Diskursiva enheter avseende learning

Lärare 1 använder en traditionell diskurs för att tala om inlärning av språk, vilken inrymmer repetition och kunskap att lära sig utantill, såsom oregelbundna verb. Hos lärare 1 finns det ett tydligt fokus på form, i stället för innehållet (eleverna behöver inte veta vad verbet betyder, de ska ändå kunna böja det). Den traditionella diskursen kan relateras till formalismen med dess fokus på regler (Tornberg 2015, s. 33). Lärare 1 ger uttryck för en analytisk diskurs i fråga om vad det innebär att kunna grammatik (se logiska samband, dra slutsatser och gissa sig till saker) som omfattar en förmåga att resonera kring de språkliga strukturerna. Hos lärare 1 framträder en samarbetsinlärningsdiskurs i samband med att hen talar om läxförhör (eleverna förbereder sig i grupp). Här finns en tanke om att man på så sätt kan bygga på de svagare eleverna och de duktiga eleverna kan komma med exempel, vilket kan relateras till teorier om sociokulturellt lärande och den närmaste utvecklingszonen (Säljö 2014, s. 305).

34

I jämförelse med lärare 1 tar lärare 2 avstånd från formfokus, utantillkunskap och fylla i-övningar där man inte förstår innehållet. Lärare 2 ger uttryck för en integrerande diskurs, där grammatiken integreras i alla förmågor som ett sätt att främja inlärning av grammatiska regler eller verb där man kan undvika inlärning som sker genom att ”traggla verb” (Lärare 2). Detta kan kopplas till den funktionsdiskurs som lärare 2 ger uttryck för vad gäller grammatikens roll för inlärningen av språk, nämligen att grammatiken inte är det mest centrala utan mer att den är viktig för att man ska bli bättre på alla de språkliga förmågorna. Grammatiken behövs således för att man ska lära sig att kommunicera bättre och förstå ett budskap bättre, både muntligt och skriftligt, vilket kan relateras till aktivismen (Tornberg 2015, s. 33). Hos lärare 2 kan en medvetandegörande diskurs vad gäller elevers språkinlärningsprocess identifieras. Hen diskuterar med eleverna för att tydliggöra syftet med vissa moment och vilka mål de arbetar mot. Här knyter lärare 2 an till en progressionsdiskurs gällande språkinlärning som bland annat beror på input. Det kan dock konstateras att lärare 2 inte problematiserar förhållandet mellan input och intake, där input är allt det språk som eleverna utsätts för med avseende på målspråket, således både förklaringar om målspråket och annan undervisning i språket, medan intake är det som eleverna medvetet lägger märke till och tar in. För att lärande ska ske förutsätts intake (Tornberg 2015, s. 151).

Lärare 3 ger uttryck för en mönsterdiskurs gällande inlärningen av vissa grammatiska moment, som gör att man kan tillämpa kunskapen i andra situationer, till exempel vid inlärningen av regelbundna verb. Hen lyfter även fram en diskurs om att lära sig grammatik genom att lära sig hela fraser. Det underliggande psykologiska perspektivet här har drag från behaviorismen, med fokuseringen på mönster och bildandet av vanor (Tornberg 2015, s. 45‒46). Lärare 3 ger uttryck för en analytisk diskurs i fråga om vad det innebär att kunna grammatik (att förstå hur språket är uppbyggt) som leder till att man kan använda språket själv. Hen lyfter även fram att grammatikkunskaper leder till att man kan uttrycka sig mer korrekt och tydligt. Lärare 3 uttrycker sig om hur olika elever förhåller sig till grammatik, vilket hen beaktar i undervisningen. I likhet med lärare 2 uppbär lärare 3 en medvetandegörande diskurs vad gäller elevers språkinlärningsprocess. Hen diskuterar detta med eleverna och knyter an till studieteknik. Fokus inom denna diskurs ligger då på att betona vilken funktion input har för att lära sig ett språk och vikten av att repetera, vilket återigen är en aspekt som kan

35

knytas till behaviorismen (Tornberg 2015, s. 45). I likhet med lärare 1 framträder det hos lärare 3 en samarbetsinlärningsdiskurs i samband med att hen talar om att reflektera kring grammatiska fenomen i grupp eller parvis, vilket kan hänföras till det sociokulturella perspektivet på lärande (Säljö 2014, s. 305). I likhet med lärare 2 problematiserar inte lärare 3 förhållandet mellan input och intake och vilken inverkan det har på inlärning (Tornberg 2015, s. 151).

I likhet med lärare 1 och 3 ger lärare 4 uttryck för en analytisk diskurs i fråga om vad det innebär att kunna grammatik (förståelse för hur språket fungerar och vilka funktioner språkliga strukturer/ord har i en sats). Hen hittar likheter mellan inlärningen av grammatik med inlärning av matematik (logik, en del som man måste lära sig). Lärare 4 ger uttryck för en trygghetsdiskurs vad gäller grammatik i språkinlärning (många elever gillar faktiskt grammatik och att hitta mönster och de tycker det är ganska skönt att träna på sina verb). Trygghetsdiskursen balanserar lärare 4 upp med en improvisationsdiskurs (kommunikation handlar om improvisation, det vore bättre för eleverna om de bara pratade på, det spelar inte så stor roll om man använder en felaktig verbform). Enligt lärare 4 är det svårt att göra en bra avvägning mellan trygghet och improvisation, eftersom det ena beror på det andra. I likhet med lärare 1 och 3 framträder det hos lärare 4 en samarbetsinlärningsdiskurs i samband med att hen talar om upplägget av grammatikmomentet (eleverna arbetar i par eller i grupp när de jobbar med grammatikövningar), vilket kan hänföras till det sociokulturella perspektivet på lärande (Säljö 2014, s. 305).

