Nussbaums narrativa fantasi (2012, s. 95-96) blir ett viktigt begrepp när det kommer till romanens didaktiska potential och de insikter som den kan ge elever. Den
narrativa uppbyggnaden av Molnfri Bombnatt ger eleverna en bra grund att stå på, då man får följa en och samma karaktär boken igenom. Som Wibaeus (2010, s. 228) avhandling nämner, känner de intervjuade eleverna som arbetat med Molnfri
Bombnatt många gånger igen sig i Hedwig och de samvetskval hon ställs inför. Här
kan eleverna både uppleva självinsikt och utveckla den sympati som Nussbaum menar att narrativ fantasi lägger grunden för. Eleverna kan känna igen sig i
beteenden som grupptryck, avundsjuka och skam, men de kan rimligtvis inte känna igen sig i kopplingen till förintelsen. De kan förstå Hedwig till en viss grad, men de kan inte relatera till den kontext hon befinner sig i. Där blir den narrativa fantasin viktig och förmågan att kunna sätta sig in i Hedwigs situation.
De motiv som presenteras i romanen kan även de ge elever insikt om hur komplext livet i nazityskland var. I Molnfri Bombnatt får vi följa hur Hedwig kastas mellan att leva i förnekelse, vara passiv och hur hon vågar säga ifrån. Dessa motiv kan troligtvis flertalet elever relatera till i sin egen vardag, och dra lärdomar från. Som nämnt i
bakgrunden vill Skolverket att man ska bryta stereotypa tankar, som att alla tyskar förhöll sig likadant till förintelsen. Detta är ett stereotypiskt drag som kan diskuteras utifrån boken. Hur uppfattar eleverna att tyska medborgare förhåller sig till det som händer i landet? Agerar alla likadant? Romanen belyser tydligt hur en människa kan dras mellan vad som är rätt och fel, och hur man samtidigt vill vara en del av den stora majoriteten trots att man motsätter sig något av etiska skäl.
Detta är även något som kan kopplas till Rosenblatts tankar om perspektivbyte (1995, s. 45-47). Istället för att endast tillägna sig kunskap om något kan eleverna
genomleva det. Detta kommer att bredda deras vyer och de kan komma att förstå varför Hedwig valde att handla på vissa sätt i romanen. Hedwig behöver inte heller vara den enda karaktären som eleverna kan diskutera och försöka förstå. Romanens olika relationer mellan exempelvis Hedwig och Wilhelm, Hedwig och hennes mor och Hedwig och Evert är också något som eleverna kan identifiera sig med. Hedwigs ställs flertalet gånger inför etiska dilemman i relation till dessa personer, då de inte har samma uppfattning om saker och ting. Detta är något som eleverna sannolikt kan relatera till, men satt i kontexten kring förintelsen når relationerna nya vidder. Här kan eleverna tillsammans med läraren enligt Rosenblatts tankar använda sig av sina egna erfarenheter kring relationsproblematik för att försöka förstå.
Ser man till bokens narrativ och tematiska uppbyggnad, som redovisats i föregående kapitel ser vi att det finns mycket material att som lärare arbeta med i klassrummet. Romanens komplexa narrativ, utgör ett bra exempel på ett verk som frångår det klassiska intrigmönstret. På detta sätt har romanen även didaktisk potential när det kommer till hur romanen är uppbyggd och berättad. Eleverna kan inte bara ta del av kunskap om ämnet, utan även om hur ett verks uppbyggnad kan hjälpa till att
förmedla en historia. Man kan med eleverna diskutera hur romanens ämne och historia tagits emot om den hade haft en rak kronologi. Vad bidrar den brutna kronologin med? Ser man till svenskämnets kunskapsmål, som finns nämnda i bakgrunden, går även flertalet mål att koppla till romanen, i alla tre svenskkurser på gymnasiet. Detta innebär att Molnfri Bombnatts didaktiska potential även kan legitimeras av skolans styrdokument.
