När de intervjuade berättar om sin barndom fokuserar de på sådant som har en tydlig koppling till DDR som stat: skolan, den socialistiska barn- och ungdomsorganisationen, övervakning och repression. Deras val av teman och deras sätt att förhålla sig till dem kan förstås utifrån en förskjutning mel-lan det sociala och det politiska som har skett i och med DDR:s upplösning och Tysklands enande. Jag vill poängtera att jag inte avser politik i vederta-gen mening utan Laclaus (1990:35) definition (se Teoretiska utgångspunk-ter). Det politiska består av fält där kampen mellan antagonismer är synlig.
Det sociala utgörs av fält där tingen framträder som sedimenterad objektivi-tet eller som ren närvaro. Enandet innebär en förflyttning av gränsen mellan det politiska och det sociala, där sådant som tidigare varit sedimenterad var-daglig praktik blir politiserat och omvänt. De före detta DDR-medborgarnas barndom utspelade sig till stor del i fält som kan definieras som sociala me-dan de pågick, men som politiserats i den postsocialistiska diskursen. Politi-seringen av uppväxten i DDR tar sig inte bara uttryck i intervjusituationen, utan även i andra samtal om hur livet i DDR ska förstås och inordnas. Jag bevittnade ett exempel på detta när författaren Jana Hensel besökte Goethe-Institut i Stockholm för att läsa ur sin självbiografiska bok Zonenkinder (2002) om uppväxten i DDR. Vid frågestunden efteråt reste sig en äldre man och menade att Hensel romantiserade förhållandena i DDR eftersom hon utelämnade att DDR var en diktatur och att beskriva säkerhetstjänsten. Hen-sel svarade, uppenbart trött på denna fråga, att hon skildrade sin egen barn-dom och att hon inte hade några personliga minnen av Stasi eller förföljelse.
Det kan alltså vara svårt att berätta om sin barndom i DDR som en ”privat”
angelägenhet utan att positionera sig i förhållande till de teman som är så intimt förknippade med denna stat. Intervjusituationen kan då uppfattas som en möjlighet att få ge sin egen bild av sådana ”DDR-typiska” företeelser som ofta tematiseras i media.
Familjelivet är förhållandevis frånvarande i intervjumaterialet. Visserli-gen svarar de intervjuade på frågor om föräldrarnas yrke, om gemensamma semestrar och så vidare och det finns några vars föräldrar får en något mer framträdande plats i berättelsen. I de allra flesta fall lämnas dock föräldrar-nas roll i den egna uppväxten och identitetsskapandet otematiserad. Det är alltid vanskligt att analysera tystnader, även om de kan säga lika mycket om vad som är (o)möjligt att säga som det uttalade. Jag vill ändå peka på några möjliga tolkningar till varför familjen är så pass frånvarande i de flesta
berät-telser: För det första är de intervjuade medvetna om att de blivit tillfrågade att delta i intervjun därför att de vuxit upp i DDR och att jag intresserar mig för östtysk identitet. När de berättar om sin barndom är det därför troligt att de väljer sådant som de tror att jag vill höra och/eller sådant som de anser bör sägas. Det finns alltså vissa teman som anses relevanta när det gäller uppväxten i DDR och familjen och det ”privata” tycks inte höra till dem.
Utelämnandet av familjelivet står i skarp kontrast till etnologen Katarzyna Wolanik Boströms avhandling, där de välutbildade polacker hon intervjuat använder sina föräldrar och familjehistorien när de berättar om sig själva och om Polen före och under socialismen (Wolanik Boström 2005). Det finns en avgörande skillnad mellan att berätta om sin barndom i en socialistisk stat i dagens Polen och i det förenade Tyskland. Alla polacker har upplevt och varit en del av det socialistiska systemet och dess institutioner. Även om de positionerar sig på olika sätt i förhållande till dem är det framförallt genom berättelser om sin familjehistoria och uppfostran som de kan differentiera sig i förhållande till andra polacker. Östtyskarna å andra sidan är, efter Tysk-lands enande, vana vid att relatera sin egen markerade uppväxt till en omar-kerad västtysk barndom. Det utmärkande för dem i en tysk kontext är inte deras familjehistoria, utan att de upplevt och socialiserats i det socialistiska systemet. Denna markerade position mer eller mindre tvingar dem att förhål-la sig till DDR som stat då de berättar om sin uppväxt.
