Diskurs 1: Specialpedagogiska perspekt

I denna diskurs analyserar jag samverkansmodellerna utifrån specialpedagogiska perspektiv. Valda moment som ska bilda artikulation med nodalpunkterna blir det kritiska

perspektivet, kategoriska/kompensatoriska perspektivet, dilemmaperspektivet, relationella perspektivet samt det salutogena perspektivet.

Det kan tolkas gemensamma men också olika specialpedagogiska perspektiv bakom samverkansmodellernas förhållningssätt. Diskurser där förhållningssätten urskiljs kan sammanställas enligt:

Barn gör rätt om de kan (Greene 2011, 29) och bakom varje problemskapande beteende finns ett olöst problem och/eller bristande förmåga (Greene 2011, 30). Människor som kan uppföra sig gör det. Om en elev inte uppför sig har du troligen för höga förväntningar på hens förmågor (Hejlskov Elvén 2014, 29).

Bakom varje aggressivitet, kritik, och avvisande beteende finns det en människa med obemötta känslor och behov (Wiersoe, 2004).

Det gemensamma momentet som bidrar till en diskursordning, det vill säga det sociala rum som delvis täcker samma terräng, blir det relationella perspektivet. Återkommande begrepp och citat i de olika samverkansmodellerna som bildar hegemoni, visar att bakom varje dialog är det viktigt att det finns en viktig relation mellan elev och pedagog. Greene (2011) menar att om du vill hjälpa ett barn, kommer du behöva en relation som underlättar dina försök att lyckas med uppdraget. Pedagoger befinner sig ofta i en position, där man kan bygga denna relation och varpå man kan hjälpa barn som råkat i svårigheter. Hejlskov Elvén (2014), talar om vikten av att skapa goda relationer och tillit, för att kunna skapa ett gott pedagogiskt ledarskap och göra sig förtjänt av ens auktoritet hos eleverna. Bland annat menar Hejlskov Elvén (2014) att “skoja gärna, trösta när det

Diskurs Nodal- punkter: CPS LAB Giraffspråket 1 Special- pedagogiskt perspektiv

Moment: Kritiskt perspektiv Kategoriskt perspektiv Dilemmaperspektivet Relationellt perspektiv Salutogent perspektiv Kritiskt perspektiv Kategoriskt perspektiv Dilemmaperspektivet Relationellt perspektiv Salutogent perspektiv Kritiskt perspektiv Kategoriskt perspektiv Dilemmaperspektivet Relationellt perspektiv Salutogent perspektiv

behövs och se till att känna till elevens hela liv, som syskon, fritidsintressen och

liknande” (100). Wiersøe (2004), betonar vikten av empati och närvaro i kommunikation

framför en sårbar människa, som behöver pedagogens omsorg och pedagogiska kunnande för att trivas och utvecklas.

Diskursordningen visar också hegemoni kring det kritiska perspektivet i två av samverkansmodellerna, vilka är CPS och LAB. Här finns bland annat en tydlig diskurs kring förhållningssättet att barnet befinner sig i svårigheter och inte med svårigheter. Greene (2011) menar att det är den vuxnes ansvar att förbättra förståelsen för de faktorer som orsakar det störande beteendet, att utveckla metoder som huvudsakligen är proaktiva snarare än reaktiva och skapa förutsättningar för att människor ska kunna arbeta med problem på ett samarbetsbaserat sätt. De barn som anses vara manipulativa, söker uppmärksamhet, är tvångsmässiga, omotiverade och gränstestande, vet redan att vi pedagoger vill att de ska uppträda väl, men saknar färdigheter som förmågan att kontrollera sina känslor, kunna förutse resultatet av sina handlingar innan man agerar, förstå hur det egna beteendet påverkar andra människor, ha förmågan att ge uttryck för sin oro och reagera på förändringar på ett flexibelt sätt. Hejlskov Elvén (2014) tydliggör att problemskapande beteende upplevs som problem av personalen eller föräldrarna. Det är inte personen med beteendet som har ett upplevt problem, utan det är personalen eller föräldrarna som upplever problemet. Hejlskov Elvén menar att “när det gäller pedagogers förhållningssätt har forskning visat att vi, om vi effektivt ska kunna minska elevernas beteendeproblem, måste börja med att ändra vårt eget förhållningssätt” (9). Människor med problemskapande beteende har ofta svårigheter med att reglera affekt. De kan inte skilja mellan egen och andras affekt, vilket till exempel innebär att de blir arga om man

skäller på dem. Allt beteende uppstår i samspel med omgivningen. Därför måste vi använda

oss av metoder som skyddar både personen med beteendet och oss själva från att gå upp i affekt (Hejlskov Elvén 2014).