Molnfri Bombnatt behandlar etiska dilemman, hur man som individ ställer sig till
dem och hur det kan få efterverkningar. Hedwig reflekterar flertalet gånger över vad hon anser är rätt och fel, men också över hur hon ändå inte följer sina egna principer. Detta kan kopplas till Zackari och Modighs (2002, s. 36) tolkning av begreppen etik och moral. Hedwig har etiska principer som hon är medveten om att hon bryter mot när hon väljer att följa den nationalsocialistiska ideologin. Hennes moraliska
handlingar rimmar på så sätt inte med hennes etiska principer. Detta skulle kunna vara en infallsvinkel för att arbeta med romanen i klassrummet, utifrån en dialog om etik och moral. Zackari och Modigh (2002, s. 36) menar att etik och moral samspelar, då vi genom våra handlingar visar vilka värderingar vi har. Detta skulle kunna
diskuteras med elever. Har Hedwig fortfarande etiska principer om allas lika värde även om hon inte agerar utefter dem, och vad betyder mest: handlingar eller ord? Dessa diskussioner om etik och moral kan utgöra en viktig inkörsport till
värdegrundsarbetet. Skolans fostransuppdrag bygger enligt Skolverket (2011, s. 5) bland annat på diskussion och dialog med eleverna. För att kunna motverka främlingsfientlighet måste eleverna få möjlighet att tillägna sig kunskap och föra dialog med varandra. Arbetet med värdegrunden ska vara ett aktivt arbete, vilket innebär att det måste ske i och utanför klassrummet (Skolverket, 2011, s. 5). Svenskämnet har därför tillsammans med skolans andra ämnen, ett gemensamt ansvar för att upprätthålla skolans värdegrund. Romanen Molnfri Bombnatt
diskuterar antisemitism, främlingsfientlighet och rasism kopplat till dagens samhälle. Detta är växande problem i samhället (FRA, 2019, s. 4), som många elever tyvärr har personliga erfarenheter av. Sådant här typ av hat sprids enligt Löwander och
Hagström (2011, s. 11) mer och mer på sociala medier, vilket även Brottsförebyggande rådet (2019, s. 9) redovisar. Dagens ungdomar lever en stor del av sina liv på sociala medier, och att de kommer i kontakt med detta hat är därför inte en helt orimlig slutsats att dra. Av denna anledning blir värdegrundsarbetet i skolan ännu viktigare, då vuxnas närvaro på sociala medier inte är lika utbrett. Det är i skolan som eleverna kan få vägledning av vuxna, få tala om vad som är rätt och fel och få förståelse för allas lika värde, och vilka konsekvenser ett fördomsfullt tankesätt kan få.
Denna roman skapar även tillfälle för ämnesintegrering. Rosenblatt (1995, s. 45) menar att skönlitteratur kan fungera som ett komplement till facklitteratur, då vi kan
tillägna oss ett faktamässigt vetande och en emotionell förståelse samtidigt. Detta skulle även ett ämnesintegrerat arbetssätt kunna skapa för eleverna. Genom att arbeta med romanen i svenska och förslagsvis även i samhällskunskap eller historia, skapas en helhetsbild av ämnet antisemitism. Nilsson (2007, s. 15) menar att
ämnesintegrering eller tematisk undervisning av det här slaget gör att elevernas kunskap om samhälleliga förhållanden fördjupas. Genom att arbeta på detta sätt kommer eleverna att tillägna sig historisk kunskap som de senare kommer att kunna plocka fram när de läser Molnfri Bombnatt. De kommer att känna igen företeelser och romanen kan därför användas som diskussionsunderlag i de inblandade ämnena. Man kan exempelvis diskutera hur Tysklands kapitulation beskrivs i romanen kontra hur det gick till i verkligheten, eller hur diskrimineringen av judar utvecklas i takt med nazismens övertag i landet.
Analysen av Molnfri Bombnatt visar att romanen har stor didaktisk potential och att man kan använda sig av romanen i undervisningen för att arbeta med skolans
värdegrund och för att förebygga antisemitism. En problematik som kan ses med
Molnfri Bombnatt och dess didaktiska potential är dock att den kräver förkunskap av
sina läsare. Både när det kommer till temat antisemitism, men också när det gäller den narratologiska uppbyggnaden. Eleverna bör förstå begrepp som bruten
kronologi, in medias res och olika sorters berättartekniker innan man börjar
läsningen. Detta för att de ska kunna förstå hur berättelsen förtäljs och enklare följa med i handlingen. I alla tre svenskkurser på gymnasiet är berättarteknik ett
kunskapskrav och eleverna har på så sätt möjlighet att öva sig i det under sin gymnasietid (Skolverket, 2011, s. 162-176). Romanens tema kräver i viss mån även förkunskaper kring andra världskriget och förintelsen. Detta är ämnen som
behandlas under högstadiet och gymnasiet, och eleverna bör därför vara bekanta med temat. Romanen nämner dock flertalet förkortningar, nazistiska organisationer och städer kopplade till Tysklands erövringar av andra europeiska länder. Här är det viktigt att man som lärare finns med för att förklara dessa saker, för att säkerställa att eleverna förstår vad som händer i romanen.
