Under detta tema kommer uppfattningar gällande de didaktiska faktorerna gäl-lande undervisning i datalitteracitet att presenteras. Vad ska undervisningen bestå av? Hur ska undervisningen genomföras? När under en students utbildning ska den genomföras och för vilka studenter är utbildningen relevant?
Vad?
Vad som skulle kunna ingå i undervisning i datalitteracitet diskuterades av PA_1, där hen även tog upp vikten av att motivera och förklara för studenterna varför ämnet bör ses som viktigt; ”Det är ju dels regelverket, vad är det som gäller och vad innebär det i praktiken, en sådan utbildning tänker jag skulle kunna gå in på hur man kan göra, praktiska tips och råd. Ja och motivation, varför? Det är ju ett sätt att skapa förståelse för det, och det bör ju ingå” (PA_1).
UL_2 kopplade undervisning i datalitteracitet till sin institutions etik och me-todkurser men i likhet med PA_1 även tog upp vikten att klargöra regelverk och juridiska krav gällande hantering och bevaring av data:
Vi har ju undervisning i forskningsetik, men om jag ska vara helt ärlig så vet jag inte exakt vad som tas upp där, det kan ju kopplas givetvis till det, forskningsetik men också metod de-len. Man kan ju tänka att utveckling av enkäter är en del, så kan det ju var praktiskt när de övar på att skriva rapporter exempelvis […] där de faktiskt samlar in, då kan det ju kopplat till det vara relevant att veta ”vad gör man? Vad har man för juridiska krav för att spara den här datan?” (UL_2)
Bib_2 tar upp konkreta exempel på innehåll med syfte att medvetengöra återan-vändning av data och dess komplexitet.
41
I den kontexten av att en student eventuellt ska börja forska eller gå vidare i sina studier och att det blir viktigare och viktigare att data på något sätt är strukturerad så börjar det handla om återanvändning till viss del, och där tänker jag att man ger dem en uppgift; ” här är en fors-kare eller en doktorand som slutat och nu du ska ta över de här datan och fortsätta på den här forskningen. Nu är det din uppgift att ta reda på hur all den här datan hänger ihop. Har du allt som du behöver och om det är något som saknas, vad är det? Kan du beskriva vad det är? är det något som kan bli bättre i den här strukturen för att det skulle vara enklare att förstå”. Att man tacklar problemet från det perspektivet. (Bib_2)
Även Bib_1 och PA_ 1 lyfte i sina intervjuer idéer om återanvändningen av data och att inkludera innehåll gällande öppna data i undervisningen ur både en kon-sumtions och produktionsaspekt där Bib_1 reflekterar; ”Men också det här med öppna data, att andra kanske skulle kunna använda den, lägga till metadata sådana saker tänker jag”.
PA_1 resonerar kring möjligheten att använda existerande datasett i undervis-ningen; ”Det kan ju vara att nyttja sådant som faktiskt finns öppet tillgängligt, då ser de ju också värdet av det, det skulle man kunna göra, och det har vi då aldrig gjort”.
Diskussion
Något som framträdde vid analys av materialet är att det här var en av de frågor som de flesta informanter hade svårt att svara på, svaren blev ofta diffusa och många bad om lov att få fundera en stund. Att detta gemensamma fenomen upp-trädde vid just denna fråga är mest troligt inte en slump, datalitteracitet kan ses som abstrakt och denna fråga efterfrågade konkretisering av ett relativt okänt äm-nesområde.
En annan aspekt av vad som skulle kunna tolkas som en tematisk tystnad är sättet frågan ställdes på vid intervjuerna. Hade frågan delats upp och ställts utifrån de delkompentenser som ingår i begreppet datalitteracitet hade frågan möjligtvis varit lättare att greppa och konkretisera för informanterna i studien. Denna tema-tiska tystnad kan dock liknas vid vad Carlson m.fl. (2015a, s. 19) rapporterade gällande att de anställda vid de undersökta institutionerna som medverkade i The data information literacy project hade svårt att formulera specifika behov för att förbättra hanteringen av data och att
Hur?