En annan tolkning av att familjen är så pass frånvarande är att intervjuper-sonerna utelämnar sådant som de upplever som känsligt i en samtida kon-text. Genom att fokusera på de samhälleliga omständigheterna och förutsätt-ningarna för livet i DDR tonar de ner sitt eget och sina närmastes aktörskap (jfr Wolanik Boström 2005:289). Under 1990-talet och in på 2000-talet har det förts en stor och infekterad diskussion om enskilda personers medverkan till upprätthållandet av diktaturen i allmänhet och deras relation till Stasi (säkerhetspolisen) i synnerhet (McAdams 2001). Många före detta DDR-medborgare har explicit eller implicit utpekats som kontaminerade av sitt förflutna i DDR. Även om debatten om DDR-historien blivit mer nyanserad under 2000-talet, kan den utgöra en anledning till att intervjupersonerna ofta väljer att hålla sina föräldrar utanför berättelsen och istället fokuserar på de omständigheter som man föll offer för.
Slutligen kan man ställa frågan om jag inte frågat tillräckligt envist när det gäller familjeförhållanden. Detta kan säkert ibland vara fallet, särskilt när det gäller frågor om föräldrarnas förhållande till den styrande regimen, efter-som dessa frågor ofta har försatt intervjupersonen i en försvarsposition. In-tervjuernas öppna karaktär har lett till att både sådant som jag frågat om och andra teman som de intervjuade själva har fört fram har fått utrymme i berät-telserna. Jag betraktar det därför som en del av analysen att fokusera på det som är mest framträdande, medan familjeliv och föräldrar kommer att disku-teras på de ställen där intervjupersonerna själva drar in dem.
Skolan som socialiserande institution
Skolan är intimt förknippad med det moderna projektet och tillmäts rollen som främsta institution när det gäller att fostra samhällets nya medborgare.
Den fungerar som förmedlare både av den kunskap som anses relevant och giltig och av de normer och beteenden som är önskvärda. Skolan som natio-nellt projekt kan ses som en global företeelse, även om det tagit sig olika uttryck på olika platser och vid olika tidpunkter (Martinsson & Reimers 2008:24f). I skolan produceras också de subjektspositioner som framstår som möjliga i förhållande till dessa sanningar. Lena Martinsson och Eva Reimers har dock påpekat vikten av att dessa positioner inte ses som enhetli-ga eller fasta. Snarare utgör skolan en plats där både normer om uppförande och vad samhället är och bör vara, liksom positionerna lärare och elev om-förhandlas (2008:23f). Eftersom skolan omfattar alla barn i det moderna samhället har den utgjort en viktig grund för individernas möjlighet till frigö-relse från de omständigheter de fötts inom, men också för disciplinering och normering inom det nationalstatliga ramverket. Positionen som elev är alltså allmän och obligatorisk, om än inte enhetlig, i betydelsen att varje barn mås-te förhålla sig till den under sin uppväxt. Det innebär även att varje vuxen i det (post)moderna samhället har en skolgång att förhålla sig till.
Det östtyska och det västtyska skolsystemet kan ses som delar av två oli-ka moderna projekt med olioli-ka syn på skolans roll när det gäller att fostra och utbilda de unga medborgarna. De personer som vuxit upp i DDR har alltså gått i en skola som verkat inom ett annat modernitetsprojekt och inom en annan nationell kontext än den de befinner sig i när de berättar. I och med det ena systemets avskaffande har anpassning och motstånd blivit centrala, om än ofta implicita, begrepp i berättelser om livet i DDR. När den sam-hällsform som de intervjuade vuxit upp i definieras som förtryckande och misslyckad i dagens offentliga diskurs blir det av yttersta vikt att positionera sig själv som en självständig individ i förhållande till den dåvarande regi-men. Jag kommer här att analysera vilka olika identifikationer berättelserna om skolan i DDR innehåller, liksom hur de intervjuade beskriver skolans kunskapsinnehåll och normer i relation till dagens samhälle.