Romanen är lång och dess 555 sidor kan uppfattas som en utmaning i en
gymnasieklass. Den anses även vara en vuxenroman och att läsa den i årskurs tre kan därför vara rimligt, då eleverna hunnit bekanta sig med litteraturvetenskapliga
begrepp och definitioner, samt tillägnat sig kunskaper i de andra inblandade ämnena för den tematiska undervisningen. På grund av dess längd och för att den didaktiska potentialen i verket ska nå fram till eleverna, bör det vara ett projekt som genomförs under längre tid. Man skulle exempelvis kunna läsa den under en hel termin, där man blandar högläsning med egen läsning och där eleverna ska läsa en viss mängd under en viss tid. Detta kan även vara ett sätt att alltid ha romanen närvarande i ämnena, och som man kan återvända till och ta exempel från. Man kan även koppla andra uppgifter och kunskapskrav till romanen, och på så sätt göra den återkommande i undervisningen utan att man endast ägnar sig åt läsning. Romanen kan användas för att öva sig i boksamtal där eleverna får diskutera romanen med varandra. Att
fokusera kring Skolverkets (2011, s. 161) krav kring muntliga framföranden skulle kunna göras genom att eleverna får presentera en stark scen i boken, eller en valfri karaktär och på så sätt övar sig eleverna i mer än att läsa skönlitteratur. Genom att läsa romanen under en längre tid behöver eleverna inte heller stressa sig igenom den. Under läsningen kan eleverna föra läslogg med reflektioner kring de kapitel som ska läsas under en viss period. Denna läslogg kan sedan användas i diskussioner,
boksamtal eller till en avslutande uppgift som man kan välja att genomföra efter läsningen av romanen.
6 Avslutning
I detta avslutande kapitel presenteras studiens slutsats och det som de litterära analyserna av Molnfri Bombnatt visat kring romanens didaktiska potential. Efter detta förs en diskussion kring den valda metoden för att sedan avslutas med förslag kring vidare forskning inom ämnet.
6.1 Slutsats
Denna studie har analyserat den didaktiska potentialen i romanen Molnfri
Bombnatt. Analyserna visar via analys av fem motiv att temat antisemitism
behandlas. Romanens narrativ förmedlar även temat på ett sådant sätt, att
karaktärers utveckling tydligt framgår. Romanen behandlar ämnen som elever både kan relatera till och ta lärdomar av. Romanen kan ge flertalet insikter om samhällets
orättvisor, både då och nu, och de konsekvenser dessa orättvisor kan leda till. Denna studie visar att Molnfri Bombnatt kan fungera som ett diskussionsunderlag och arbetsmaterial för skolans värdegrundsarbete, i ämnet svenska men även i
ämnesintegrerad undervisning. Tidigare forskning visar att skönlitteratur kan hjälpa elever att utveckla sin sympati för andra människor och förståelse för andras
levnadssituationer. Att använda sig av Molnfri Bombnatt i undervisningen kan resultera i att elever tillägnar sig kunskap om de mänskliga rättigheterna, vikten av att något som förintelsen aldrig får ske igen och att de lär sig att se vilka likheter som finns med dagens samhälle och de orättvisor som människor i deras närhet kan utsättas för.
6.2 Metoddiskussion
I denna uppsats har en tematisk och narratologisk analys gjorts. Det har varit ett omfattande arbete, då det krävt mycket bakgrundsarbete och källgranskning.
Analyserna har gett en vid bild av romanen och möjliggjort en didaktisk fördjupning av dess potential i klassrummet. Hade endast en analysmetod valts hade analysen kunnat fördjupas mer än vad den nu gjort. Jag anser dock att valet av två metoder ändå är motiverat, då den breda bilden som ges av romanen tydligare skapar ett didaktiskt sammanhang för hur man kan använda den i undervisning. En tematisk och narratologisk analys möjliggör kopplingen till dessa moment i både undervisning och styrdokument.
6.3 Vidare forskning
I denna uppsats har den didaktiska potentialen för romanen Molnfri Bombnatt undersökts. Vidare forskning skulle kunna vara att prova dess didaktiska potential i praktiken. I föreliggande studie har flertalet exempel på potentiella infallsvinklar för arbetet i klassrummet getts, och det skulle vara intressant att se vidare
forskningsbidrag kring hur lärare väljer att arbeta med denna roman. Vidare forskning skulle även kunna fokusera kring att utvärdera arbetet med romanen, ur både ett lärar- och elevperspektiv och hur de upplever att romanen fungerar i klassrummet.
Litteratur
Alkestrand, M. (2016). Magiska möjligheter – Harry Potter, Artemis Fowl och
Cirkeln i skolans värdegrundsarbete. Lunds universitet: Lund.