Vid intervjuerna ställdes frågan ”Hur ska undervisning i datalitteracitet ske?” och
”Vilka undervisningsformer tror du skulle passa?”. Alla informanter i studien fö-reslog undervisningsmetoder där studenterna skulle få arbete med kompetenser inom datalitteracitet under aktiva former. Ingen var förtjust i tanken på att visningen skulle ske i föreläsningsform och de flesta informanter tog upp under-visningsformen workshop. Ped_Utv1 lyfte den gemensamma aspekten utöver den aktiva/passiva aspekten:
42
Jag tänker mer en workshop så de kan jobba med det tillsammans med andra, så att det inte är någon som sänder och jag sitter passivt och lyssnar, att jag har förberett mig redan innan och så jobbar jag där som ett smakprov. (Ped_Utv1)
Även Ped_Utv3 framhåller det mellanmänskliga mötet som viktigt för att stötta utvecklingen av kompetenser inom datalitteracitet:
Men det är också att möta andra människor i det här, jag möter inte bara datalitteracitet som ett objekt utan också som en förmåga mellan mig och andra människor, då tror jag att man skulle kunna göra det…alltså om det är roligt eller inte det hänger inte ihop med ämnet utan det är hur vi lyckas iscensätta betydelsen av det. (Ped_Utv3)
Vikten av att stötta lärandet genom att väva samman teori och praktik utifrån stu-dentens specifika kontext togs upp av PA_1 och Bib_2:
Det är alltid bra när man går in på något sådant här att knyta det till något man faktiskt håller på med just då […] Och jag tänker när de skriver uppsats, det är ju ett bra tillfälle att ta det här generella de behöver tänka på i samband med det, för jag tror på det här att om man lär sig något teoretiskt då ska man omsätta det i sitt eget arbete så att kunskapen fastnar bättre.
(PA_1)
Men det är såklart också viktigt att studenterna får relatera problemet till sin egen datahante-ring också. Och det kan vara så att man får en uppgift av att undersöka hur man själv sorterar sina filer på sin dator, man har ganska mycket digitalt material i förhållande till sina studier idag, enligt min egen erfarenhet i alla fall, hur sorterar man de filerna på datorn? ligger de på skrivbordet? Eller har man en mappstruktur där man vet var allting finns? (Bib_2)
En informant tog upp lärplattformen Canvas som en möjlig digital plats för undervisning i datalitteracitet, men efterfrågar även situationer där studenterna får tillämpa och appropriera de teoretiska kunskaperna:
Jag gillar det här upplägget att man kan ta moduler i Canvas och lägga in det i sin kurs, jag gillar det upplägget med att biblioteket har sådana lösningar. Men då måste lärarna ta vidare på den kunskapen och ha någon tillämpad bit så att studenterna kan anpassa det dom har lärt sig i kursen. (Ul_1)
UL_1 utvecklar även sitt resonemang och tar upp idén om en intensivkurs:
Jag funderar om det skulle vara en intensivkurs, om vi nämner biblioteket som leverantör. Att det blir en halvdag eller en heldags övning kopplat till en kurs eller ett program. Så att ni tar exempel från programmen, något tillämpat från programmet så att de ser den kopplingen också. (UL_1)
Ped_Utv2 tar upp genrepedagogik som en undervisningsform som skulle kunna passa datalitteracitet:
43
Jag tänker mer att man kan arbeta genrepedagogiskt. Att vad är det för skillnad på ett material som innehåller mycket data och de som inte innehåller mycket data? […] Genrepedagogik handlar om att man kollar vad som kännetecknar en viss genre eller en viss typ av text eller område, och tanken är ju också att man kollar två olika eller tre olika för att jämföra, och se om det är någon skillnad på de här olika områden eller texttyperna.
Ped_Utv2 tar även upp tanken med att använda mallar som stöd kopplade till gen-repedagogik och datalitteracitet, ”Att jag får en korrekt utformning från början, att jag själv inte ska behöva konstruera något jag själv aldrig har gjort tidigare”.
En informant i studien tog upp att studenter riskerar att uppleva datalitteracitet som något tråkig och att det därmed blir svårt att motivera dem till att delta i undervisningen. En annan informant reflekterade också över datalitteracitetens något torra och formella framtoning och en möjlig strategi för att motivera studen-terna:
Några ämnen är otroligt tacksamma […] de får formge allt möjligt och jobba med material, man förstår ju att de bara blir förälskade i det, det är jätteroligt…medan då matte och grund-fysik, det här eller grammatik kanske inte riktigt tänder samma låga på en gång, men jag tror ändå att kunniga personer inom området faktiskt skulle kunna anstränga sig lite mer att just se var ligger nyfikenheten på det här området, vad är det som skulle göra att en människa blir nyfiken på det här? (Ped_Utv3)
Bib_2 reflekterar även över hur studenter ser på vikten av att lära sig datahante-ring, och menar att det bör ligga som ett obligatoriskt moment för att få studenter-na att delta i undervisningen.
