När jag studerat mitt material och gjort jämförelser både inom skolledargruppen och lärargruppen och mellan bägge grupperna, är det några diskurser som stigit fram särskilt (med inspiration från Potter, 1996, diskussion kring diskurser samt genom den narrativa analysmodellen): FÖRSTÅELSE - LEDARSKAP – MAKTPERSPEKTIV - FUNKTION -
DÅTID/NUTID/ FRAMTID. Dessa går att se från två synvinklar: man kan se dem som separata
enheter, där varje begrepp bildar en egen diskurs och följaktligen står för en egen
begreppsvärld, där informanterna har olika intressen som manifesteras i utsagorna (Potter, 1996). Men man kan också se dem som en kedja av diskurser där den första i sitt sociala sammanhang leder till nästa och så vidare som i en social praktikdiskurs.
6.4.1 Förståelse
Först varje diskurs för sig. Skolledarna visar en relativt enig bild av förståelsen av sitt uppdrag som skolledare och ger dessutom en ganska entydig bild av vad skolutveckling är för dem. Det är måluppfyllelsen mot styrdokumenten, där demokrati ingår som ett redskap. Däremot har de lite olika fokus, de två på samma skola har den skolans inriktning på visionen om undervisning och elevkunskaper framför sig, medan den skolledare som ensam
representerade den andra skolan talade mer om organisationen och arbetslagsvisionen (jämför problemlösningsansatsen i skolutveckling hos Berg och Scherp, 2003). Förståelsen av medarbetarsamtal verkar utgå från frågorna i samtalsguiden, men samtidigt talar
53
skolledarna om syften som att lära känna medarbetaren för arbetet men också för lönesättning och att medarbetaren lär känna skolledaren (metakommunikation enligt Engquist, 1990).
Lärarna följer sina skolledare i att de kring skolutveckling talar om samma saker som skolledarna på respektive skola, men de visar olika förståelse för uppdraget och
sinsemellan väldigt olika förståelse av hur det ska gestaltas (jämför Ärlestig, 2008). Några lärare talar om den enskilda undervisningen och ämnena, medan andra talar om skolans organisation och förändrad skolform. Lärarna talar om en upplevelse av stor oförståelse från skolledarnas sida, när det gäller att förstå dem och deras undervisningssituation, till exempel frågor om gruppstorlekar eller info om elever och på skolan med arbetslag finns en stor frustration från lärarna kring att allt fokus är på arbetslag när det gäller till exempel
kompetensutveckling. Förståelsen för medarbetarsamtal verkar vag, av det stora ointresset från lärarnas sida, att döma.
6.4.2 Ledarskap
När det gäller diskursen ledarskap framträder en icke entydig bild från skolledarna. På frågorna kring skolklimatet och kommunikationen på skolan är två skolledare mycket tydliga med att ledarskap innebär till exempel öppna dörrar, medan den tredje skolledaren menar att ledarskapet inte ska utgå från att vara en total servicefunktion utan att det måste vara självklart att ledarskap utförs med en större förståelse från medarbetarnas sida för att skolledarskap är också annat än full tillgänglighet. Diskrepansen kring vad skolklimat står för belyses av Persson m.fl. (2003). De tre skolledarna är medvetna om att det förekommer frustration på olika plan kring ledarskapet och menar att de är öppna för förändringar.
Lärarnas syn på ledarskap innefattade inte enbart skolledarskapet utan också utvecklingsledarskap på den ena skolan och arbetslagsledarskap på den andra. I egenskap av både arbetslagsledare och lärare utan ledaransvar talade två lärare om ledarskapets baksida och redogjorde mycket levande för vad Hargreaves betecknar som lärarkulturerna påtvingad kollegialitet och balkanisering (Hargreaves, 1998, sid. 177 ff.) där en oorganiserad
motståndskultur mot skolans beslutade arbetslagsvision existerar jämsides med de lärareldsjälar som brinner för samarbete och förnyade skolformer. I övrigt var lärarna överens om att det fanns ganska mycket frustration kring en mängd saker på skolan: hög arbetsbelastning var en viktig punkt, men också oförståelse från skolledarna kom upp i intervjuerna (se ovan 6.4.1). Arbetsbelastning belystes i medarbetarsamtalen men ingen av
54
lärarna upplevde att skolledningen förändrade situationen och tre lärare var dessutom mycket kritiska till hur skolledarskapet manifesterades, med allt från ointresse till osynligt ledarskap som exempel (jämför Persson m.fl. 2003).
6.4.3 Maktperspektiv
Lärarnas uppfattning av skolledarnas ointresse för att påverka situationen för lärarna hänger nära ihop med den tredje diskursen maktperspektiv och skolledarna var i olika hög grad intresserad av att beröra detta i mina intervjuer. En av skolledarna var mycket prestigelös och delade med sig av sin syn på vad det är att ha makt via sitt skolledarskap,
professionsmakt (Engström, 2005), och hur det kan gå helt snett i medarbetarsamtal när relationen skolledare – lärare inte är definierad eller dåligt definierad. Dessa
medarbetarsamtal med ovilliga, ledsna eller motvilliga lärare var enligt den här skolledaren mycket besvärligt, närmast plågsamt, men också lärande och visar tydligt hur olika mikro- och makrostrukturer påverkar samtalets utgång (Lindgren, 2001).
