Malmö Högskola
Utbildningsvetenskap,
inriktning skolutveckling,
profession och ledarskap
Magisteruppsats 15 hp
Hållbara samtal
En studie om medarbetarsamtal och skolutveckling i
gymnasieskolan i Sverige
A study on discussions about personal development
and school development at upper secondary school in Sweden
Cecilia Landgren
Magisterkurs i utbildningsvetenskap, inriktning Examinator: Margareth Drakenberg skolutveckling, profession och ledarskap, 60 hp Handledare: Haukur Viggósson Slutseminarium: 2009-08-24
2
Abstract
The purpose of this essay is to get a picture of how school principals and teachers look upon the particular communication that is known as discussions about personal development and the connection with school development at upper secondary school in Sweden. The essay follows a phenomenological research concept, in which eight qualitative research interviews within an ethnographical model have been obtained with three school principals and five teachers, as a case study. The data has been analyzed by a narrative method and Critical Discourse Analysis (CDA) and shows that school principals and teachers talk about school development in different ways in their discussions about personal development, but also that preparations and feedback on the discussions differ. Discussions about personal development therefore have no impact on school development, according to the participants in this study.
Key words Communication
Critical Discourse Analysis
Discussions about personal development Durability within school systems
Feedback on discussions about personal development Narrative method
School climate School leadership School development Upper secondary school
3
Sammanfattning
Syftet med den här magisteruppsatsen är att få en bild av hur skolledare och lärare ser på kommunikationsformen medarbetarsamtalet, kopplat till skolutveckling, i den svenska gymnasieskolan. Uppsatsen följer en fenomenologisk forskningsansats, i vilken en etnografisk modell med åtta kvalitativa intervjuer av tre skolledare och fem lärare på två gymnasieskolor setts som en fallstudie. Materialet har analyserats med hjälp av en narrativ metod och kritisk diskursanalys (CDA) och resultatet visar att skolledare och lärare talar om skolutveckling på disparata sätt i medarbetarsamtalet men också att förberedelser och feedback på medarbetarsamtalet skiljer sig åt och upplevelsen av medarbetarsamtalet är därför att det inte påverkar skolutvecklingen på de två gymnasieskolorna.
Nyckelord
Feedback på medarbetarsamtal Gymnasieskola
Hållbarhet inom skolan Kommunikation Kritisk diskursanalys Medarbetarsamtal Narrativ analysmetod Skolklimat Skolledarskap Skolutveckling
4
Innehållsförteckning
Hållbara samtal ... 1 Abstract ... 2 Key words ... 2 Sammanfattning ... 3 Nyckelord... 3 1 Inledning ... 6 1.1 Medarbetarsamtalets historik ... 71.2 Handbokslitteratur kring medarbetarsamtal ... 7
1.3 Uppsatsens disposition ... 8
2 Syfte och frågeställningar ... 8
3 Bakgrund ... 9
3.1 Forskningsöversikt ... 9
3.1.1 Forskning om skolutveckling ... 9
3.1.2 Forskning om skolkultur/skolklimat ... 11
3.1.3 Forskning om kommunikation och utvecklingssamtal/medarbetarsamtal ... 12
3.2 Teoretiska utkikspunkter för undersökningen ... 17
4 Metod ... 19
4.1 Val och motivering av metod för undersökningen ... 19
4.2 Urval för undersökningen, genomförandet och etiska avvägningar ... 20
4.3 Intervjuguide och analysschema ... 21
5 Presentation av insamlat material ... 22
5.1 Vad säger skolledarna om medarbetarsamtal och skolutveckling? ... 23
5.1.1 Skolerfarenhet ... 23
5.1.2 Vad är skolutveckling? ... 24
5.1.3 Konkreta exempel på önskad skolutveckling ... 24
5.1.4 Skolklimatet på den egna skolan ... 26
5.1.5 Förberedelse inför medarbetarsamtalet ... 28
5.1.6 Innehåll i medarbetarsamtalet ... 30
5.1.7 Feedback på medarbetarsamtalet och medarbetarsamtalets betydelse ... 32
5.1.8 Annan kommunikation än medarbetarsamtalet mellan skolledare och lärare ... 32
5.2 Vad säger lärarna om medarbetarsamtal och skolutveckling? ... 33
5
5.2.2 Vad är skolutveckling? ... 34
5.2.3 Konkreta exempel på önskad skolutveckling ... 35
5.2.4 Skolklimatet på den egna skolan ... 37
5.2.5 Förberedelse inför medarbetarsamtalet ... 41
5.2.6 Innehåll i medarbetarsamtalet och betydelsen av medarbetarsamtal ... 42
5.2.7 Feedback på medarbetarsamtalet ... 45
5.2.8 Annan kommunikation än medarbetarsamtalet mellan skolledare och lärare ... 46
6 Diskussion kring materialet ... 47
6.1 Validitet (tillförlitlighet) och reliabilitet (pålitlighet) ... 47
6.2 Mångfald kring terminologin ... 49
6.2.1 Vad kallas egentligen ett medarbetarsamtal? ... 49
6.2.2 Och vad kallas samtalsguiden? ... 50
6.3 Analys av materialet: narrativ som ingång till diskursanalys ... 50
6.3.1 Narrativ modell ... 51
6.4 Diskursanalys med fem diskurser ur två synvinklar ... 52
6.4.1 Förståelse ... 52
6.4.2 Ledarskap ... 53
6.4.3 Maktperspektiv ... 54
6.4.4 Funktion ... 54
6.4.5 Dåtid – nutid - framtid ... 55
6.4.6 Diskurskedja ... 55
6.5 Idéer kring vidare forskning om medarbetarsamtal, kommunikation och skolutveckling ... 56
6.6 Sammanfattning av medarbetarsamtalets betydelse för skolutveckling ... 56
Litteraturförteckning ... 58
Bilaga 1 ... 61
Intervjuguide inför undersökning av medarbetarsamtal och skolutveckling. ... 61
Bilaga 2 ... 62
6
1 Inledning
Ordsådd
Gräv ner några ord i jord.
Ta tummen och peta hål i raka rader. Häll i dina finaste ord. Täck med den finaste jord. Vattna.
Vänta.
Skörda dem sedan. Låt någon smaka. Mogna tankar.
Dikt av mycket god vän, Åsa Gustavsson (tack, Åsa!)
All mänsklig samvaro bygger på kommunikation. Denna kommunikation består av mängder av nivåer av olika abstraktionsgrad. En viktig, kanske den viktigaste, kommunikationen är samtalet mellan människor och särskilt det goda samtalet som syftar till någon form av förändring eller utveckling. Många sådana samtal förs varje år på de flesta (alla?)
arbetsplatser i Sverige idag, 2009, och kallas utvecklingssamtal, planeringssamtal, målsamtal eller medarbetarsamtal. De olika beteckningarna står för olika inriktningar av samtalet och i min magisteruppsats vill jag se närmare på medarbetarsamtalet, där i ordet implicit ligger en förhoppning om ett jämbördigt samtal, inriktat på de båda deltagande samtalarna: chef och medarbetare.
I magisterkursen på 60 hp som jag nu avslutar, med inriktning skolutveckling, profession och ledarskap, har jag fått ta del av mängder av utblickar, tankar och resultat från de nämnda inriktningarna och i den här uppsatsen vill jag ta fasta på några forskares tankar om skolutveckling och medarbetarsamtal. Den forskare vars tankar betytt mest för mig är Hargreaves och hos honom och Fink (2008) har jag funnit både väl genomgångna teoretiska och djupt mänskliga tankar, vilka jag haft som en röd tråd i min egen tankeprocess kring att undersöka medarbetarsamtalet och skolutveckling i skolan. Som lärare på gymnasieskolan sedan ganska många år tillbaka, är det med glädje jag läser Hargreaves/Fink men också med en önskan om många framtida gynnsamma samtal utifrån deras tankar.
7 1.1 Medarbetarsamtalets historik
Detta regelbundet återkommande samtal, medarbetarsamtalet, mellan chef och medarbetare, har sina rötter i att man vid sekelskiftet 1900 började intressera sig för människors arbetsprestationer. Frederic Taylor (han med rationaliseringen löpande bandet vid Fords bilindustrier) la grunden genom att studera hur tekniker och metoder påverkade arbetaren. Först på 1950-talet utvecklades dock intresset för arbetsbeskrivningar och Peter Drucker introducerade tekniken MbO (Management by Objectives), i vilken mättes
prestationer. Detta utvecklades ytterligare till att man började se människan bakom
prestationerna och hur arbetskvalitet och motivation påverkade arbetsresultat. Under 1970-talet slog planeringssam1970-talet igenom i Sverige och av ordet förstår man att chef –
medarbetar-samtalet skulle handla om arbetsplanering och mål. Denna typ av samtal bygger snarare på att chefen intervjuar än samtalar med medarbetaren. I utvecklingssamtalet handlar det mer om en dialog i syfte att utveckla arbetsplatsen och hela organisationen. Fortfarande verkar uttrycken utvecklingssamtal och medarbetarsamtal leva sida vid sida, men inom skolan har utvecklingssamtalet mer och mer börjat symbolisera samtal mellan lärare och elev, medan medarbetarsamtalet förs mellan skolledare och dennes medarbetare, företrädesvis lärare (Ronthy-Östberg & Rosendahl, 1999).
