kommentarerna, som i denna diskurs, är den tredje och sista länken i den intertextuella kedjan, är ett svar på elevernas val av språk i sina elevlösningar. Lärarnas stilnivå är därför hög när den intertextuella kopplingen är med en annan text med hög stilnivå. Elevtexter som inte är tillräckligt intertextuella och därmed inte uppnår de krav som läraren ställt har oftast en lägre stilnivå. Lärarna, i undersökningen, tenderar att använda en lägre stilnivå i sina kommentarer till elever som i sina elevlösningar använt en låg stilnivå. Lärarnas kommentarer är intertextuella med elevernas texter även när det kommer till stilnivå. Samtidigt har kommentarerna som syfte att göra att elevernas texter, eller kommande texter i kursen, blir mer intertextuella med lärarens uppgiftsformulering.

37

5.3.2 Diskursiv praktik

I det diskursivt praktiska fältet analyseras hur texterna är producerade och hur de konsumeras. Texter ska skapas och läsas, bearbetas och bedömas. Diskursens praktiska fält är kunskapsfältet – där en elev både ska lära sig och visa vad den lärt sig. Läraren förmedlar vad som är önskat att eleven gör, genom sin länk i den intertextuella kedjan. Eleven svarar genom att skriva en text som lösning på lärarens uppgifts. Läraren kommenterar elevens text genom att skriva text, där det förmedlas vad som gjorts bra och vad som kan göras bättre, för att uppfylla det läraren önskat av elev. Diskursens praktiska fält består av ett digitalt kommunikationsflöde mellan lärare och elev, i ett arbetsmoment där lärarna kommunicerar på såväl gruppnivå som ger enskilda kommentarer och återkoppling (Winther Jørgensen & Phillips, 1999:85).

Winther Jørgensen och Phillips åtta punkter, som presenterades i kapitel 3.3 Diskursteoretiskt

perspektiv, kan här förtydliga vad de intertextuella och interdiskursiva dragen av elevens

diskursiva praktik. En elev (subjektet) är splittrat i det diskursiva praktiska fältet. Eleven

representerar en som ska förmedla en kunskap som den kanske inte ännu behärskar. Eleven identifieras då som en som inte kan men ska lära sig, genom övning (lösa en uppgift). Elevens

identitet förändras genom en konstant kunskapsutveckling. Genom att eleven kopplar samman de ordval och den språkliga stilnivås olika drag som läraren önskar, bildas så kallade

ekvivalenskedjor. Det är i det här momentet av den diskursiva praktiken eleven själv avgör om

den ska förändras. Diskursen kan även den förändras genom ekvivalenskedjorna. Eleven kan välja att delta i den diskurs läraren presenterar och efterleva de intertextuella drag som föreslås eller inte sträva efter de mål som läraren vill. Elevens identitet är därför fragmenterad, vilket innebär att eleven själv bestämmer över vilka delar i den diskursiva praktiken som ska praktiseras. Skolverket och lärarna har mål som innebär att eleven når godkänt betyg eller högre vilket gör att eleven är överdeterminerat men elevens identitet är även kontingent och kan då avgöra din plats eller del av diskursen (se Winther Jørgensen & Phillips, 1999:51). Fairclough menar att det även finns interdiskursiva drag i en diskursiv praktik, alltså att det är flera diskurser som interagerar med varandra genom bland annat intertextualitet. De interdiskursiva dragen är alltså att läroplanen med kunskapskrav förs in i den sociala diskurs som elevens diskursiva praktik befinner sig (se Winther Jørgensen & Phillips, 1999:85–86). Elevens diskursiva praktik är frivillig, i vilken eleven väljer hur intertextuellt eller interdiskursivt påverkad den vill vara. Målen, Skolverkets kunskapskrav, är intertextuella drag som påverkar lärarens text. Elevens kan följa och sträva efter dessa mål eller välja att inte göra det. Om elever väljer att följa eller inte följa lärarens strävan i diskursen kan i denna studie inte undersökas, men lärarnas strävan är tydlig. Tendensen för lärarna är att de har en lägre stilnivå i kommentarerna till eleverna och tydligt är så att lärarnas stilnivå är lägre när eleverna har använt sig av en lägre stilnivå. Elevens identitet är kontingent men det är även lärarens. Genom att lärarna anpassar sitt språk, i syfte att leda eleven dit de vill, har ändå lärarnas position förändrats. Om lärarna lyckas att få eleverna dit de vill återgår den representerade identiteten, men i den diskurs som är arbetsmomentet förändras positionerna och representationen av dem (se Winther Jørgensen & Phillips, 1999:51)