Maktperspektivet, den tredje diskursen, blev på detta sätt från lärarhåll så att man helt förväntade sig att makten skulle tala genom förändringar och förbättringar, men lärarna upplevde på kort sikt varken det ena eller det andra. Engströms indelningar
positionsmakt, personlig makt och professionsmakt (Engström, 2005) är genomgående tydlig i mina intervjuer, genom att informanterna beskriver de olika makthållningarna beroende på vad vi talar om i intervjuerna.
6.4.4 Funktion
Den fjärde diskursen, medarbetarsamtalets funktion, verkar både skolledare och lärare vara överens om innehållet av. Medarbetarsamtalet har flera funktioner och man kan se samtliga som redskap för skolutveckling på skolan: Kompletterande samtalsfunktion,
Avstämningsfunktion, Kontrollfunktion, Arbetsdemokratisk funktion, Utvärderingsfunktion och Lönesättande funktion. Den funktion som kom upp mest var avstämningsfunktionen, där medarbetarsamtalet sattes in i ett cykliskt sammanhang och ledde till den sista funktionen lönesättande funktion. Kanske skulle Engströms (2005) betoning på att ”det osynliga kontraktet” förändrats kunna påverka funktionen för medarbetarsamtalet, men sällan eller aldrig kom någon av de nämnda funktionerna upp som skolutvecklande redskap i någon av mina intervjuer.
55 6.4.5 Dåtid – nutid - framtid
Tidsperspektivet som togs upp i intervjuerna och rörde medarbetarsamtalet var alltså cykliskt: dåtid – nutid – framtid. Skolledarna talade både om feedback av
medarbetarsamtalet och att den ges löpande under året plus i samband med lönesättning och om kommunikationen i stort under året (jämför Ärlestig, 2008, om bristande feedback). Mest handlade skolledarintervjuerna om att se bakåt samt peka på komplexiteten i nuet. På frågan till en skolledare hur synpunkter från medarbetarsamtalen togs om hand i
skolledargruppen var skolledaren självkritisk och menade att det nog inte var så mycket bevänt med det.
Lärarna upplevde i intervjuerna allt i från ganska mycket feedback på
medarbetarsamtalet, genom att skolledaren vid nästa medarbetarsamtal återkopplade till förra årets medarbetarsamtal genom sin dokumentation via att skolledaren i slutet av medarbetarsamtalet gav feedback på det just sagda, till faktiskt ingen feedback alls från skolledaren, vilket den läraren som talade om detta var mycket kritisk till. Det verkar inte finnas någon tanke från lärarna att själva dokumentera, utan förväntan är att det ligger inom skolledarrollen. Den kommunikation som pågick vardagligt var betydligt viktigare för både skolledare och lärare, och eftersom den oftast skedde på lärarens initiativ, handlar den mest om nutid och skulle möjligen kunna ses som ett bättre skolutvecklingsverktyg än
medarbetarsamtalet.
Förberedelserna inför medarbetarsamtalet tog varken skolledare eller lärare särskilt allvarligt på. Skolledarna uppgav att de tog fram förra årets dokumentation för att förbereda sig. Lärarna verkade mest känna den i förväg lämnade samtalsguiden som något man eventuellt fyllde i, några av plikt och några inte alls.
En möjlig förändring mot större tyngdpunkt på medarbetarsamtalets betydelse för skolutveckling skulle kanske kunna vara att både skolledare och lärare såg
medarbetarsamtalet mer i sin cykliska form och dokumenterade för att få en bättre översyn och fler framtidsidéer samt såg medarbetarsamtalet ur en annan betydelsegrad genom större och mer seriös förberedelse.
6.4.6 Diskurskedja
Som en social praktikdiskurskedja förstår jag mitt material så här: Skolledare och lärare förväntas ha en grundläggande, bred och helst djup förståelse (Hargreaves/Fink, 2008) av sina respektive uppdrag inom skolan. Skolledarna förväntas förstå rollen av ledarskap och
56
hur dessa maktperspektiv (positionsmakt, personlig makt och professionsmakt) yttrar sig konkret inför, under och efter ett medarbetarsamtal. Medarbetarsamtalets funktion (-er) blir då att just vara ett redskap för skolledarnas översyn och ledning i dåtid, i nutid och mest av allt i framtiden. För att åstadkomma detta förväntas skolledarna ha en grundläggande, bred och djup förståelse och så sluts cirkeln. Precis som diskurskedjan är cyklisk till sin natur är också det enskilda medarbetarsamtalet och dess plats i kedjan cyklisk för skolledarna. På samma sätt kan man se diskurskedjan för lärare: De förväntas förstå uppdraget i skolan och sin roll i den hierarkiska modellen av ledarskap dvs. underställda en chef, men med möjlighet och förväntan på sig att leda sin undervisning och/eller annan lärargrupp. Förståelse av uppdraget, alltså, vilket leder till nästa nivå, de olika maktperspektiven, där medarbetarsamtalet för läraren iscensätts genom olika funktioner och där utblickarna är dåtid, nutid men helst framtid. Precis som för skolledarna krävs förståelse igen och cirkeln är sluten.
6.5 Idéer kring vidare forskning om medarbetarsamtal, kommunikation