Medarbetarsamtal inom skolväsendet kommer alltså från det privata
näringslivet och infördes först med lärarna och så småningom också med övrig skolpersonal i samband med kommunaliseringen 1991. I den kommun jag gjort min undersökning startade medarbetarsamtalen dels som individuella samtal, men också gruppsamtal och kring år 2000 gjordes medarbetarsamtalen årliga samt skulle följas av en individuell kvalitetsredovisning (eller verksamhetsberättelse), vilket hängde ihop med att i den för parterna gemensamma skriften till läraravtalet stadgades att individuell kvalitetsredovisning kunde utgöra grund för den nya individuella lönesättningen (källa: Sten-Bertil Olsson, skolchef i kommunen, 2009). 1.2 Handbokslitteratur kring medarbetarsamtal
Inom managementlitteraturen finns det en mängd handböcker som säljer på att t ex presentera bästa sättet att ha medarbetarsamtal. Jag har läst några: Ellmin och Josefsson (1995), Ronthy – Östberg & Rosendahl (1999), Ljungström (2001) och Steinberg (2008). En liten skrift som är utgiven inom forsknings- och utvecklingsprojektet PBS (Problem Baserad
8
Skolutveckling) av Scherp m.fl. (2004), utgör ett mellanting mellan handbokslitteraturen och forskning kring medarbetarsamtal. Dessutom går det mycket lätt att googla på ordet
medarbetarsamtal på nätet och få mängder av träffar på kommunikationsföretag, personliga coacher och förlag, vilka både säljer föredrag och litteratur samt har instruktionsfilmer ute på nätet att bara klicka på.
Syftet med medarbetarsamtal har formulerats av många, och det har gått från styrande instruktioner inriktade på arbetsplatsen och medarbetarens roll i organisationen till att i den senast utgivna handboken jag läst (Steinberg, 2008) handla om att fokusera den egna individens inre styrka, främst för chefen att hitta inre balans för att på så sätt kunna stödja och leda verksamheten och medarbetarna: ”Det blir en dramatisk ökning av effekten av dina samtal när du och dina medarbetare upplever att ni fokuserar på lösningar i stället för på problemen och ni kommer fram till konkreta åtgärder att prova” (Steinberg, 2008, sid. 60).
1.3 Uppsatsens disposition
Efter rubrikerna Syfte med frågeställningar, Bakgrund, vilken tar upp några forskares
undersökningar kring skolutveckling, skolklimat, kommunikation och medarbetarsamtal, och Metod, följer så en sammanfattning av min empiri indelad i sju teman, (vilka bygger på mina intervjufrågor) under rubriken Presentation av insamlat material. Detta avsnitt är uppdelat i två delar. Den första Vad säger skolledarna om medarbetarsamtal och skolutveckling? ger logiskt skolledarna ett stort utrymme och den andra Vad säger lärarna om
medarbetarsamtal och skolutveckling? är alltså lärarnas egna ord från mina intervjuer. Därpå följer min analysdel, Diskussion kring insamlat material, i vilken jag sammanfattar utifrån de diskurser jag funnit genom noggrann genomgång av empirin. I slutet av detta avsnitt drar jag slutsatser byggda på analysen, gör kopplingar till min forskningsöversikt samt ger förslag till vidare forskning.
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med den här magisteruppsatsen är att, med fokus på skolutveckling, undersöka hur skolledare och lärare i gymnasieskolan ser på medarbetarsamtalet. Jag är intresserad av att
9
få reda på hur de samtalande ser på sin skolas skolklimat och vad de menar vara
skolutveckling i allmänhet och på den enskilda skolan i synnerhet. Detta är en undersökning av attityder och därför har jag intervjuat tre skolledare och fem lärare om hur de ser på sina medarbetarsamtal på två svenska gymnasieskolor i samma kommun och om de uppfattar dessa medarbetarsamtal som en del i skolutvecklingen på sin skola. Min avsikt med
undersökningen är alltså att ta reda på vad begreppet skolutveckling innebär för skolledare och lärare samt få en bild av hur den aktuella skolans skolutveckling manifesteras i
medarbetarsamtalen. Vidare vill jag få en uppfattning om vilken betydelse och påverkan på den enskilda skolans skolutveckling medarbetarsamtalen har. Syftet leder fram till mina forskningsfrågor:
Vad uppfattar skolledare och lärare på gymnasiet att man talar om i medarbetarsamtal när det gäller skolutveckling?
Vilken betydelse för skolutveckling har medarbetarsamtalet, enligt skolledare och lärare på gymnasiet?
3 Bakgrund
3.1 Forskningsöversikt
Att försöka göra en sammanställning över all kommunikationsforskning, chef – medarbetarforskning eller skolutvecklingsforskning som finns, är inom ramen för en magisteruppsats helt omöjligt, så därför vill jag lyfta fram den litteratur jag funnit inspirerande och som gett mig ny kunskap och nya uppslag i mitt eget sökande kring medarbetarsamtal och skolutveckling. I min översikt inleder jag med att beskriva forskning kring skolutveckling (med fokus på den lärande organisationen), fortsätter med att
presentera några tankar kring skolkultur/skolklimat för att avsluta med att presentera relevant forskning kring kommunikation i allmänhet och
utvecklingssamtal/medarbetarsamtal i synnerhet inom skolan. 3.1.1 Forskning om skolutveckling
I sin avhandling presenterar Holmström (2007) sina tankar kring skolledare och
10
mellan statens övergripande mål och den enskilda skolans aktörer där skolutveckling är möjlig, är en central plats inom skolan, på vilken den utmanande skolledaren förväntas ta ett särskilt ansvar för att se till att skolans lärare befinner sig. I den rådande
skolutvecklingsdiskursen, sedan 1990-talets målstyrningsreform, genom en omfattande skolpolitisk styrning, finns inte enbart skolledaren, utan också den reflekterande praktikern, läraren, samt inte minst den lärande organisationen som helhet. Skolutvecklingsarenan förväntas vara välbefolkad och vara platsen där ”organisationens problemlösningsförmåga utvecklas och manifesteras” (Holmström, 2007, sid. 206).
Skolutvecklingsdiskursen förklarar Holmström som ”särskilda och uttalade förväntningar på landets rektorer och lärare” (Holmström, 2007, sid. 205) Dessa samlas alltså i en dominerande diskurs med vilken ”skolpolitiken och delar av skolforskningen uttrycker hur skolans lokala aktörer ska agera i sitt nyvunna friutrymme” (sid. 205). På den undersökta gymnasieskolan (i avhandlingen kallad Nya Gymnasiet) fann Holmström en ”rektor med stora visioner för skolutvecklingsarenan” (sid. 206) . Men han fann också ”en sargad ledningsgrupp, en lärargrupp som mådde allt sämre och som slutligen avsatte den rektor som gjorde allt som stod i hans makt för att de skulle bege sig till
skolutvecklingsarenan. Mot denna bakgrund är Nya Gymnasiets missöden ett fall som belyser ett misslyckat försök att implementera den skolpolitiska visionen om en välbefolkad skolutvecklingsarena” (Holmström, 2007, sid. 207).
Holmström hänvisar i sin forskningsöversikt till Carlgren & Hörnqvist (1999, ej använd av mig i uppsatsen), vilka menar att skolutveckling snarast ”har kommit att handla om att skapa förutsättningar för att skolans lokala aktörer själva skall finna gångbara lösningar på de problem som man möter i sin verksamhet” och inte längre om sambandet mellan skolpolitiska mål och skolors resultat (Carlgren & Hörnqvist, 1999, i Holmström, 2007, sid. 34).
Författaren lyfter även fram en antologi i vilken flera aktiva
skolutvecklingsforskare medverkar(Berg & Scherp, red., 2003). Den gemensamma nämnaren för denna antologi är problemlösningsprocess, och de olika forskarna är ense om att denna process är en ständigt pågående rörelse som en integrerad del av varje enskild skolas vardagsarbete, men artiklarna i antologin tar upp olika fenomen och olika infallsvinklar på skolutvecklingsforskning.
