I detta avsnitt summeras de diskursiva enheter som har ringats in och som utgör den diskursordning som diskuteras i denna uppsats. Följande diskurser har identifierats hos lärarna med avseende på teaching: byggdiskurs; arkeologisk diskurs; legitimitetsdiskurs; sanningsdiskurs; riskdiskurs; traditionell undervisningsdiskurs; introduktionsdiskurs; matematikdiskurs; modern undervisningsdiskurs; diskursiva drag från ämnesplanen; språkdiskurs; behovsdiskurs; elevhälsodiskurs; kontextbunden diskurs; måldiskurs med fokus på korrekthet; måldiskurs där grammatik inte är det mest centrala utan en viktig del för att kunna kommunicera och förmedla ett budskap; måldiskurs där kommunikation och begriplighet är i fokus snarare än korrekthet; måldiskurs där grammatik integreras i kommunikationen och utgår från ett behov att använda den; måldiskurs där fokus ligger på kommunikation, begriplighet och det som eleven kan. Följande diskurser har identifierats hos lärarna med avseende på learning: traditionell diskurs, analytisk diskurs, samarbetsinlärningsdiskurs, integrerande diskurs, funktionsdiskurs, medvetandegörande diskurs, progressionsdiskurs, mönsterdiskurs, trygghetsdiskurs, improvisationsdiskurs, negativ inlärningsdiskurs, diskurs om grammatisk kompetens, mottaglighetsdiskurs, traditionell diskurs med avseende på inlärning av språk, diskurs om elevers förutsättningar att lära sig, moment 22-diskurs, svenskdiskurs, diskurs om elevers behov, dröm- och önskediskurs, riskdiskurs, anpassningsdiskurs.
Utifrån de olika måldiskurser som lärarna ger uttryck för kan det konstateras en uppdelning i två läger där det i det ena fokuseras på kommunikation och i det andra korrekthet, det vill säga grammatik. Detta kan i vissa fall sägas ge upphov till ett slags motsatsförhållande mellan kommunikation och korrekthet. Detta bör diskuteras mot bakgrund av det centrala innehållet för ämnet moderna språk och dess kunskapskrav, som lämnar ett relativt stort tolkningsutrymme för lärarna. Det finns dock ett tydligt fokus på kommunikation som ämnets syfte. Den signal som sänds via ämnesplanen är således att det är kommunikation som ses som den viktiga kunskapen, vilket kan förstås mot bakgrund av det globaliserings- och internationaliseringsfenomen som är rådande i dagens samhälle. Därmed hamnar grammatikundervisningen i skymundan och kan ibland även komma att beaktas som överflödig av både lärare och elever. Detta kan även till viss del sägas bero på de många olika sociala medier som idag används för
43
kommunikation. Där läggs mindre fokus på att man ska använda ett korrekt skriftspråk, och talspråket lägger mer och mer beslag på dessa plattformar som sin arena. Lärare 1 problematiserar det kommunikativa perspektivet och dess inverkan på den roll som hen har som språklärare. Hen frågar sig vilken nytta hen har i samhället i sin funktion som språklärare då hen framhäver att målet är att tala och skriva så korrekt som möjligt, medan de flesta elever nöjer sig med att de kan kommunicera och göra sig förstådda och tycker att det inte spelar någon roll hur de skriver.
I inledningen av denna uppsats lyftes Broady (1981) fram i samband med begreppet den dolda läroplanen. Några av lärarnas yttranden kan kopplas till denna diskussion. Ett par av lärarna gör en koppling till matematik och logiskt tänkande när de beskriver grammatik. Deras yttranden skulle kunna tolkas som att grammatik inte passar alla elever, då den kräver vissa egenskaper hos eleverna. En lärare beskriver bland annat grammatikundervisning på gymnasiet som ett moment 22, där hen problematiserar grammatikundervisningens underliggande funktioner och vad dessa får för inverkan på elever som tidigare fått bekräftat att de kan grammatik och elever som fått bekräftat att de inte kan. Det faktum att endast en av lärarna problematiserar grammatikundervisningen på detta sätt skulle kunna sägas tyda på en omedvetenhet om att man som lärare kan förmedla den dolda läroplanen och på så sätt sortera elever utan att vara medveten om det.
Den didaktiska frågan när hanteras som ovan nämnts på olika sätt. Däremot kan det konstateras att de yttranden som lärarna gör i stor utsträckning ger uttryck för en föreställning om att elever är trötta och har svårt att koncentrera sig för länge samt att grammatik är ett koncentrationskrävande och utmanande moment. Hos två av lärarna (lärare 1 och 2) uttrycks det tydligt hur man enklast och mest pedagogiskt undervisar och berör grammatik som moment, i stället för att ta upp det när det behövs. Detta skulle kunna tyda på en uppfattning om grammatik där grammatik ses som det mest centrala och där det andra hamnar i periferin.
