Diskurs 2: Inkludering och tillgänglighetsaspekter

I denna diskurs analyserar jag samverkansmodellerna utifrån olika inkluderings- och tillgänglighetsaspekter. Då det inte råder någon enhetlig definition kring begreppet inkludering, väljer jag att skapa moment som motsvarar kriterier för tillgänglig utbildning, då inkludering anses först ske om man som skola uppfyller indikatorerna utifrån tillgänglighetsmodellen. De valda momenten blir således: fysisk miljö, social

miljö och pedagogisk miljö.

Till att börja med kan man finna att alla samverkansmodeller skapar en diskursordning med hegemoni kring momenten social miljö och pedagogisk miljö i dess förhållningssätt

Diskurs Nodal- punkter: CPS LAB Giraffspråket 2 Inkluderings- och tillgänglighets aspekter.

Moment: Fysisk miljö Social miljö Pedagogisk miljö Fysisk miljö Social miljö Pedagogisk miljö Fysisk miljö Social miljö Pedagogisk miljö

kring det relationella. Dessa moment bildar artikulation tillsammans med moment som demokratiska processer, samspel och delaktighet. Dessa moment kan urskiljas i samband med verktygens tillgänglighet i samverkansmodellerna. Hejlskov Elvén (2014) menar att för att skapa en tillgänglig pedagogisk miljö, krävs det att göra aktiviteter begripliga och förutsägbara, genom delaktighet, samhörighet, förberedelse och motivation. I LAB finner man också momenten i samband med kravanpassning, konflikthantering och hantering av fysiskt våld. I dialogutförandet styrker Hejlskov Elvén (2014), vikten av själv- bestämmande och detta kan man bland annat göra med hjälp av seriesamtal. Dock ska detta vara ett anpassat självbestämmande utifrån elevens förmåga. Det vill säga att för de elever som behöver struktur och ramar, för att kunna reglera affekt, kanske måste få hjälp med förslag att välja mellan, för att kunna få en upplevelse av självbestämmande. I CPS använder man sig av något som kallas plan B, som innebär problemlösning i samarbete. Målet är att båda – den vuxne och barnet – ska bli nöjda och att beslutet man tillsammans fattar ska vara realistiskt genomförbart. Vägen dit är dialog som Greene (2011) delar in i följande steg som måste tas i rätt ordning: Empati, definiera problemet och invitera till en lösning. Med hjälp av verktyget ALSUP, blir kartläggning av outvecklade förmågor lättillgänglig för pedagogen och i samband med detta lättare att kunna identifiera tillsammans med eleven vad som kan trigga igång problematiska situationer. I Giraffspråket synliggörs momenten, genom att man i dialogen uttrycker fyra saker: Fakta;

vad man ser och hör, känsla; vad man känner inför vad den andre säger, behov; vilka behov man har och önskemål; vad den andre kan göra för att uppfylla dem. Man

uppmärksammar dessutom den andres känslor och behov, vilket i sin tur ska leda till empatisk kommunikation och ett hållbart samspel med eleven, arbetskamraten eller föräldern.

Dock kan antagonismer urskiljas i denna diskursordning. I Giraffspråket ligger fokus på att konflikten löses med hjälp av empatisk kommunikation, vilket innebär stora krav på elevens förmåga att både känna empati och kunna uttrycka sig verbalt och finna funktionella lösningar på problemet. I CPS likaså, där det lätt kan tolkas att lösningen på

problemet, skall kunna komma av eleven själv. I LAB (Hejlskov Elven 2014) finns risken kring olika tolkningar av vad självbestämmande innebär, vilket kan innebära att man ständigt backar och ställer för lite krav på eleven och på så vis skapar en känsla av maktlöshet, vilket i sin tur kan skapa ett ohållbart pedagogiskt arbete. Man menar att “frågan är inte om en elev ska få säga eller göra som hen vill, utan snarare hur du ska kunna se till att hen inte gör det igen” (46). En annan antagonism som kan urskiljas i diskursordningen kring de centrala momenten är att kommunikation förutsätter att vi i varje ögonblick är beredda att ändra vår egen ståndpunkt. Använder vi samverkans- modellerna för att få någon dit vi vill är det manipulation, det vill säga att vi bryter mot förhållningssätten kring demokrati och medbestämmande. Andra antagonistiska moment, som också bidrar till att diskursordningen inte kan tillslutas till fullo, är momenten affekttillstånd och självkontroll, som kan vara en bidragande faktor till om man lyckas eller inte i att nå elever med problemskapande beteende. Det vill säga, som pedagog måste man ha självkontroll, för att själv kunna reglera sin affekt i problematiska situationer och ha kunskap om hur man som pedagog ska agera i de olika faserna under ett pågående affektutbrott (Hejlskov Elvén 2014). Detta kan likställas med Greenes (2011) förklaring kring Plan A, vilken inte är att föredra att använda under en pågående problematisk situation. Plan A, innebär att man som vuxen använder en auktoritär, dominant stil, ett sätt som går ut på att man som vuxen ska få sin vilja fram. Motsvarigheten till detta i Giraffspråket, kallas Vargspråket. Vargspråket är en fälla man kan falla i, under omständigheter som bidrar till att man kan känna skuld, vrede, besvikelse, rädsla och oro. Empati minskar, missuppfattningar och behovet av försvar

ökar (Wiersøe 2004).

Momentet fysisk miljö, blir svårt att finna artikulation tillsammans med samverkans- modellerna, då dessa inte kan bidra till exempelvis bättre luft, framkomlighet och ljudnivå. Dock kan det tolkas att alla samverkansmodeller bidrar till indirekt fysisk

tillgänglighet, det vill säga att de alla kan användas oberoende i vilken miljö som man

finner också ur denna synvinkel att det kan uppstå antagonismer inom denna diskursordning, då jag finner att om själva den fysiska placeringen bör vara inom klassrummets ramar, kan det vara svårt att till fullo kunna nyttja samverkansmodellerna om inte det finns möjlighet att kunna dra sig undan enskilt. Det råder dock hegemoni kring de tre modellerna gällande resultatet av förarbetet, att dessa ska skapa bättre förutsättningar för både eleven, klasskamraterna och pedagogen inne i klassrummet i ett senare skede och på så vis skapa trygghet och arbetsro. Greene (2011) menar att “tänk om det vore möjligt att minimera den påverkan det störande barnet har på sina klasskamrater, samtidigt som pedagogen lär barnet de färdigheter det behöver, hjälper det att lösa sina problem, minska dess störande beteendet och förhindra att det glider in i ett utanförskap?” (Greene 2011, 27). Hejlskov Elvén (2014) betonar att genom att arbeta förebyggande med ett lågaffektivt bemötande kan konflikter och beteendeproblem, som står i vägen för lärarens arbete och elevernas inlärning, skapa förutsättningar för att

anpassa krav samt hantera konflikter och fysiskt våld. Wiersøe (2004) poängterar att

Giraffspråket är fredens språk och när man arbetar med detta verktyg integrerat med skolans värdegrundsarbete, finns det stora möjligheter för eleverna att utveckla en god empatisk förmåga, vilket alla vinner på i olika problematiska klassrumssituationer. Sammanfattningsvis kan detta innebär att samverkansmodellerna kan påverka den fysiska miljön, då färre konflikter och andra problematiska situationer ofta innebär bättre förutsättningar för ljudnivån inne i klassrummet.