11 3.1.2 Forskning om skolkultur/skolklimat
Svensk skola idag är en komplicerad organisation och även om det finns lagar och skolplaner att följa är den svenska skolan oerhört mångfacetterad. Detta belyses av att t ex begreppet skolkultur inte går att göra enhetligt. Man kan se det ur flera perspektiv och enligt Persson (red.,2003) kan man urskilja 3 stycken:
1. Skolkultur som skolklimat eller skolanda
2. Skolkultur som lärarkultur (lärarnas arbetskultur)
3. Skolkultur som något mer omfattande än både skolklimat och lärarkultur. Persson m fl (2003) hänvisar till Berg som har likställt skolkultur med
organisationskultur och som säger att det inte finns en skolkultur utan att ”skolkulturer kan sammantagna liknas vid ett sammelsurium av olika sociala fenomen, vilka gör att de är ytterst svåra att komma åt på ett sammanhängande sätt” (Berg, 2003, sid 184). Vidare menar Berg att det är ”vanskligt att analysera innehållet i skolors kulturer just därför att begreppet innefattar så många komplexa fenomen” (Berg, 2003, sid. 184). Jag använder uttrycket skolklimat i uppsatsen i den första betydelsen och detta uttryck återkommer i både intervjuguiden och presentationsdelens tematiska indelning.
Två skolklimatforskare som är mycket inspirerande är Hargreaves & Fink (2008). De gör en noggrann genomgång av de faktorer som borde prägla ett framgångsrikt skolledarskap och visar också på goda exempel från USA, Kanada och England, där så skett, utifrån deras punkter: Djup (lärande och integritet), Längd (uthållighet och avlösning), Bredd (fördelning, inte delegering), Rättvisa (andra och vi själva), Mångfald (komplexitet och sammanhållning), Resursrikedom (återhållsamhet och förnyelse) samt Att bevara (historia och arv). I denna gedigna genomgång, som ligger väl i tidens miljömedvetenhet, av olika aspekter av hållbart ledarskap är det svårt att lyfta ut någon som mer betydelsefull än de övriga, men jag vill nämna följande inspirerande citat som författarna nämner allra sist: ”På nationell nivå måste strävan efter hållbarhet övergå från mekaniska strategier med hård likriktning, kontrollerande administration och mallstyrd undervisning till en systemstrategi som kan skapa förbättringar genom mångfald på sätt som sprids och består, och hålla kvar ledare av högsta kvalitet som kan ansvara för dem. Inom denna sfär är det hållbara
12
kraft, människor och resurser som de vållar i systemet, och ersätta dem med lokalt
fastställda mål som undervisarna gemensamt har ansvar för” (Hargreaves & Fink, 2008, sid. 224).
3.1.3 Forskning om kommunikation och utvecklingssamtal/medarbetarsamtal
Ärlestig har i sin avhandling (2008) i en del av ett fem år långt forskningsprojekt undersökt hur organisatoriska faktorer som struktur och kultur påverkar kommunikationsprocessen mellan rektorer och lärare på grundskolan i Sverige. Ärlestigs studie visade bland annat att ”kommunikation var kopplad till organisationens kultur och baserades många gånger på väl etablerade rutiner. Detta medverkar till att kommunikationen togs för given och inte användes som ett aktivt ledarskapsverktyg” (Ärlestig, 2008, sid. 64). Författaren skriver om de komplexa delarna i skolans helhet: organisationers kultur och struktur, ledarskap och skolans interna kommunikationsprocess och hon menar att hur de påverkar varandra är en minst lika viktig variabel som vart och ett fenomen som enskild variabel. Studien visade också att ”feedback och bekräftelse i relation till lärarens arbete i klassrummet var dåligt utvecklat” från rektorernas sida (Ärlestig, 2008, sid. 64). I sin avhandling menar Ärlestig att de studerade skolornas elevresultat påverkades ”i högre grad av rektors förmåga att leda ett kommunikationssystem än rektors enskilda förmåga som kommunikatör” (Ärlestig, 2008, sid. 64). Avhandlingen, vilken undersöker 24 7-9-skolor i 12 kommuner, har inte specifikt
uppmärksammat medarbetarsamtalet utan handlar om den vardagliga arbetsrelaterade kommunikationen.
I undersökningen finner Ärlestig också att rektorers kommunikation var ojämnt fördelad och att lärare och rektorer många gånger tog begrepp och uttryck, som t ex
pedagogiskt ledarskap, för givna. Bland flera andra resultat lyfts fram att i jämförelsen mellan framgångsrika skolor och mindre framgångsrika, kommunicerade rektorerna oftare med lärarna om läroplansuppdraget i de framgångsrika skolorna.
Skolledaren har alltså en viktig roll i skolans värld och en forskare som nyligen (2006) undersökt skolledarrollen är Franzén. Hennes avhandling handlar om hur skolledare och lärare på grundskolan i Sverige talar om skolledarskap och om hur skolledarskap konstrueras ur ett feministiskt poststrukturalistiskt perspektiv, den tredje vågens feminism (Franzén, 2006).
13
Inom den poststrukturella teoribildningen är den traditionellt vedertagna synen på ett autonomt jag som rationellt handlande utifrån egen tanke och logik, inte längre statiskt utan i stället ständigt omskapande, och hur vi människor uppfattar oss själva och andra är
underkastat en språklig konstruktionsprocess, vilken är avhängig av och samtidigt påverkar den situation vi befinner oss i just för tillfället. Franzén hänvisar i sin avhandling till Foucault som erbjuder ett alternativ till synen på individen som rationellt tänkande och handlande. Foucault menar att ”det är språket som skriver in de meningsbärande betydelser som konstruerar subjektet” (Foucault, 1980, ej använd av mig i denna uppsats, i Franzén, 2006, sid. 36). Foucault kallar detta subjektifikationsprocessen. Franzén skriver att ” subjektet konstrueras om och om igen, i varje möte, och i varje sammanhang hon deltar i. Det kan ses som akter i en föreställning utan slut. Det är ett ständigt görande, där själva görandet, verbet, är det viktiga, inte subjektet” (Franzén, 2006, sid 37).
Franzén har funnit att det finns, utifrån ett diskursteoretiskt sätt att analysera materialet i hennes avhandling (alltså inte med fokus på de enskilda individerna) tre
normativa subjektspositioner: supporter, chef och pedagogisk ledare för skolledarna.
”Normativa” subjektspositioner innebär att skolledare handlar enligt olika diskursers arenors logik och därmed är positionerna uppfordrande. ”Till varje subjektsposition finns regler att följa. När skolledaren talar utifrån en bestämd position innebär det att hon måste uttrycka sig på ett särskilt sätt” (Franzén, 2006, sid. 56). De olika diskursarenorna är: Lärarnas, barnens, föräldrarnas och samhällets arenor. På de olika arenorna iscensätts, enligt författaren, olika diskurser beroende på vilka de agerande är och i vilken olik grad av komplex situation dessa befinner sig.
En för studier av medarbetarsamtal inspirerande avhandling är Engquist (1990). I den tar författaren avstamp från Batesons teori om patogen kommunikation (1972, ej använd av mig i denna uppsats) och Watzlawicks (1967, ej använd av mig i denna uppsats) pragmatiska andra axiom och citerar den senare: ”Varje kommunikation har en innehålls- och en relationsdel så att den senare klassificerar eller kvalitetsmärker den förra och därmed är metakommunikation” (Engquist, 1990, sid. 111). Författaren menar bland annat i den teoretiska genomgången att ”förmågan att metakommunicera har samband med
uppfattningen av den egna personen och av andra människor” (sid. 111) och den som inte har förmågan, ”ett sådant feedbacksystem” (sid. 111) har heller inte möjlighet att korrigera sig eller på djupet förstå vad andra människor menar i ett samtal. Engquist som utförde sin
14
empiriska studie bland sjukhuspersonal (läkare som har medarbetarsamtal med underställd läkare eller avdelningsföreståndare, dvs. sjuksköterska), fann att ”när människor konfirmerar varandra ökar (…) sannolikheten för konstruktiv metakommunikation och därmed definition av relationen. Detta är (…) en nödvändig förutsättning för att kunna åstadkomma
kommunikation av hög kvalitet” (Engquist, 1990, sid. 210). De goda samtalen utmärks alltså av metakommunikation och relation, de dåliga av frånvaron av desamma. Från Engquists studie hämtar jag tankarna kring innehåll, relationer och konstruktiv metakommunikation som inspiration och fungerande redskap för min egen undersökning av upplevelsen av medarbetarsamtalet på gymnasiet mellan skolledare och lärare.
En avhandling som ännu mera passar in på min undersökning är Lindgren (2001). I sin forskningsöversikt pekar Lindgren på att Engquists studie har luckor: samtalen som Engquist undersökte och fann både representativa och ömsesidiga är varken det ena eller det andra. Samtalen beskrivs som återkommande, men egentligen är de tillfälliga och genomförda för att ge material till hans undersökning. Dessutom är utvecklingssamtalen på sjukhuset ensidiga och med dolda maktförhållanden och det framgår inte i studien, enligt Lindgren, om ömsesidigheten som Engquist (1990) tar upp som kännetecknande ”finns i utvecklingssamtalen eller om det är en målsättning för dem” (Lindgren, 2001, sid. 21).