Det kan urskiljas en konflikt i denna diskursordning. Antagonismer sker kring det kritiska

perspektivet och det kategoriska perspektivet. Huruvida detta sker, uppdagas i

diskurserna kring arbetet med att identifiera barnets outvecklade förmågor. I CPS kartlägger man dessa outvecklade förmågor genom verktyget Assessment of Lagging Skills and Unsolved Problems (ALSUP) och i LAB genom att kartlägga förmågor hos eleven som pedagogen troligt ställer för höga krav på. Det som kan kopplas bli kategoriskt i detta avseende är just att man letar efter elevens svaga sidor och risk för konflikt med förhållningssättet elever i svårigheter, kontra elever med svårigheter kan här skapa antagonism. Moment som dock i denna konflikt, kan skapa hegemoni, det vill säga upplösning av konflikten, är diskursen bakom det som kan antas vara kategoriskt. Det vill säga att man kan urskilja ett syfte med att kartlägga elevernas svagheter, för att i nästa steg kunna lägga ansvaret hos oss vuxna och pedagoger att skapa rätt förutsättningar för barn med ett problemskapande beteende. Alltså kan man inte säga att respektive samverkansmodell består renodlat av endast ett specialpedagogiskt perspektiv. Detta kan jämföras med Guvås (2009) forskning kring elevhälsoarbete, det vill säga att sannolikheten att varje synsätt existerar i sin renodlade form sällan existerar. På så vis kan man i denna diskursordning, även koppla fler moment som det patogena perspektivet och det salutogena perspektivet, vilka då också bildar hegemoni.

I det diskursiva fältet kan man finna att både Giraffspråket och CPS skapar artikulation med moment som dilemmaperspektivet. Huruvida dilemmaperspektivet synliggörs i Giraffspråket är förhållningssättet att man ska leva i harmoni med varandra och viljan att jämna ut motsättningar och bidra till lösningar som tillfredsställer alla. Detta gäller inte bara för eleven utan också för pedagogen, för att förebygga eventuell utbrändhet. Till

skillnad från LAB, synliggör Giraffspråket (Wiersøe 2004) dessa dilemman på en högre

nivå för pedagogen och genererar till verktyg för egenempati som skapar förståelse för

behov bakom känslor och ord.Det vill säga att Giraffspråket ägnar ett stort avsnitt åt att

problematisera den komplexa roll som man har som pedagog i samspel med problematiska situationer. Giraffspråket förstärker insikten med att hålla modet uppe och

att det är viktigt att man med jämna mellanrum upplever små framsteg i sina försök med små snuttar av giraffspråket i sin pedagogiska praktik. Förhållningssättet tydliggör att förutsättningar för att finna lösningar på problem är att få empati för sina känslor och obesvarade behov. Det går inte att lösa andras problem, däremot kan man bidra till att den andre hittar sin egen styrka, genom att lyssna och möta den andra personens känslor.

Bland annat skriver Wiersøe (2004) att “man måste ställa in sig på en längre

lärprocess” (129) och “egenempati gör det lättare att acceptera att det tar tid och att glädja sig åt små framsteg” (131). I CPS (Greene 2011), berörs dilemmaperspektivet genom att poängtera att det inte är en enkel och slentrianmässig uppgift att hjälpa barn med problemskapande beteende och genom många beskrivna fall, kan man följa utmaningen som pedagogen har i arbetet med samarbetsbaserad problemlösning, både direkt i elevarbete och i rådande omständigheter i ett förändringsarbete tillsammans med kollegor.

Barn är inga robotar, vuxna är inga robotar och att hjälpa dem att arbeta tillsammans är inte en robotliknande drill. Arbetet är hårt, stökigt och besvärligt och kräver laginsatser, tålamod och envishet, framför allt med tanke på att man också tvingas ifrågasätta traditionella kunskaper och metoder (16).

Det som dock kan tolkas som antagonism i CPS, kring det gemensamma momentet

dilemmaperspektivet, blir här momentet tidsaspekt. Ett dilemma kring om det kan vara

möjligt att lägga ner denna pedagogiska tid på en och samma elev, när man dessutom som pedagog har fler elever med eventuellt liknande behov, kan uppstå. Men liksom Giraffspråket ägnar sig CPS ett stort avsnitt kring problematisering kring dessa avseenden. LAB (Hejlskov Elvén 2014) kan tolkas ensidigt, genom att denna tydligt markerar att om det upplevs problematiskt för omgivningen med en elevs beteende, är detta ett pedagogiskt nederlag och ett misslyckande av det pedagogiska hantverket. “Istället för att lägga ansvaret utanför skolan måste vi sträva efter att ändra vår metod så att vi faktiskt lyckas med det vi har betalt för” (47) och “om en elevs beteende i en situation inte fungerar bra kommer vi att med största sannolikhet inse att det beror på

är det” (24). LAB konkretiserar tydligt vilka skyldigheter pedagogen har, men belyser vagt pedagogens känslor kring dess komplexa roll, som innebär dilemman med att förena alla olika individuella behov på en och samma gång.

Bara genom att ta ansvar kan du skapa möjligheter att påverka din egen situation. Om du tycker att andra ska lösa de problem du själv upplever förlorar du din egen möjlighet att påverka och du blir därmed maktlös. Du måste undvika pedagogiska metoder som placerar ansvaret utanför dig själv när du vill påverka en elevs beteende, som bestraffningar, konsekvenser, tillrättavisningar eller att ringa hem till elevens föräldrar (49).

Sammanfattningsvis kan LAB tolkas, lägga ett stort ansvar på den enskilde pedagogens axlar, vilket inte betonas i samma utsträckning i Giraffspråket och i CPS, tack vare de många fallbeskrivningarna. LAB har förvisso också fallbeskrivningar och studiematerial att problematisera kring, vilket på så vis tillsluter denna diskurs mot hegemoni.