Skildringarna av den egna skolgången präglas i hög grad av att de inter-vjuade förutsätter att de måste förklara själva skolsystemet för mig som ut-omstående. De innehåller många deskriptiva sekvenser, där intervjuperso-nerna beskriver för mig och för en presumtiv publik av människor som inte upplevt DDR på vilket sätt denna värld skiljer sig från ett dåvarande och ett nuvarande Väst (jfr Arvidsson 1998:25). Berättelserna framförs ofta med en ironisk eller humoristisk underton. Så här säger Andrea:
Vid den tidpunkten gick jag fortfarande i Soja Anatoljewna Kosmodemjans-kaja-skolan, så hette den. Det var en rysk partisankämpe. Naturligtvis fanns det en sockel på skolgården med hennes huvud på, som en staty där blommor
nedlades på hennes födelsedag eller när hon blev hängd och där pionjärerna gjorde Fahnenappell på skolgården. [---] Det här namnet kunde man inte ut-tala förrän tidigast i andra klass därför att det var så fruktansvärt långt och själv hade man ju inte lärt sig bokstäverna ännu.43
Att en skola bär namnet av en historisk person framstår inte som särskilt ovanligt. Det speciella i Andreas beskrivning av sin skola är att den bar namnet av en rysk partisankämpe och att det hölls ceremonier till hennes ära.
De personer som idag får ge namn åt tyska gator och byggnader hämtas ur den ”tyska” historien. Den ryska partisankämpen innebär istället ett manife-sterande av en socialistisk historia som betonar DDR:s band till Sovjetunio-nen samt internationell solidaritet med dem som kämpar mot förtryck. And-reas påpekande att det ”naturligtvis” fanns en staty av skolans namne på skolgården visar snarare på det ovanliga i detta faktum, sett ur dagens per-spektiv. Hon nämner inte bara skolans namn i förbigående utan kontextuali-serar det och pekar på så vis på hur skolan användes för att internalisera den av staten sanktionerade ideologin. Andrea tar inte explicit avstånd från parti-sankämpen och de ritualer som omgärdade henne. Med hjälp av ironi och passivformer distanserar hon sig själv från skeendet. Det är oklart vem det var som förärade partisankämpen blommor och huruvida Andrea själv var en av de pionjärer som gjorde Fahnenappell vid statyn.
När intervjupersonerna blickar tillbaka på sin skolgång framstår discipli-neringen av barnen och den socialistiska retoriken i DDR:s skolsystem onek-ligen som mycket starka och explicita. Ett exempel på detta är den Fahne-nappell som Andrea nämner. Den innebar att skolbarnen vid särskilda tillfäl-len fick ikläda sig pionjäruniform, marschera ut och ställa upp på gården för att lyssna till tal och sånger framförda av andra elever eller av gäster. Några beskriver också de Wehrlager (ung. försvarsläger) som alla elever deltog i från och med åttonde klass. Här fick pojkarna under några dagar öva sig i ett liv i fält, inklusive att hantera vapen, medan flickorna övade sig i att ta hand om sårade. På så vis inordnades eleverna i försvaret av den socialistiska sta-ten. Enligt intervjupersonerna fanns det ingen möjlighet att värja sig mot dessa militariserande skolaktiviteter.
Ryskundervisningen är ett ämne som omnämns som typiskt för DDR av nästan alla intervjupersoner. Den beskrivs ofta som illa omtyckt därför att den var ett tvång. Ryskan markeras alltså negativt med motiveringen att den var obligatorisk, trots att detta gäller även de andra ämnena i de allra flesta skolor. Det ligger nära till hands att tänka sig att ryskan nedvärderas därför
43 Und zu dem Zeitpunkt bin ich noch in die Soja Anatoljewna Kosmodemjanskaja Oberschu-le, so hieß die. Das war eine russische Partisankämpferin. Da gab es natürlich auch auf dem Schulhof so einen Sockel, wo ihr Haupt drauf war als Statue, wo dann halt, wenn sie Geburts-tag hat oder als sie gehängt wurde, halt Blumen niedergelegt worden sind und die Pioniere Fahnenappell gemacht haben auf dem Schulhof. [---] Den konnte man frühestens in der zwei-ten Klasse aussprechen diesen Namen, weil der so ewig lang war und man ja selber noch nicht mal die Buchstaben vor Augen hatte.