I sin egen avhandling, en studie av fyra utvecklingssamtal, varav två på en gymnasieskola: rektor - lärare och rektor - biträdande rektor, använder Lindgren sig av Faircloughs kritiska diskursanalys, vilken är ”både en teori för hur texten speglar och speglas i sin omgivning samt tekniker för att analysera detta” (Lindgren, 2001, sid. 26). Syftet med denna analys är att ”visa hur språkbruket formas av maktrelationer och ideologier” (sid. 27). En av de intressanta aspekter Lindgren tar fram är den om den sociala praktiken och där ”ingår den diskursiva praktik som undersöks, dvs. den diskursiva praktik som gäller för utvecklingssamtalen, men här kan även andra diskurser konkurrera med denna” (sid. 35). I slutdiskussionen jämförs IR-analysen1 av de inspelade och transkriberade fyra
utvecklingssamtalen med den attitydundersökning som både föregått och avslutat utvecklingssamtalen i form av frågeformulär om förväntan och utfall samt uppföljande samtal med informanterna. Denna del av materialet, attitydundersökningen, tar alltså upp
1
Amerikansk teori kring samtal, ursprungligen från Dienitsch & Liden, 1986, i Sverige använd bland annat av Linell & Gustavsson, 1987. IR = Initiativ/Respons
15
de samtalandes egen uppfattning av utvecklingssamtalen. Avhandlingen visar att den egna uppfattningen inte stämmer överens med verkligheten. Ett exempel är att både chef och medarbetare uppfattar sig som jämbördiga i samtalet, men samtalsanalyserna visar att cheferna kontrollerar både innehåll och interaktion (dvs. initiativ och respons) och kontrollen gäller både på makro- och mikronivå. Makronivå gäller exempelvis att cheferna anvisar sitt eget tjänsterum som samtalsplats och mikronivå gäller att alla samtalen är ”s.k. styrda samtal med chefen som den starka parten” (Lindgren, 2001, sid. 246). Lindgren pekar på att det finns flera mönster i den sociala praktiken som påverkar interaktionen, som t ex att det demokratiska mönstret med jämbördighet och ömsesidighet konkurrerar med det
auktoritära. De auktoritära mönstren speglas i språket, de värderande metakommentarerna och de påverkande språkhandlingarna, t ex ja/nej-frågor, styrande samtalsinriktningar från chefen om vad utvecklingssamtalet ska innehålla och när detta ska avhandlas samt
informationssökande och uppmanande samtalsinitiativ från cheferna. Även om slutsatsen i Lindgrens studie blir att varken chef eller medarbetare vare sig gynnas eller missgynnas i utvecklingssamtalen, är ändå de hierarkiska maktpositionerna både oönskade och ojämna. Samtalsdeltagarna är dock i stor utsträckning omedvetna om interaktionen och det blir en diskrepans mellan interaktionen och deras uppfattningar av sina egna utvecklingssamtal. Därmed kommer inte riktigt hela sanningen om utvecklingssamtalen fram.
”Utvecklingssamtalen är alltså endast skenbart jämbördiga, och maktdelningen mellan chefer och medarbetare bibehålls istället” och detta gör ”samtalstypen till ett mycket starkt och skendemokratiskt instrument i arbetsledningen” (Lindgren, 2001, sid. 253). Samtalen följer dessutom inte i Lindgrens undersökning de råd som så kallad ”handbokslitteratur” ger för att samtalen ska bli jämbördiga och författarens förhoppning är att ”resultatet av
undersökningen kan användas för att utveckla samtalstypen och öka demokratin på våra arbetsplatser” (Lindgren, 2001, sid. 253).
Denna slutsats återkommer i en kandidatuppsats för socialt arbete på Högskolan i Gävle, av Jonsson & Norman (2009). Resultatet har ställts i relation till Ronthy-Östbergs (1998, ej använd av mig i denna uppsats) förutsättningar för kvalitet i
medarbetarsamtal och analyserats utifrån Maslows behovstrappa och Herzbergs
motivationsteori och visar att medarbetarsamtalet kan ligga långt ifrån den idealbild som ges i handbokslitteraturen men att samtalet inte utförs utifrån de råd som ges betyder inte att omsorgspersonalen blir missnöjd eller ifrågasätter medarbetarsamtalet. Omsorgspersonalen
16
som deltog i fokusgruppintervjun (fem kvinnliga undersköterskor anställda i den kommunala äldreomsorgen, i en mellansvensk glesbygdskommun) är nöjda med samtalsformen som den ser ut idag, men de önskar fler medarbetarsamtal per år (Jonsson & Norman, 2009).
Fenomenet medarbetarsamtal undersöks vidare i Engströms avhandling (2005). I den tar han upp tre syften med sin studie: att utöka kunskapen om rektorers ledarskap, att utöka kunskapen om inominstitutionella samtal och bidra med teoriutveckling av
medarbetarsamtal. Författarens bidrag till teoriutvecklingen är bland annat att genom IR-modellen belysa dyadteorin, dvs. ”tanken att det kan bildas en form av struktur kring relationerna inom en organisation” (Engström, 2005, sid. 259) och fördjupa den genom att se en koppling mellan dyadnivån och en övergripande organisationsnivå, t ex genom att koppla teorier om skolkulturer till olika organisationsnivåer. Hargreaves fyra lärarkulturer2 berörs men belyses inte närmare.
I avhandlingen studeras ledarskapets maktkällor och förutom de två begreppen positionsmakt och personlig makt lägger författaren till en tredje: professionsmakt, där individens professionella kunskaper står i centrum och som både skolledare och lärare har tillgång till. Engström visar på hur olika aspekter på rektor - lärarrelationen beror på olika omständigheter och hänvisar bland annat till ”det osynliga kontraktet”3 mellan rektor och lärare som Berg (Berg, 1995 i Engström, 2005, sid. 263) tar upp.
Engström har i sin modell (hämtad ur Engström, 2005) kring maktkällor, interaktion och olika betydelser velat peka på producerande och/eller reproducerande perspektiv. Modellen utläses som att deltagarnas maktkällor (den vänstra rutan) påverkar interaktionen samtidigt
2
Den individualistiska kulturen (varje lärare sköter sig själv), den balkaniserade kulturen (samarbete sker inom små lärargrupper men inte mellan grupperna), den påtvingade kollegiala kulturen (skolan har till form inrättat samarbete men detta har inte internaliserats till lärarna) samt den samarbetande kulturen (både form och innehåll kännetecknas av samarbete, Hargreaves, 1998, sid 177 samt i Engström, 2005, sid. 261).
3 Det osynliga kontraktet säger att rektor sköter sitt, dvs. administrativa frågor och lärare sköter sitt, dvs.
pedagogiska frågor (Berg, 1995, i Engström, 2005, sid. 263).
Position
Relation
Profes-sion
Inter-
aktion
Kontroll
För-troende
Utveck-ling
17
som interaktionen påverkar de här maktkällorna. Invändningar är att relationen antas
påverka interaktionen mer än vice versa och att i alla samtal antas interaktionen påverkas av att deltagarna aktiverar alla tre maktkällorna. Interaktionen påverkas av i vilken mån
samtalet knyts till betydelser som är relaterade till kontroll, förtroende eller utveckling och samtidigt som dessa aktiveras blir de också resultat av samtalet. Betydelserna kan i samtalet ändras, förstärkas eller reproduceras (Engström, 2005, sid 256).
Ett av resultaten av Engströms avhandling är belysandet av rektors dubbla funktioner: kontrollerande och stödjande. Relationen rektor – lärare antas vidare vara på väg att förändras genom att det osynliga kontraktet håller på att upplösas. Medarbetarsamtalen föregås numera av klassrumsbesök av rektor och bland annat på detta vis deltar rektor mer än tidigare i den pedagogiska verksamheten.
3.2 Teoretiska utkikspunkter för undersökningen
Min studie bygger på det som Engström (2005) i sin avhandling om medarbetarsamtal i grundskolan kallar för fall: ett fall som ett forskningsområde, dvs. teori och perspektiv inom ett sådant område, samtidigt som det är ”en empirisk avgränsad enhet som studeras” (Engström, 2005, sid. 16).
Den avgränsade enheten är i min undersökning också åtta fall av upplevelsen av medarbetarsamtal. Det är inte ett kollektiv jag har studerat, utan åtta individer ur ett kollektiv. Individerna är naturligtvis inte skilda från sitt sammanhang, genom att jag lyft ut dem enskilt, utan de är till vissa delar kodbärare därför att de är ”aktörer som i kraft av sina formella och/eller informella positioner har ett dominerande inflytande över den aktuella skolans arbetsinnehåll och arbetsformer” (Berg, 2003, sid. 287). Man skulle i mitt material kunna se ett genusperspektiv, därför att i min undersökning förekommer material från män och kvinnor och särskilt eftersom de tre intervjuade skolledarna samtliga är män. Men fokus har i stället legat på att se de två yrkeskategorierna, skolledare och lärare, som bärare av olika synsätt – ett antitetiskt perspektiv. I detta motsatspar ligger också en hierarkisk
struktur där den ena parten har en chefsposition och därför kan mitt material ses genom ett perspektiv av upplevd och genomförd makt.