Lärare 4 ger även uttryck för att det finns en negativ inlärningsdiskurs avseende inlärningen av ett nytt språk som är kopplad till att elever tycker att det är för svårt med grammatik. Inlärningen kan även påverkas av att elever har dåligt självförtroende och tror att de inte kan lära sig ett språk på grund av dåliga kunskaper i svenska. Enligt lärare 4 är vissa elever dessutom inte införstådda i att man måste lära sig vissa saker utantill när man lär sig ett språk. Denna negativa inlärningsdiskurs kan kopplas till Krashens hypotes om det affektiva filtret och dess inverkan på språkinlärning. Krashen har visat att en rad olika faktorer påverkar framgång i andraspråksinlärning och hur väl man tar emot input, vilka ofta kan delas in i de tre övergripande kategorierna motivation, självförtroende och ängslan (Krashen 1987, s. 30‒31). Lärare 4 talar just om självförtroende och ängslan och även till viss del motivation.

36

Lärare 5 ger uttryck för en diskurs om grammatisk kompetens som inrymmer en medvetenhet kring rätt och fel i språket och en metaförståelse av språksystemet. Hen likställer inte grammatisk kompetens med att kunna använda ett språk och tillskriver således grammatiken olika betydelser beroende på vad syftet med att lära sig språket är (för att klara sig på ett språk kanske inte måste ha kunskap om grammatik egentligen, utan man behöver kunna använda den i praktiken; undervisning i grammatik kan hjälpa till att förklara något på ett teoretiskt plan, så att man inte behöver lista ut regler eller dra slutsatser själv). Grammatiken kan fungera som ett verktyg för att eleverna själva ska kunna använda språket, antingen i reception eller produktion. Lärare 5 ger även uttryck för en mottaglighetsdiskurs med avseende på undervisningen där hen utifrån de fel som eleverna gör funderar över på vilka olika ställen i inlärningsprocessen de befinner sig, vilket kan relateras till interimspråksteori (se Abrahamsson 2009) och teorier om utvecklingsstadier och undervisningsbarhet (se Bartning & Schlyter 2004; Pienemann 1985).

Vad gäller inlärning lyfter lärare 5 fram vikten av internalisering och automatisering genom repetition (man får repetera tills det fastnar), vilket kan sägas tillhöra en traditionell språkinlärningsdiskurs med behavioristiska drag (Tornberg 2015, s. 45). När lärare 5 talar om forskning om språkinlärning ger hen uttryck för en diskurs om elevers förutsättningar att lära sig (ingen input, förhållandevis lite tid, låg motivation till att jobba med språket och lägga ner en stor arbetsinsats för att tillägna sig det, även om de kanske är motiverade till att kunna det) och konstaterar att det inte är de bästa förutsättningarna för att lära sig. I den medvetandegörande diskurs vad gäller elevers språkinlärningsprocess som lärare 5 ger uttryck för ligger fokus på att förmedla vad syftet med grammatikundervisningen är till eleverna (varför man håller på med grammatik och vad poängen är). Slutligen ger lärare 5 uttryck för en moment 22- diskurs med avseende på grammatikundervisning (grammatik är något slags nödvändigt ont för de flesta elever) som handlar om man ska undervisa i grammatik eller inte. Här lyfter hen fram och problematiserar de underliggande funktioner som grammatikundervisning kan få (eleverna kommer till gymnasiet med olika mycket förkunskaper om grammatik som de blivit undervisade i på grundskolan och när de kommer till gymnasiet så blir det ytterligare en gång att vissa redan kan det och vissa

37

inte fattar det). Detta kan relateras till Broadys diskussion om den dolda läroplanen (se Broady 1981).

Med avseende på förhållandet mellan användningen av målspråket och svenska i undervisning av grammatikmoment framgår en tydlig diskurs att använda svenska. Samtliga lärare motiverar detta genom att säga att det beror på att de vill att eleverna ska förstå och hänga med när de går igenom grammatik. Således kan detta sägas ge uttryck för en diskurs om att eleverna behöver det. Lärare 2 och 5 ger uttryck för en diskurs om att anpassa det efter eleverna/individerna. Lärare 1, 4 och 5 uppbär en slags dröm- och önskediskurs som hos lärare 1 tar sig uttryck i en dröm om att från dag 1 bara prata målspråket med eleverna och hos lärare 4 och 5 att de skulle vilja undervisa på franska. Lärare 1 uppvisar uppgivenhet inför detta (det är väldigt svårt, jag har tyvärr gett upp det). Lärare 4 och 5 är mer förhoppningsfulla (det skulle vara möjligt om man började med det redan från början), även om de båda förknippar det med en risk (risk att man tappar svaga elever tidigt). Föreställningen om att input är viktigt kan således säga vara sekundär hos lärarna i den här frågan då diskursen om att eleverna behöver undervisas på svenska för att förstå är den som betonas.