Ammert, N. (2015). On genocide and the Holocaust in Swedish History teaching. Historical Encounters - A journal of historical consciousness, historical cultures, and history education, 2(1), 58-69. Hämtad 17/5-20 från: http://hej.hermes-
history.net/index.php/HEJ/article/view/53
Bachner, H. & Ring, J. (2005). Antisemitiska attityder och föreställningar i Sverige. Forum för levande historia: Stockholm. Hämtad 21/4-20 från Forum för levande historia:
https://www.levandehistoria.se/sites/default/files/material_file/antisemitiska- attityder-rapport.pdf
Brottsförebyggande rådet. (2019). Antisemitiska hatbrott. Hämtad 24/4-20 från Brottsförebyggande rådet:
https://www.bra.se/download/18.62c6cfa2166eca5d70e19304/1582204075595/201 9_4_Antisemitiska_hatbrott.pdf
Bruchfeld, S. & Levine, P-A. (2015). …Om detta må ni berätta… - En bok om
Förintelsen i Europa 1933-1945. Forum för levande historia: Stockholm.
Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken – För småskaliga forskningsprojekt
inom samhällsvetenskaperna. Studentlitteratur: Lund.
European Union Agency For Fundamental Rights/ FRA. (2019). Erfarenheter av och
uppfattningar om antisemitism. Hämtad 24/4-20 från FRA:
https://fra.europa.eu/sites/default/files/fra_uploads/fra-2018-experiences-and- perceptions-of-antisemitism-survey-summary_sv.pdf
FN. (2008). Allmän förklaring om de mänskliga rättigheterna. Hämtad 28/4-20 från: https://fn.se/wp-
Gulddal, J. (2012). Tolkning. [s.25-36]. I: Kjældegaard, L-H., Møller, L., Ringgaard, D., Munk Rösing, L., Simonsen, P. & Rosendahl Thomsen, M. (2015). Litteratur –
introduktion till teori och analys. Studentlitteratur: Lund.
Hoffman, J. & Graham, P. (2015). Introduction to political theory. Routledge: New York.
Holmberg, C-G. & Ohlsson, A. (2012). Epikanalys. Studentlitteratur: Lund. Löwander, B. & Hagström, M. (2011). Antisemitism och islamofobi – utbredning,
orsaker och preventivt arbete. Forum för levande historia: Stockholm. Hämtad 21/4-
20 från Forum för levande historia:
https://www.levandehistoria.se/sites/default/files/material_file/antisemitism-och- islamofobi-rapport.pdf
Nilsson, J. (2007). Tematisk undervisning. Studentlitteratur: Lund.
Nussbaum, M. (2012). Not for profit – Why democracy needs the humanities. Princeton University Press: Princeton.
Olsson, V. (1989). Att namnge historien - Om behovet av historiska romaner. Linköpings universitet: Linköping. Hämtad 4/5-20 från: http://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:919835/FULLTEXT01.pdf
Olsson, V. (1995). Molnfri Bombnatt. Albert Bonniers förlag: Stockholm. Skolverket. (2019). Barnkonventionen i skolan. Hämtad 28/4-20 från:
https://www.skolverket.se/regler-och-ansvar/barnkonventionen
Skolverket. (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94. Hämtad 25/5-20 från:
Skolverket. (2011). Läroplan för gymnasieskolan 2011, examensmål och
gymnasiegemensamma ämnen. Hämtad 24/4-20 från:
https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och- amnen-i-gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan
Regeringen. (2014). Vad är mänskliga rättigheter? Hämtad 28/4-20 från:
https://www.regeringen.se/regeringens-politik/demokrati-och-manskliga- rattigheter/fakta-om-manskliga-rattigheter/vad-ar-manskliga-rattigheter/
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Hämtad 28/4-20 från: https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-
forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800
Vulovic, J. (2013). Narrativanalys. Studentlitteratur: Lund.
Wendell, J. (2020). Möjligheter och problem i undervisningen om Förintelsen. Hämtad 14/5-20från: https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och- utvarderingar/forskning/mojligheter-och-problem-i-undervisning-om-forintelsen
Wibaeus, Y. (2010). Att undervisa om det ofattbara – En ämnesdidaktisk studie om
kunskapsområdet Förintelsen i skolans historieundervisning. Hämtad 10/5-20 från:
http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:352713/FULLTEXT02.pdf
Zackari, G. & Modigh, F. (2002). Värdegrundsboken – Om samtal för demokrati i
skolan. Regeringskansliet: Stockholm. Hämtad 28/4-20 från:
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a654d9a/1553958107677 /pdf1194.pdf