Ett sätt att se på min insamlade empiri är som narrativer. De olika
beskrivningarna som kommer fram i intervjuerna går alltså att se ur en narrativ synvinkel, dvs. som berättelser för att ”underhålla, för att lära ut och för att lära sig, för att be om en
18
tolkning och ge en” (Czarniawska, 2000 i Bergström & Boréus, 2005, sid. 224). Alla
intervjuerna innehåller flera exempel på dramatiskt skeende, vilka jag i transkriptionerna noterat som citat inom replikerna, där informanten sätter in sig själv (oftast) i en kontextuell situation och dramatiserar en händelse, eller ett händelseförlopp.
Denna tolkning vill jag se som en ingång till nästa steg i analyserandet av empirin och därför lyfter jag inte fram narrativerna som en egen analysmodell utan i stället ett diskursanalytiskt förhållningssätt, vilket enligt Bergström & Boréus är att fokusera ”i högre grad diskursiva relationer, som är någon form av språkliga uttryck, än relationer mellan grupper” (Bergström & Boréus, 2005, sid. 305) och närmare bestämt den kritiska diskursanalysens (CDA) del social praktikdiskurs. ”Forskningsproblemet handlar inte om den enskilde forskarens egen upplevelse av en diskurs utan om fenomen som kan förstås
intersubjektivt” (sid. 353).
Beskrivningar av verkligheten kan omhändertas genom påståenden på många olika sätt, och hänger ihop med agerande och Potter (1996) beskriver det som att en beskrivning formulerar ett objekt eller en händelse som ett någonting, det konstituerar objektet eller händelsen som ett ting med specifika kvalifikationer, en kategorisering eller en diskurs (Potter, 1996, sid. 111). Potter menar att diskursfokus är centralt i etnometodologi, samtalsanalyser och poststrukturalism, även om det inom de olika fälten finns olika synsätt på hur diskursanalysen ska förstås, och författaren pekar på att med diskurser menas samtal och text som delar av en social praktik (Potter, 1996, sid. 105). Enligt detta synsätt inkluderar diskursanalys informanternas tvekan, omtagningar, språkliga skick (uttryckssätt) och
emfatiska uttryck och tillhandahåller en helhetsbild som ger läsaren av det transkriberade materialet en starkare position för att värdera och validera resultaten (sid. 105). Att analysera transkriptioner och försöka göra anspråk på att få fram verkligheten, handlar, enligt Potter, om att inse problemet med att avgöra i vems intresse utsagor görs, urskilja särdrag som kännetecknar attribut typiska dels för informanternas sociala tillhörighet, nationalitet, etnicitet och dels för informanternas omedvetna, deras inre och deras jaguppfattning (Potter, 1996, sid. 111).
Dock vill jag här lämna fältet öppet genom att förutsätta att det finns mycket mer i denna kritiska diskurstradition att få fram ur min empiri än det jag har kunskaper och utrymme för i den här uppsatsen.
19
4 Metod
4.1 Val och motivering av metod för undersökningen
Min magisteruppsats är en kvalitativ undersökning och bygger på ett fenomenologiskt förhållningssätt med en etnografisk metod i vilken jag gjort åtta halvstrukturerade intervjuer under maj och juni 2009 med tre skolledare på två gymnasieskolor i samma kommun: två på den första och en på den andra och fem lärare: två på den första och tre på den andra. Ingen av skolorna är min arbetsplats.
Ett fenomenologiskt förhållningssätt är att som intervjuare vilja ta del av informantens livsvärld och be denne om ledning och hjälp att förstå den (Kvale, 1997, sid. 117). Metoden är etnografisk (Bell, 2006, sid. 26) vilket betyder att jag har velat utveckla en förståelse för hur en kultur fungerar, nämligen kulturen kring hur medarbetarsamtalet hänger ihop med skolutveckling på gymnasieskolan. Halvstrukturerade intervjuer innebär att det varken är ”ett öppet samtal eller ett strängt strukturerat frågeformulär” (Kvale, 1997, sid. 32) utan ett mellanting med en intervjuguide som bygger på några utvalda teman (se avsnitt 4.3) och i mina intervjuer har jag genom att jag ställt följdfrågor av olika slag (se Kvale, 1997, sid. 124) fått fördjupningar och omtagningar av mina öppna frågor samt att jag har försökt ge informanterna tystnad för att själva utveckla sina tankar. Detta har fått ett resultat som kan liknas vid att för en kort stund dyka ner i några människors verklighet även om fokus ju inte legat på det privata planet utan på det professionella. Kvale liknar
intervjusituationen inte vid att man ”samlar in” material, inte ”som man samlar stenar på en strand”, utan att intervjuare och informant tillsammans skapar samtalet och dess innehåll (Kvale, 1997, sid. 167).
Eftersom jag var intresserad av hur skolledare och lärare upplever sina medarbetarsamtal och dess innehåll var kvalitativ metod den enda rimliga vägen för att nå målet. En kvantitativ metod med till exempel enkäter hade inte gett det önskade resultatet, (även om det förmodligen gett ett betydligt större urval) eftersom det materialet inte hade innehållit några inspelade röster, tonfall och omtagningar, utan enbart skriftliga svar. I mina intervjuer hade jag ju möjlighet att fördjupa mig i informanternas svar och ställa följdfrågor, vilket också skedde i samtliga intervjuer. Man kan argumentera att t ex brevmetoden (Berg, 2003, sid. 287) hade kunnat ge ett material som går att analysera på det sätt jag önskade i olika teman eller diskurser, men den metoden hade haft brister i form av att det krävdes att
20
jag mest troligt behövde följa upp de ursprungliga berättelserna. En förnyad kontakt med informanterna och förhoppning från min sida att de vänligen ville ställa upp på denna kontakt gjorde att denna metod inte var lämplig. Dessutom hade inte informanterna inte gett mig samma tillgång till dem själva i form av sina röster, tonfall och omtagningar som intervjuerna gav. En annan undersökningsmetod som möjligen gett intressanta studier hade varit deltagande observation. Den här metoden valde jag bort av det skälet att när jag började min empiriinsamling (maj och juni) pågick inga medarbetarsamtal alls och
förväntades heller inte hållas förrän tidigast under nästa läsårs hösttermin och det hade varit för sent för inlämning av den här magisteruppsatsen. En annan invändning är ju att det är ett personligt samtal och en deltagande observation i så fall hade fått föras med enbart en bandspelare och utan mig och därmed hade jag inte fått förstahandsinformation kring vad medarbetarsamtalet upplevs vara, utan vad det är. Engström skriver i sin avhandling (2005) om de olika avvägningarna kring den här metoden, vilken han använt som grund för sin studie av vad medarbetarsamtal är.
4.2 Urval för undersökningen, genomförandet och etiska avvägningar Gymnasieskolorna jag har valt för min empiri ligger i en medelstor svensk kommun. Varje intervju har tagit runt 30 minuter och samtalen bandades och transkriberades under maj, juni och juli 2009. Jag började med att kontakta skolledare på de två gymnasieskolorna X och Y, och efter positivt svar där från de tre jag kontaktade, två på den ena skolan och en på den andra, bad jag dessa om namn på lärare att kontakta för vidare intervjuer. Alla tre
skolledarna mötte mig med stor generositet både i sina intervjusvar och gentemot mina förfrågningar om lärare för fler intervjuer. Samtliga var vänliga nog att efter intervjun ge mig flera namn på lärare de haft medarbetarsamtal med. Eftersom mina intervjuer egentligen skulle varit klara i april 2009, men i stället blev framflyttade till maj-juni 2009, hann lärarna gå på semester i juni innan jag fått kontakt med alla på min lista. Jag hade dessutom problem med att mail jag skickat inte gått fram och jag väntade för länge med att kolla upp varför jag inte fått svar, så från den lärarlista jag fått av en av skolledarna fick jag ta kontakt med lärarna per telefon under första veckan av semestern och av naturliga skäl var det då svårt att nå informanterna. Två av dessa svarade dock och var först intresserade av att delta i studien, men backade sen ur. Men, som tur var, fick jag tag på ytterligare två lärare, en från
21
var skola, varav en inte haft medarbetarsamtal med mina intervjuade skolledare, vilka visade sig intresserade av att delta i undersökningen.
Även om mitt urval är litet, menar jag att mina informanter är väl valda för strukturen på svenska gymnasieskolor: både män och kvinnor är valda, både
kärnämneslärare och karaktärsämneslärare finns med, en av lärarna har doktorerat och två lärare är arbetslagsledare medan tre är lärare utan detta arbetsansvar. De tre skolledarna är män och de fem lärare är två män och tre kvinnor, men genus är inte av intresse vidare i uppsatsen. Närmare presentation av informanternas skolerfarenhet görs under avsnittet Presentation av insamlat material, rubrik 5.1.1 respektive 5.2.1.