att den var den sovjetiska ockupationsmaktens språk. Det är dock ingen av intervjupersonerna som nämner detta explicit. Istället kontrasterar de den obligatoriska ryskan mot engelsk- och franskundervisningen, som var frivil-lig och förlagd till eftermiddagarna och därmed tvingades konkurrera med elevernas fritidsintressen. Men även de som, ibland på föräldrarnas uppma-ning, valde att läsa västeuropeiska språk berättar att de inte lärde sig särskilt mycket, särskilt inte i jämförelse med västtyska elever. Den ofta framförda kritiken av den obligatoriska ryskundervisningen är alltså inte bara ett ställ-ningstagande i förhållande till DDR:s skolsystem eller dess förhållande till Sovjetunionen. Jag tolkar den snarare som en problematisering av att de som gått i skolan i DDR besitter en ”östkompetens” som framstår som relativt värdelös i dagens samhälle. Ryskan blir inte en tillgång eftersom eleverna saknar den självklara ”västkompetens” det innebär att kunna tala bra engels-ka.
De flesta av intervjupersonerna nämner Staatsbürgerkunde (medborgar-/samhällskunskap) som det ämne där den socialistiska propagandan tog sig tydligast uttryck. Här ställdes socialismens förträfflighet – ‟vi har alla arbete‟
– mot kapitalismens fasor – ‟arbetslöshet, alkoholism, hemlöshet‟. Genom sitt sätt att berätta låter de mig förstå att de uppfattade skönmålningarna och fiendebilderna som plattityder. Utrymmet att diskutera beskrivs som mini-malt, i alla fall om man ville undvika att bestraffas med dåliga betyg som omöjliggjorde fortsatta studier. Franz hör till dem som kritiserar att den soci-alistiska ideologin styrde innehållet i praktiskt taget all undervisning.
Till och med i konstundervisningen var det bara socialismen som tematisera-des. I ryskundervisningen lärde man sig något om ‟vänskap mellan folken‟
(Völkerfreundschaft) och hade problem att visa någon vägen till närmaste tågstation, men man kunde hålla tal om arbetarklassen. Det var lite, jag upp-levde det som lite verklighetsfrämmande.44
Skolan i DDR syftade, enligt Franz beskrivning, till att fostra goda socialis-tiska medborgare som var skolade i socialistisk konst, den dåvarande socia-listiska supermaktens språk samt arbetarklassens villkor och historia. Franz menar att han redan då uppfattade dessa kunskaper som oanvändbara i det verkliga livet. Utifrån den postsocialistiska kontext som hans berättande äger rum i framstår de som än mer verklighetsfrämmande. När denna form av socialistiskt projekt och dess grand narrative har gått i graven blir de kunskaper som förmedlades där i bästa fall obrukbara och i sämsta fall kon-taminerande. I jämförelse med jämnåriga västtyskar riskerar östtyskarna att framstå som både obildade och indoktrinerade. Obildade därför att den
44 Selbst im Kunstunterricht gab es immer nur das Thema Sozialismus. Im Russischunterricht hat man irgendwas über Völkerfreundschaft gelernt und hatte Probleme die Leute zum nächs-ten Bahnhof zu schicken, aber man konnte irgendwie Volksreden halnächs-ten über die Arbeiter-klasse ja. Das war so ein bisschen, also ich empfand es so ein bisschen als wirklichkeitsfremd.
ning de deltagit i inte räknas och indoktrinerade därför att de normer de soci-aliserats in i inte längre gäller. Ur ett Västperspektiv framstår DDR:s skola som onormal, dels därför att disciplineringen tog sig extrema uttryck i för-hållande till andra moderna samhällen och därför att dess normerande an-språk var så explicita, men också därför att disciplineringen och normeringen synliggörs när den förflyttas till en annan kontext.