Vad gäller användningen av målspråket finns det hos samtliga lärare en tanke om att det är fördelaktigt att använda svenska vid genomgång av grammatiska moment för att alla ska förstå. Tre av lärarna (lärare 1, 4 och 5) uttrycker en slags önskan om att använda målspråket mer. Hos samtliga lärare resulterar detta således i att målspråket inte fullt ut
44
får inte rollen som verktyg för den språkliga kommunikationen och att de därmed, i detta avseende, undervisar om språket och inte språket i sig. Samtidigt som det hos några av lärarna (lärare 1, 2 och 5) framgår att input är en viktig faktor för inlärning. Två av lärarna (lärare 1 och 4) diskuterar vilka fördelar det finns med att lära sig franska på plats i Frankrike eller att lära sig ett språk utan grammatik, enbart genom fraser. Här kan ett underliggande dilemma identifierats som gäller hur språkundervisningen är upplagd i dagens skola, där lärarna ibland endast träffar eleverna två gånger i veckan.
Under intervjuerna med lärarna blev det snabbt tydligt att grammatik är ett komplext ämne för lärarna att tala om, särskilt vad gäller att tala om hur de brukar hantera grammatiska moment, eftersom det beror på många olika faktorer och skiljer sig åt från grupp till grupp och situation till situation. Hos vissa av lärarna skulle man kunna argumentera för att detta beror på att de arbetar integrerande med grammatiken, och inte som ett separat moment. Samtliga lärare uppvisar en slags osäkerhet när de talar om grammatik, genom att använda ord som väl, egentligen och kanske. Här finns det således en möjlighet att lärarna säger en sak som egentligen inte speglar verkligheten i klassrummet. Detta medför även en svårighet att kategorisera lärarna uteslutande i en metod eller ett perspektiv, eftersom de flesta rör sig inom flera olika metoder och perspektiv på grammatik. Vissa lärare är emellertid enklare att kategorisera och kan sägas tillhöra en metod mer än en annan eller något perspektiv mer än ett annat. Tre av lärarna har mer än tio års erfarenhet. Detta gör att de har gått igenom olika perioder då fokus på vad som ansetts vara viktig kunskap inom ramen för språkundervisning kan ha skiftat, vilket kan vara en förklaring till den variation i uttryckssätten kring grammatik som konstateras hos lärarna.
Enligt Tornberg leder inte undervisning inriktad på kommunikativa övningar till avancerad språkbehärskning, på samma sätt som formfokuserad undervisning inte leder till behärskning av språket för kommunikation (Tornberg 2015, s. 145). Samtliga lärare inom ramen för den här uppsatsen behandlar grammatik både som produkt och process. Detta kan sägas ligga i linje med Tornbergs konstaterande om att vi ”i dag är i ett slags balans mellan grammatik som produkt och grammatik som process.” (ibid.) Intressant i sammanhanget är dock att enligt Tornberg borde fokus i formrika språk som franska av tradition ligga i perspektivet grammatik som produkt (Tornberg 2015, s. 142) och
45
samtliga av de intervjuade lärarna undervisar i just franska. Detta kan bero på flera saker, en av dem skulle kunna vara den ämneskombination som lärarna har.
När de båda perspektiven kombineras får vi således en undervisning inriktad både på form och användning. När man som lärare lyckas uppnå en balans mellan fokus på grammatiska former, behålla ett visst mått av egenproduktion och fokus på meningsfullhet går man över till perspektivet grammatik som färdighet (Tornberg 2015, s. 163). Inom detta perspektiv lyckas man som lärare visa elever hur grammatik kan användas som verktyg för kommunikation. En kombination av de båda perspektiven grammatik som produkt och grammatik som process resulterar således inte av sig själv i perspektivet grammatik som färdighet. Det krävs aktiva ytterligare pedagogiska och didaktiska insatser av läraren för att detta perspektiv ska kunna aktualiseras, såsom att skärpa den grammatiska medvetenheten. Huruvida de fem lärarna lyckas överbrygga den kritiska luckan som kan uppstå mellan processundervisningen och produktundervisningen kan utifrån lärarnas yttranden sägas skilja sig åt något. Hos fyra av lärarna (lärare 2, 3, 4 och 5) finns en tradition att visa på syftet med att arbeta med vissa saker och att tydliggöra meningsfullheten med dem, vilket alltså är en viktig faktor inom ramen för färdighetsperspektivet (ibid.)
De fem lärarna kategoriserar eleverna på olika sätt. Lärare 1, 4 och 5 använder kategorierna svaga–duktiga elever. Lärare 2 använder kategorierna elever på hög nivå– elever som har det svårare. Lärare 3 använder kategorierna elever som tycker det är lätt– elever som tycker det är svårt. Således finns det hos samtliga lärare en klar föreställning om att elever kan identifieras och särskiljas på olika sätt. Detta kan även koppla ihop med den sanningsdiskurs som har identifierats hos några av lärarna (lärare 1, 2 och 5). Inbäddat i denna diskurs ligger en form av sanningsregim som styr lärarnas utsagor och som ger uttryck för ett särskilt förhållande mellan lärarens roll som expert och sanningssägare och elevens roll som adept och okunnig som ska bildas och formas efter lärarens modell.
46
7 Avslutande diskussion
I detta avslutande kapitel förs en kort diskussion om den valda metoden, resultatet och vilka pedagogiska implikationer som kan konstateras utifrån uppsatsens resultat. Därefter ges förslag på vidare forskning.