Jag har blivit positivt överraskad över gensvaret både från de tre skolledarna och från de fem lärare som gick med på att delta i studien. Alla åtta har mycket frikostigt delat med sig av sin verklighet och sina upplevelser av arbetsplatsen svensk gymnasieskola idag. Deras berättelser har varit oerhört intressanta att få ta del av och jag är verkligen genuint tacksam över att de så välvilligt ställde upp i min undersökning. Intervjusvaren från de deltagande lärarna gjorde mig lite överraskad, då jag fann att flera hade många känsliga synpunkter att delge, kritik mot både organisationen och skolledningen, och trots det ändå valde att dela med sig av dessa synpunkter till mig. En konsekvens av att några, under intervjuerna, faktiskt också påtalade det kritiska i sina utsagor, gjorde att jag funderade särskilt kring hur man etiskt tar om hand den här typen av information som jag generöst fått ta del av, utan att vederbörande känner sig utlämnad. Naturligtvis är min hederscodex för magisteruppsatsen Vetenskapsrådets forskningsetiska principer för
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2009).
4.3 Intervjuguide och analysschema
Min intervjuguide hade jag framför mig på bordet vid varje intervju och informanten inbjöds att ta del av den, men jag skickade inte ut någon intervjuguide i förväg (se bilaga 1). Däremot sammanställde jag ett informantbrev i vilket jag presenterade min forskning, syftet med intervjun och informerade om de etiska regler om samtycke och konfidentialitet som
föreligger enligt Vetenskapsrådet när det gäller medverkan i forskning. Detta informantbrev mailade jag till varje informant efter att jag fått klartecken till medverkan i intervju antingen per telefon eller per mail (se bilaga 2).
22
När det gäller presentation och analys av mitt material har jag i avsnittet Presentation av insamlat material ställt upp olika underrubriker och gjort en sammanfattande inledning under varje rubrik, följt av informanternas egna ord. Rubrikerna/temana bygger på min intervjuguide och frågorna i den. Rubrikerna är: Vad är skolutveckling? Konkreta exempel
på önskad skolutveckling. Skolklimatet på den egna skolan. Förberedelser inför
medarbetarsamtalet. Innehåll i medarbetarsamtalet (och i lärarintervjuerna följdrubriken: och medarbetarsamtalets betydelse). Feedback på medarbetarsamtalet (och i
skolledarintervjuerna följdrubriken: och medarbetarsamtalets betydelse). Annan
kommunikation mellan skolledare och lärare. Skillnaden mellan utformningen av rubrikerna
Innehåll och Feedback beskrivs under avsnitt 5.1 respektive 5.2.
Dessa rubriker/teman använder jag sedan i avsnittet Diskussion kring materialet för att se de större dragen i diskursanalysen, där nya teman/rubriker, dvs. diskurser får staka ut vägen.
Inledningsvis var min tanke att analysera hur lärare och skolledare som har medarbetarsamtal med varandra ser på dessa fenomen och jämföra de olika skolledarnas synsätt med ”deras” lärares synsätt. Genom att jag inte fick tillräckligt med lärarintervjuer som motsvarade de skolledare jag intervjuat, ställdes denna idé lite på ända, men efter transkription, genomläsning och jämförelse av hela materialet har jag nu sett värdet av att analysera materialet i en vidare mening som exempel på hur man från lärarhåll respektive skolledarhåll ser på medarbetarsamtal och skolutveckling, i stället för att följa min
ursprungliga tanke. Analysen bygger alltså på att materialet i huvudsak delas upp i två motstående delar: Vad säger skolledarna… respektive Vad säger lärarna om
medarbetarsamtal och skolutveckling? Jag menar att mitt material, utifrån detta breddade perspektiv, ger en större tillförlitlighet, allmängiltighet och intressantare utsyn än det tidigare snävare perspektivet: enskild lärare mot enskild skolledare. Det finns en inbyggd auktoritetshierarkisk struktur i de två yrkeskategorierna där den ena, skolledaren, är chef över den andra, läraren.
5 Presentation av insamlat material
I intervjuerna har jag använt mig av begreppet skolklimat, för att jag var mest intresserad av det första perspektivet, men de svar jag fått visar att de båda begreppen skolklimat och
23
skolkultur i de övriga betydelserna flyter ihop. Informanternas svar bekräftar den komplexa bilden av skolkultur och de tre perspektiv Persson m fl. (2003) vill visa på får jag exempel på i mitt material.
5.1 Vad säger skolledarna om medarbetarsamtal och skolutveckling?
I detta avsnitt presenterar jag en sammanfattning av vad skolledarna säger i mina intervjuer under rubrikerna Vad är skolutveckling, Konkreta önskemål om skolutveckling,
Skolklimatet på den egna skolan, Förberedelse inför medarbetarsamtalet, Innehåll i medarbetarsamtalet, Feedback från medarbetarsamtalet och medarbetarsamtalets betydelse samt slutligen Annan kommunikation än medarbetarsamtalet mellan skolledare och lärare. Jag har valt att ställa upp presentationen genom att tematiskt gå igenom de olika
underrubrikerna och låta skolledarna få komma till tals på detta vis, eftersom mina
intervjuer var uppbyggda tematiskt och det gör diskursanalysen lättare att följa. Skolledarna är helt anonymiserade. Detta var en ursprunglig förutsättning för deltagande och det ger materialet mer generaliserbarhet, eftersom jag inte presenterar individer utan kodbärare. Under rubrikerna Förberedelse inför medarbetarsamtalet och Feedback från
medarbetarsamtalet har jag enbart sammanfattat vad skolledarna säger i intervjuerna eftersom de talar om rubrikernas innehåll på ett mer liknande sätt än under de övriga
rubrikerna och jag vill undvika upprepningar. Under den sistnämnda rubriken har jag tillfogat hur skolledarna ser på medarbetarsamtalets betydelse, därför att det var i detta
sammanhang detta belystes under intervjuerna med skolledarna. Under rubriken Innehåll i medarbetarsamtalet finns skolledarnas röster citerade, men utan att dela in dem, eftersom det följer sammanfattningen bättre att inte dela in dem. I citaten förekommer mina frågor (eller eventuella förtydliganden) till informanterna kursiverade. En liggande pil (ur
punktlistebiblioteket i Word) markerar ny utsaga från en skolledare.
5.1.1 Skolerfarenhet
De tre skolledarna har skolledarerfarenhet mellan 9 och 12 år. Alla tre har tidigare
lärarbakgrund: 4 år till ”många år” och samtliga har haft medarbetarsamtal under alla sina år som skolledare. De har arbetat på sina nuvarande arbetsplatser som skolledare.
24 5.1.2 Vad är skolutveckling?
Att tolka målen och genom tolkningen förbättra verksamheten, gärna från medarbetarnas idéer:
- Skolutveckling är… att… i, just följa dom riktlinjer som finns och dom förordningar som finns, att förbättra verksamheten, att… tydliggöra den, att tolka målen, att också ta tillvara dom idéer och… visioner som kommer fram, både i olika typer av arbetsgrupper men också från gräsrötterna.
Att genom att lyssna på elever och personal utveckla verksamheten mot de mål som är beslutade av politiker:
- Ja, skolutveckling är ju att stämma av nuvarande situation gentemot dom…, dom mål som finns och så där, när man gör en avstämning så får man ju dels lyssna… in
verksamheten från pedagogernas sida och dels från elevernas sida. (…) Ja, för att täcka dom behov som, som finns hos elever och hos personal och också för att möta målen i läroplaner, dom kommunala målen, ja dom lokala vi har för skolan. Att eh… förmedla tydlighet, vad X-skolan står för, jobbar vi i form utav en vision, så att säga, som sen ska brytas ner till en handlingsplan.
Att följa målen från politiker i form av styrdokument som läroplaner och lokala arbetsplaner, ett demokratiskt uppdrag nära personalen genom dialog:
- Jaha, du! Allt, höll jag på att säga. Eh… men det är ju ett, ändå för mig är det mycket att, att, att följa, och ja, det finns styrdokument, det är ju en demokratisk fråga, man har tagit fram dokument som säger, vart ska skolan ta vägen, och det är ju det som ska vara styrande för, för verksamheten. Vi är ju ändå, i någon mån är vi tjänstemän här, rätt så mycket skulle jag säga, att driva skola, skolutveckling är att, att driva i enlighet med styrdokumenten. Nåt annat, kan jag inte se. Och vad är det? Ja, det är ju jättemycket. Det finns ju hur många mål som helst, eh… och det, det, så egentligen är det ju allt… men eh… det är dom, det är styrdokumenten som guidar, och sen så kan man inte driva allting alltid, det är ju, det är vår verklighet. För då får vi rikta in oss på vissa… frågor, som vi satsar, särskilt på. Då får man göra bedömningar lokalt, kanske, på den skolan man är, var, är behovet störst? Och var sit-, var finns möjligheterna att, att utveckla den här skolan? Eh… och det kan ju se väldigt olika ut, tror jag. Skolutveckling innebär ju då också att det måste vara en, en klokhet, en dialog med personalen, en klokhet att se vad är det som, ja, hur ser dom lokala förutsättningarna ut?