Diskussion
Till skillnad från frågeställningen ”Vad ska undervisningen bestå av?” hade in-formanterna många idéer gällande hur undervisning i datalitteracitet skulle utfö-ras, det var tydligt att de grundade sina uppfattningar i sin pedagogiska expertis och flera av undervisningsformerna kan tolkas utifrån en tydlig sociokulturell an-sats. Workshopformatet togs upp av många informanter, ett format som kräver aktiv närvaro, fokuserar på ett praktiskt tillämpande och genomförande i grupp.
Workshopformatet kan tolkas främja det som Säljö (2015, s. 95) benämner som appropriering, att studenten får möjlighet att ta till sig kunskap via ett socialt och praktiskt genomförande och på så sätt kan göra det till sin kunskap relaterad till sin kontext, eller som PA_1 säger: ”om man lär sig något teoretiskt då ska man omsätta det i sitt eget arbete så att kunskapen fastnar bättre.”
Ped_Utv2 tar upp användningen av genrepedagogik och mallar som ett stöd för studenterna, något som kan speglas mot Korhonens (2010, s. 215) resonemang kopplat till litteracitet och genre, där de kritiska aspekterna lyfts fram för att tyd-liggöra materialet. Att ta fram de kritiska aspekterna i undervisningen är även
nå-44
got som Ped_Utv3 tar upp då hen frågar sig: ”vad är det som gör en människa nyfiken på här?”.
UL_1 ser Canvas kurser som en bra form för undervisningen, men betonar att det studenterna lär sig via den webbaserade kursen behövs värderas både socialt och praktiskt genom att lärare tar vid där kursen slutar. UL_1 medvetenhet kan speglas mot Säljös (2015, s. 103) resonemang om att abstrakta fenomen kräver större handledning för att upplevas som meningsfulla för studenten, för att kunna materialisera det immateriella. Ett enkelt men effektivt exempel på detta kan vara Bib_2 idé om en uppgift där studenterna får reflektera över sin egen praktik gäl-lande organisering av information på sina datorer, är det ad-hoc? Finns det en struktur? Kan strukturen förbättras?
När?
Alla informanter i studien lyfte vikten av progression under hela utbildningstiden när det gällde undervisning i datalitteracitet vilket kan synliggöras med Ped_Utv2 uttalande:
”Så att det blir en progression tänker jag. Att man tar det generellt först, smalnar in litegrann och gör det mer ämnesspecifikt och kanske en mer avancerad nivå. Eller att man tar det år två och år tre, för jag vet inte med år ett” (Ped_Utv2)
Många informanter betonade även vikten av återkoppling, UL_1 framhöll att:
”Jag är övertygad om att man måste ha feedback, det måste komma några gånger i utbildningen, där dom faktiskt får testa det och jobba med det lite grann”.
Ped_Utv3 betonade i sin tur vikten av kohesion, att datalitteracitet inte kan ses som ett moment en student kan bli godkänd på för att sedan falla i glömska, att det krävs att kompetenserna inom datalitteracitet upprätthålls och värderas i hela ut-bildningen. Flera av informanterna menade dock att en god datalitteracitet behövs framförallt vid skrivande av examensarbete då studenten ofta samlar in olika for-mer av primärdata vilket följande uttalanden visar på:
Jag tycker att det är bra att veta att om man går och samlar primärdata, vad har man då för skyldigheter och krav på den datan? I forskningen är det naturligt för att kunna replikera, det här med validitet och reliabilitet hänger ihop med det här. Och det ska ju göras på ett så kor-rekt sätt som möjligt. (Ul_2)
Jag tänker att det ska komma i god tid innan examen, inga såna här ”quick fixes” i sista se-kunden...att ändå känna sig trygg, eller hört talats om det, tittat på det, jobbat med det, disku-terat det, det tror jag, det ska inte komma samma termin, utan att man har en progressions-tanke, att man lägger in det och hinner bli lite trygg med det för att sen fortsätta jobba med det (Ped_1)
Diskussion
Frågan om när undervisning i datalitteracitet ska ske är en komplex, detta då den både kan tolkas utifrån Shorish (2015, s. 101) som menar att studenterna är
novi-45
ser och därmed har möjlighet att appropriera en korrekt forskningsmetodologi på en gång, men också utifrån Carlson, Johnston och Westra (2015, s. 39–40) som menar att en utbildning i datalitteracitet inte blir relevant förrän studenten kan applicera de teoretiska kunskaperna i praktiken inom sitt ämnesområde och dess institutionella normer.
Frågan kan även få olika svar gällande vilken typ av data som anses ingå i da-talitteracitetbegreppet, då studenter hanterar primärdata generellt sent i sin utbild-ning men däremot hanterar och använder sig av stora mängder information och sekundärdata i sina utbildningar redan från start. Att hantera primärdata kan tolkas ha mer etiska aspekter i likhet med UL_2 uttalande, medan hanteringen av sekun-därdata och information kan kopplas till ett effektivt arbetssätt.