38

5.3.3 Social praktik

Faircloughs övergripande diskursiva fält, i vilka de två andra fälten ingår i, är den sociala

praktik diskursen innebär. I den här diskursen handlar det om varför läraren och eleven

kommunicerar. Som lärarna svarat i intervjuerna kommunicerar de för att de vill att eleven ska utvecklas och nå de kunskapskrav som eleven har möjlighet att nå. Eleverna kommunicerar för att de ska kunna klara av kursen och nå ett tillfredställande betyg, eller tillfredsställa läraren. Ett sociokulturellt perspektiv på den sociala praktiken styrker det lärarna förmedlat i intervjuerna, att stilnivåväxlingen sker då kommunikationen går från ett allmänt förmedlande, i uppgiftsinstruktionen, till en dialog med enskilda elever där de kan vara mer personliga och guida eleverna i en mindre formell kontext. På detta sätt lär sig eleverna snabbare. Om eleverna har svårt för den ”vetenskapliga texttypen” som skolverket har som mål (Skolverket, 2011:176) kan lärarna använda en lägre stilnivå för att lära eleverna hur den högre stilnivån används. Lärarna försöker lära eleverna ett språk de ska kunna använda även utanför diskursen den presenteras i. Säljö beskriver det som en del av lärandeprocessen (Säljö, 2014:144–145). Lärarna växlar alltså stilnivå för att elevernas lärandeprocess kanske förändras om de ändrar stilnivå. Två av tre lärare tror att det har en positiv effekt på lärandeprocessen om de använder sig av en anpassad stilnivå när de kommenterar elevens arbete.

Placerar vi samma sociala praktik i ett sociolingvistiskt perspektiv, där Boyd och Ericsson menar att språkbruk inte kan delas in i bättre eller sämre, skulle det lätt kunna tolkas som att detta inte alls stämmer i denna diskurs då målet tydligt är att den språkliga stilnivån ska vara hög, av vetenskaplig karaktär. Men det Boyd och Ericsson menar är att varje kontext har en egen språklig stil (Boyd & Ericsson, 2015:17–18). Den sociala praktik som diskursen befinner sig i är alltså i förändring. Diskursen är föränderlig och det innebär att språket och den sociala praktiken kan förändras. Även om målet som läraren har i diskursen är tydligt kan det sociala samspelet ändras och den som styr över språket är inte något som är självklart. Elevens kan alltid vilja förflytta sin position i diskursen och förändrar då något den har makt att ändra – språket (Winther Jørgensen & Phillips, 1999:48–51).

Labov menade att den språkliga stilen anpassades efter kontexten den användes i Boyd & Ericsson, 2015:16–17). Flera elever använder alltså en språklig stilnivå som de vet att läraren önskar, det är med sin elevlösning de kommer att bli bedömda, den är betygsgrundande. Då elevens diskursiva praktik kan förändras, om och när eleven vill, anpassas den sociala praktiken efter den diskursiva praktiken. Läraren anpassar sin stilnivå i kommentarerna på det sätt läraren tror att eleven uppmuntras till utveckling. I uppgiftsinstruktionen finns inte samma möjlighet. En av lärarna uttryckte ändå att det optimala vore om varje elev fick en anpassad uppgift, alltså att både den sociala och den diskursiva praktik där diskursen befinner sig börjar redan på en individanpassad nivå. I den sociala praktiken är det viktigt att ta hänsyn till de icke-diskursiva sociala praktiker som finns och påverkar diskursen. Elevens språkliga stilnivå är en sådan icke-diskursiv social praktik som eleven har med sig från andra diskurser. Även om stilnivån är en icke-diskursiv praktik, är den samtidigt det som är diskursens mål att förändra och det är stilnivån som måste anpassas för att sedan kunna ändras (se Winther Jørgensen & Phillips 2000:90–91).

39

5.3.4 De tre dimensionerna samarbetar

Med Faircloughs syn på diskurs kan samtliga delar i diskursen förändras om ett dimensionerna förändras. Om lärarna skulle göra individuellt anpassade uppgiftsinstruktioner till eleverna innebär lärarnas anpassning av språkliga stilnivån att den sociala diskursen genom en intertextuell anpassning förändras Textens förändring påverkar den sociala diskursen. Den praktiska diskursen förändras även den då en intertextuell förändring av uppgiftsformulering kan göra det lättare för eleven att begripa och därmed vara mer intertextuell med lärarens text. Eleven formar även den praktiska diskursen genom vilken identitet eleven vill ha. Eleven kan antingen välja att vara en del av den sociala diskurs läraren presenterat eller bryta sig ur och ta makten och ändra även den praktiska diskursen (se Winther Jørgensen & Phillips, 1999:85–91).