5.1.3 Konkreta exempel på önskad skolutveckling
Beskriver inte önskemål på framtiden utan ger exempel på speciell inriktning som startats på ett nationellt program och pekar på att den utvecklingen gagnat skolan som helhet dels genom att visa pedagogiskt att demokrati kan fungera (idén kom
25
från lärarkollegiet) och dels genom att samarbetet lärarna emellan i den här inriktningen gav goda bieffekter:
- Ja, ämnesövergripande fördelar, det är rätt mycket synergieffekter när, när man jobbar på, på det sättet och, man kan bli effektivare helt enkelt. Sen är det det också att det gagnar elevvården väld-, väldigt mycket, jag, jag märker ju när vi har våra
mitterminskonferenser och går igenom klasserna, dom här klasserna där är nästan inga överraskningar, utan, där, där är allting välkänt och i regel också omhändertaget. Och det, det är därför att lärarna har koll på sina elever och vad som händer och vad man ska… sätta in för åtgärder och så.
Ger exempel på två kurser som dels tagits bort, dels lagts till för att täcka de behov som funnits i takt med förändrade omständigheter, t ex elevernas kunskaper. Talar om samarbetet med eleverna. Vill poängtera skolans vision, formulerad i en 6-7 punkter kring elevdemokrati, IKT, samarbete, krav och förväntningar på elevernas kunskaper efter gymnasiet, självförtroende och empati. Påpekar att ett önskemål skulle kunna vara större delaktighet i den pedagogiska verksamheten för skolledare: - Sen, skolutveckling handlar ju också om att lyfta demokratifrågor på elevsidan i form
utav, ja förtroendeelever, i form utav mentorsgruppsråd där eleverna kommer till tals, skapa elevföreningar och så vidare, saker … ja, för att täcka dom behov som, som finns hos elever och hos personal och också för att möta målen i läroplaner, dom kommunala målen, ja dom lokala vi har för skolan.
- (…) dom 6-7 punkterna börjar väl ta form, och sen så, vi skriver det ju, vi försöker ju beskriva det i text också, där vi inte är, där vi inte har, en direkt handlingsplan, utan detta ska ju förankras i organisationen och sen tillbaka, ett dokument där vi verkligen tänkt… - Hur mycket av det, talar du om med dina lärare om, i medarbetarsamtalet?
- Denna visionen talar jag inte mycket med… mina… medarbetare. Den förra visionen gjorde vi, den hade… den sjösattes så att säga, men man kan väl säga att dom här pedagogerna, bitarna med delaktighet som du ser här, det, det finns ju trots allt en förankring i det.
- (…) kanske att… ge mer feedback, vara mer delaktig i den pedagogiska verksamheten, (…). Det som är viktigt för mig är ju att man har en kontinuerlig dialog och att man har en öppen atmosfär, om man känner att det är nånting som gnisslar, eller nåt som inte fungerar, nånting man skulle vilja göra, ta upp hela tiden, det ska kännas värt, man ska känna sig välkommen att kunna diskutera dessa idéer och tankar, så…
Beskriver skolans inriktning om arbetslag, men att det är en långsam process, mest beroende på tidigare traditionen i gymnasiet gällande t ex lärar- och skolledarrollen. Har önskemål om en förändrad skola:
26
- Om du är, om du vill beskriva vad traditionen är som ställer hinder för dig? Vad är, vad är traditionen?
- Eh… traditionen är, är synen på, på att, att… att man låtsas vara ett miniuniversitet, att man har fakulteter, att man har ämnen, och det, det, enligt styrdokumenten är det ju inte så man ska bedriva skola. Men det är väldigt, väldigt starkt, för det är väldigt ga-, lång tradition bakom.
- Finns det fler saker som finns i den här traditions…. lådan?
- Ja. Kopplat till det blir ju, blir ju… blir ju läraryrket. Läraryrkets roll, traditionellt, historiskt har ju haft en viss funktion i ett socialt sammanhang, eh… där man har varit expert på många sätt, eller en auktoritet och det, det… det luckras ju upp naturligtvis, och är inte alls på det sättet då, ska inte vara så heller, utan man ska vara del i, i… ett team, på ett helt annat sätt. Men det… det är väldigt trögt, tycker jag.
- Hur ser du på skolledarrollen i den här traditionen?
- Ja, den är ju… finns ju många som inte driver det speciellt. Det finns problem i sk-, många skolledare har ju naturligtvis en bakgrund som lärare och har, har, delar den här
uppfattningen och då händer ju ingenting! Eh… att man sköter helt enkelt inte sitt jobb. Det är, det är min uppfattning. Och det borde man ju vara mer, och jag säger inte att, pratar inte, nu pratar jag väldigt generellt, det handlar inte om mig eller nån annan, så utan, men det är brister där, ser jag.
- Ja. Ja du, då skulle alla vilja… göra nåt mycket positivt och vilja vara väldigt drivande och vilja bidra till… till att… här gör vi en bra skola, och här vill vi jobba, och vi vill ha hit elever som vi vill ta hand om hela tiden och… (…) Alltså organisationsmässigt så, så tror jag arbetslag är en bra modell. Sen finns det, kan man utveckla naturligtvis, den är inte färdig. Men jag tror att den, och då menar jag i betydelsen arbetslag, att lärare som har gemensamma elever alltså, fokus på eleven, enskild elev, dom som har gemensamma elever träffas och jobbar ihop.
5.1.4 Skolklimatet på den egna skolan
Talar om en komplex skolvärld, där många saker är på gång samtidigt. Är självkritisk till att inte allt tas om hand lika bra av skolledningen. Vill peka på det goda
samarbetet mellan lärarna:
- … men hur… organiseras det? Hur tas det om hand? Hur, var nånstans, på vilken nivå, var ligger, att man fångar in detta, kanske administrerar det, organiserar det, antecknar, för vidare, kommer det in i nån lokal skolplan…
- Nej, nej, och det, det, det är vi inte jätteduktiga på… men däremot har vi ju
utvecklingsledare… i, i varje ämnesgrupp, och dom har ju en… en sån funktion, dom för idéer vidare, och, ja olika typer av projekt eller uppslag eller så också. Så att dom, dom har jag ju också en, en regelbunden kontakt med… när, när det handlar om, om så att säga, det pedagogiska arbetet.
27
- Det är ju ett akademiskt skolklimat, det är inte, det finns ju en läroverkstradition här (…) och mycket höga studieresultat och så. Samtidigt skulle jag vilja säga att det är ett väldigt… öppet och tillåtande skolklimat på det sättet att lärare är väldigt generösa med att dela med sig av idéer och kunskaper och… och tips av olika slag och så.
Talar om relationen skolledning – lärare och menar att det är mest positivt, men tar också upp en frustration kring att olika skolledare ansvarar för olika områden och ibland uppstår svårigheter när ingen verkar se helheten:
- Det går ju upp och ner, väldigt mycket. Nu är det ju åtstramningstider, eh… och… vi har krav på oss att möta budget, och… och, det leder till större grupper och så vidare, och då… då finns det fler anledningar till, till missnöje… eller till att ifrågasätta dom besluten som tas. Men… men i stort… i stort så tycker jag att det finns en sund och bra dialog, mellan medarbetare, mellan skolledning och… och medarbetare, och i detta fallet så handlar det ju kanske då mest om, om den gruppen lärare som jag har, så att säga, eh… nu har jag bytt, så, då bytte jag den 15 september min gruppering, så att säga, så jag har inte nån… nån längre historia, men, dom lärarna jag pratar med nu…
- Och där kan det ju finnas en… ja…, en liten… frustration, kanske, att man inte, ska väl prata dels med den och dels med den och så skulle man vilja ha en som satt där… Ser vinster i den stora blandningen på skolan av karaktärsämneslärare och
kärnämneslärare, men också problem kring svårigheter kring att skapa den skola som är önskvärd. Beskriver en omflyttning för skolledarna från ett hus på skolområdet till ett annat och den ökade tillgängligheten detta gav, vilket var positivt i relationen skolledning - lärare, men tar också upp nackdelen i relationen, med att som skolledare förväntas vara ständigt tillgänglig:
- Vi, vi kör skola så mycket vi kan, med med kurser och eh… ska vi säga… lärare i
klassrummet och … vi gör inte, vi är inte så djärva där som vi kanske skulle, det vi driver mest är ju just arbetslagsorganisationen, som är individuell i alla fall och på
gymnasieskolan inte så inarbetad.