Ped_Utv3 tar upp tanken om att datalitteracitet inte är något som en student kan bli klar med genom att de genomfört en kurs, utan att det måste värderas och hållas levande i hela utbildningen, utifrån en progressionstanke så blir frågan om vilken typ av data som ingår i datalitteracitet inte heller lika avgörande då hante-ringen av både sekundär och primärdata kunskapsmässigt kan byggas på varandra.
För vem?
Alla informanter i studien framhöll att undervisning i datalitteracitet bör nå alla studenter, motiveringen för denna utbildning skilde sig dock åt. Vissa informanter hävdade att undervisningen ska nå alla studenter utifrån en tanke om likvärdig utbildning medan andra var mer osäkra över vilka grupper av studenter som var relevanta, men kom efter reflektion fram till att det var svårt att urskilja grupper som datalitteracitet inte berörde på någon nivå. Nedanstående citat visar på bred-den av kontexter som stubred-denter befinner sig inom på samma universitet, att vissa studenter läser betydligt kortare utbildningar än andra:
Jag tror att det måste vara för alla studenter, men jag tror inte att alla studenter kan tillämpa det riktigt på grund ut av hur utbildningen ser ut. Och vad de faktiskt kommer att göra, vi har några tvååriga utbildningar, där man gör en mini-uppsats, men man har egentligen ingen data att hantera. (UL_1)
Ett annat perspektiv som framkom var idén om den generella nyttan av att alla studenter får möjlighet att reflektera över sin egen praxis oavsett utbildningsnivå:
I det generella perspektivet ser jag det som nyttigt för alla studenter, det borde vara något som alla ska reflektera över, för det är nyttigt i vilket arbete du än kommer in i dag så kommer du på något sätt hantera digitala data i någon bemärkelse, så det är bara positivt om du kritiskt kan förhålla dig till din egna datahantering och egna praxis, och jag tror även att det skulle tjäna samhället i stort om fler individer funderade på datahantering. (Bib_2)
Andra informanter framhöll en starkare uppfattning och knöt den till ett akade-miskt förhållningssätt:
46
Ja jag tror att det är för alla! Ja men absolut, jag kan inte komma på någon grupp som…ja för nu pratar vi studenter och vi pratar akademiska studier och då känner jag att det ligger med det akademiska. Sen har vi alla brister i det, det har jag inga problem att se, men att det inte skulle vara relevant för någon grupp, kan jag inte riktigt komma på även om vi skulle ta ex-tremt yrkesnära, eller vi tar idrottslärare, det har ingen betydelse de ska ändå förstå sitt sam-manhang och kunna hantera den data de vill ha eller hela tiden blir utsatt för. Nej för mig är det alla. (Ped_Utv3)
Diskussion
Utifrån de behovsinventeringar som skett vid bland annat Purdue University gäl-lande behovet av undervisning i datalitteracitet (Carlson m.fl., 2015a, 2015b) så kan en skillnad uppfattas jämfört med LTU. I jämförelse med de amerikanska universiteten som var med i The data information literacy project framträder stu-denter som delaktiga i hanteringen av forskningsdata på gott och ont (Carlson m.fl., 2015a, s. 18) vilket inte verkar vara fallet vid LTU. Informanterna nämner inget om att studenter utför någon form av hantering av forskares data, exempel-vis datatvätt. Resonemanget gällande vilka underexempel-visning i datalitteracitet skulle vara relevant för kretsar därmed inte kring huruvida studenter är delaktiga i någon form av institutionell datahantering, utan snarare ses utifrån tankar om likvärdig utbildning, principiella akademiska kärnvärden eller bildningsperspektiv.
Frågan gällande för vem undervisning i datalitteracitet är relevant för kan också tolkas utifrån att informanternas svar främst kretsade kring en individuell praktik. Detta kan tolkas som informanterna uppfattar att en god datalitteracitet främst gynnar individens livslånga lärande och inte ses som en social praktik i någon större utsrcäkning. Datalitteracitet som social praktik kan exemplifieras med Carlson, Johnston och Westra (2015, s. 39–40) resonemang gällande att stu-denters datalitteracitet kan skapa positiv förändring och momentum för hela uni-versitets forskningskulturer. Bib_2 tar dock upp att: ”det skulle tjäna samhället i stort om fler individer funderade på datahantering” vilket skulle kunna tolkas som att detta även inkluderar forskarsamhällen.