Det som då var normalt, att delta i undervisningen så som den gestaltades i DDR, har idag blivit onormalt i förhållande till en omarkerad västtysk skolgång. Man kan fråga sig varför de intervjuade ofta ägnar stora delar av intervjun till att beskriva sin skolgång på detta sätt, när det riskerar att smitta av sig på dem själva genom att de på så sätt positionerar sig själva som avvi-kare. Min tolkning är att diskursen om skolan i DDR som ideologisk och repressiv är så ”tung” att det är svårt att undvika den. De intervjuade tycks förhålla sig till en implicit föreställning om att det finns en motsättning mel-lan att ha vuxit upp i en diktatur och att vara en självständig individ. Det blir då särskilt viktigt att framställa sig som en person som visserligen genomgått denna skolgång, men som förmår förhålla sig kritiskt till den.
Flera av de intervjuade beskriver att det fanns olika strategier att hantera, och i viss mån göra motstånd mot, skolans sannings- och disciplineringsan-språk. Steffi berättar att det gällde att vara försiktig med att avslöja tankar och handlingar som man visste var kontroversiella när man befann sig i sko-lan.
Jag har fått en ganska öppen uppfostran, säkerligen av familjära skäl, för min farbror bor i Frankfurt am Main sedan muren byggdes och där fanns natur-ligtvis alltid lite kontakt. En del av min mors familj fanns vid Bodensjön och man ville ju hålla kontakt. Och redan som barn frågade jag mycket och jag fick alltid ärliga svar, men naturligtvis sa de också hemma: ‟Det här får du inte berätta i skolan nu.‟ Det var naturligtvis svårt för ett barn. Och de lurade oss ju också ofta. I skolan frågade de helt enkelt vem som hade sett Tages-schau (västtyskt nyhetsprogram) igår och det eller det och då: ‟Åh, ja här!‟
(räcker upp handen som en ivrig elev). Och då ‟Uhm, det blir en femma45.‟46 Skolan och hemmet kan här jämföras med vad Erving Goffman kallat den
”främre regionen”, där framträdanden sker, och den ”bakre regionen”, där medlemmarna kan lägga av in roll och slappna av. Genom att dessa regioner
45 Betygen i DDR graderades från 1 till 5, där 5 utgjorde sämsta betyg och 1 bästa.
46 Ich bin ziemlich offen erzogen worden, wahrscheinlich schon so aus familiären Hintergrün-den, weil mein Onkel ist halt in Frankfurt am Main, seit die Mauer gebaut wurde und da waren natürlich immer ein paar Kontakte. Von meiner Mutter war auch ein Teil von der Fa-milie jetzt am Bodensee und man wollte ja Kontakt halten so. Und ich habe immer als Kind schon viel gefragt und ich habe auch immer ehrliche Antworten bekommen so, aber natürlich dann auch von zu Hause: ‚Davon darfst du in der Schule aber jetzt nicht erzählen„, ne. Natür-lich auch schwer für ein Kind dann halt. Und die haben uns ja auch oft reingelegt. In der Schule haben die halt gefragt, wer denn jetzt gestern Tagesschau gesehen hat, das und das und dann: ‚Ah ja hier!‟ (hebt die Hand wie ein eifriger Schüler) und dann ‚Uhm, ist jetzt ne fünf‟.
hålls åtskilda, kan man i den bakre regionen uttrycka saker som är omöjliga att framföra i den främre. Där kan man också öva sig inför framträdanden i den främre regionen (Goffman 2000:97ff). Steffi ställer öppenheten och ärligheten som rådde i hennes familj mot skolans ideologiserade och repres-siva värld. Hon skildrar ett slags kamp mellan hemmet och skolan, där bar-nen utgör gisslan. I denna kamp, som ytterst handlar om tolkningsföreträde, använder sig den ena sidan av ljugandets strategi för att bevara sitt frirum och den andra sidan av lurandets strategi för att komma åt samma frirum.
Motstånd kunde alltså utövas och uttryckas i hemmet, men det fick inte
Motstånd kunde alltså utövas och uttryckas i hemmet, men det fick inte