- (…) en stor del av lärarna här, jag skulle säga drygt femtio procent har en annan
yrkesutbildning först. Man har varit nånting annat och har sett och gjort nånting annat än att vara lärare, så man är egentligen inte ut-, har inte börjat livet för att bli lärare, eh, utan man har, och då har man ju en annan erfarenhet kring hur man arbetar på andra arbetsplatser och hur man har, till exempel med teamarbete och så som ju skolan är rätt långt bak, medan andra yrken är man mycket längre fram. (…) men problemet blir ju då tydligt här, det blir kopplingen till kärnämnen - allmänämnen kopplat till
28
- Jag kan jämföra, för när jag kom hit satt alla skolledarna i det huset (nickar mot ett av fönstren och grannhuset som syns), ett samlade, det kallades Pentagon en gång i tiden, (skratt från mig), rektor är, den som var huvudrektor satt längst in och man fick slå sig in för att komma dit. Sa, sas det, jag vet inte om det var så, men, men sen ändrade vi 2002, man ändrade i X:s (kommunen) gymnasieskolors modell. (…).
- - Vilka skillnader ser du?
- Jag ser skillnader, tillgängligheten är större och det, det tyckt-, samtidigt så finns det ett problem i, i att… att… det finns, att om man ska vara alla till lags alltid, att, att finn-, vara så, det, det är, det är inte meningen, tycker jag, det är inte, det är inte möjligt heller. - Det här får du utveckla!
- Ja, alltså, att det, man, man, ibland är vi, uppfattar man… kan heta att man ska alltid finnas till hands, man ska vara nån slags akut eller jourverksamhet som rektor och det, det är ju inte alls meningen, menar jag. Men däremot ska man, ska man ha koll, det är viktigt att jag ser vad som sker med mina elever, min personal och det är viktigt att dom ser att jag finns med som en, en del i det hela, att… välkänd figur som är där och så… - Här… tycker jag, anar nån slags konflikt?
- Nej, det finns, åh ja, konflikt ska jag säga, men det finns sätt, det gäller nog inte
skolledningen, det gäller nog generellt arbetsledare, att det finns, från, från medarbetare finns det en uppfattning att man ska alltid vara, vara tillgänglig, man ska alltid finnas: för mig! Som anställd ska du finnas där och alltid vara… och det… det, det är ju inte
meningen…
- Kan man på nåt sätt komma förbi det?
- … därför att då, annars så ska man ju inte ha folk anställda, hur ska… - Kan man komma förbi det på nåt sätt?
- Ja, det… det… det är nog en mognad att få en förståelse för det, också varför man är här och vad rollerna är och såna saker. Där är ju kanske inte skolan det… bästa, skulle jag väl säga.
5.1.5 Förberedelse inför medarbetarsamtalet
Båda skolorna har en samtalsguide vilken skickas ut via mail inför medarbetarsamtalet. Jag har fått ta del av de båda skolornas samtalsguider, men eftersom de inte finns publicerade och min undersökning utgår från anonymitetskravet, finns dessa dokument i mitt förvar endast och hänvisning i litteraturlistan saknas följaktligen. På Y-skolan hade man, fram till och med läsåret 2007-2008, en detaljerad frågelista med 25 frågor och flervalssvar av typen Instämmer helt, Instämmer till stor del, Instämmer till viss del och Instämmer ej. Denna samtalsguide har man frångått i och med läsåret 2008-2009, till förmån för en enklare, tagen ur kommunens ”Paketet 2009”, med rubriker som: Vad har hänt sedan förra samtalet,
Målen för verksamheten, Resultat - utveckling, Specifika frågor, Kompetens och kompetensutveckling, Mina tankar kring lönen, Övrigt och Överenskommelser.
29
På X-skolan har man utformat samtalsguiden på liknande sätt, men under rubrikerna har man konkreta frågor och exemplifieringar. Rubrikerna är: Frågor som medarbetaren vill
lyfta fram, Mål, Utvärdering, Kompetensutvecklingsplan, Arbetssituation och arbetsmiljö, Skolledning och Lön. Här följer ett kort exempel på förtydligande konkreta frågor och
exemplifieringar. Under rubriken Mål t ex finns följande frågor:
”Pedagogisk utveckling. Utveckla ped.profiler, spetsutbildningar eller andra specifika områden, Hur utnyttjar vi IKT i det pedagogiska arbetet?, Hur utvecklas samarbetet mellan grupper, ämnen, andra skolor eller externa kontakter? Egna pedagogiska
utvecklingsområden”.
Dessutom förekommer på X-skolan en extra del med ytterligare frågor till utvecklingsledare: Hur ser du på utvecklingen av Ditt ämne? Hur ser Du på Ditt ledarskap i ämnesgruppen? KR föregående år, samt KR innevarande år4.
Under varje punkt i båda skolornas samtalsguide finns litet utrymme på pappret att fylla i kommentarer eller synpunkter inför medarbetarsamtalet. Introduktion till
medarbetarsamtalet på Y-skolan finns angivet på en egen sida: ”Inbjudan till medarbetarsamtal
(tom rad att skriva medarbetarens namn på)
Du är välkommen till medarbetarsamtal den (tom rad för att skriva datum och tid på). Ur ”Paketet 2009”
STÖD FÖR MEDARBETARSAMTAL
Syftet med medarbetarsamtalet är att på ett strukturerat sätt prata om de övergripande målen och medarbetare (sic!) arbete inom ramen för organisationens mål. Utveckling av organisationens och medarbetarens kompetens, förbättringar av verksamheten och
arbetsmiljön är områden som naturligt tas upp i samtalet. Följande punkter (nästa sida) kan utgöra ett stöd för samtalet. Välkommen!”
X-skolan har sin introduktion till medarbetarsamtalet på samma sida som samtalsguiden: ”MEDARBETARSAMTAL FÖR PEDAGOGISK PERSONAL
Inför vårt medarbetarsamtal kan nedanstående frågor tjäna som utgångspunkt. Fundera på frågorna och ha gärna med dig egna frågor som du vill ta upp”.
Alla tre skolledarna skickar ut sin, dvs. skolans samtalsguide, i förväg till lärarna via mail och inbjuder dem med utskrivet datum och klockslag till medarbetarsamtal.
4 KR = KvalitetsRedovisning.
30 5.1.6 Innehåll i medarbetarsamtalet
Skolledarna följer innehållet i samtalsguiden, men samtalen ser olika ut beroende på vilken lärare man samtalar med. Oftast ligger fokus på den enskilde individen och t ex
kompetensutveckling eller arbetssituationen. En skolledare poängterar också
kontrollfunktionen (att lärarna helt enkelt gör vad de förväntas göra i enlighet med större mål och skolans inriktning) med medarbetarsamtalet, medan en annan inte explicit uttalar ordet, men ändå berör funktionen på frågan om vad innehåll i medarbetarsamtal kan vara. En av skolledarna delar i intervjun med sig av svårigheterna med besvärliga samtal (ovilliga, ledsna och frustrerade lärare) och funderar kring sin egen utveckling kring att det både blir lättare (mer erfarenhet) och svårare med tiden (högre krav från sig själv och lärarna på ett gott samtal) med medarbetarsamtal:
- Alltså lärarna, lärarna vill, vill ju i det här samtalet… både ha en feedback på, på sin prestation, men också ju ha ett samtal om sin utveckling och det, det var jag nog mindre duktig på i början, för att då, då blev det ju rätt mycket att man tittade bakåt och tittade på vad man var, var nöjd med under det år som hade gått men det var inte, inte lika lätt att, att fokusera på framtiden.
- Jag (…) kan, kanske säga att… ”När det gäller pedagogiken, vilken hjälp kan jag ge dig?”, så, så, så… styr jag in den på, på det som jag vill prata om och, och… inte
klassrumsstädning och sånt där.
- Och jag, jag pratar över huvud taget med mina lärare väldigt mycket om vilka typer av samarbetsformer dom skulle vilja gå in i… där, därför att det här är nånting som vi också tittar på när det gäller kriterier för lönesättning och så att… om man uppvisar
samarbetsformer, som man, så har man så att säga visat en högre kvalitet, en högre måluppfyllelse gentemot kriterierna.
- Jag har en lärare som säger: ”Jaha, ja, nu ska man få sin dom!” - Jaha?
- Och då, och då säger jag: ”Är det någonting som du har gjort som är så dåligt så vi ska liksom bedöma det först, så, så kan vi kanske börja med det först och så kan vi ta andra saker sen”.
- Ja och… detta är ju trots allt en rätt så ny företeelse i, i, i skolans värld så att, det kan kännas lite, lite grann som att: ”Ja, nu har vi betygssamtal”. (…)Och därför så försöker man på nåt vis, skoja bort det lite, lite grann, eller, eller… säga: ”Ja, vi tar liksom bad news first och good news”, alltså så, va.
