Utifrån hur lärarna talar om undervisning av grammatik kan det konstateras att lärare 1 använder deduktiv metod och att lärare 2, lärare 3, lärare 4 och lärare 5 använde både deduktiv och induktiv metod. På ett överordnat plan kan den induktiva metoden härledas till direktmetoden (Tornberg 2015, s. 39) och den deduktiva metoden till grammatik- och översättningsmetoden (Tornberg 2015, s. 35). Samtliga lärare kan sägas betrakta grammatik både som produkt och process (Tornberg 2015, s. 140), om än i olika utsträckningar, då det i deras undervisning finns inslag av både formlära och användning, det vill säga både kompetens och performans.
Lärare 1 lägger stor vikt vid grammatik och korrekthet i språket. Rent metodiskt är det grammatik som produkt (Tornberg 2015, s. 140) som är den mest framträdande diskursen i talet om grammatik hos lärare 1. När lärare 1 talar om inlärning av verb säger hen att eleverna inte ens behöver veta vad de betyder, de ska kunna böja dem
38
ändå. Fokus ligger alltså inte på vad eleverna säger utan att de säger något och att de säger det korrekt. Detta kan hänföras till den audiolingvala metoden, eftersom det viktigaste inom denna metod är själva strukturen och inte innehållet (Tornberg 2015, s. 45). Lärare 1 talar om vikten av att upprepa och imitera, vilket är begrepp som kan kopplas till den audiolingvala metoden och till behaviorismen (ibid.). Inom denna psykologiska riktning anses språkinlärning vara en slags vanebildning där eleverna övar språket i små steg som förberetts i förväg och där risken att eleverna gör fel elimineras (Tornberg 2015, s. 46). När eleverna ska lära sig verb föreskriver således lärare 1 att de ska läsa, skriva och sjunga verbet och drilla sig själva. Lärare 1 ser på grammatik som något att slå in och förvånas över och tycker att det är frustrerande att vissa elever inte lär sig grundläggande grammatiska strukturer, trots att de går igenom det så får de inte in det och det verkar som att de inte är redo för att sätta sig ner och få rätt på vissa saker. Detta kan sägas ge uttryck för en diskurs som är relaterad till traditionell förmedlingspedagogik, eller katederundervisning, där eleverna ses som passiva i inlärningsprocessen och läraren som förmedlaren av kunskap (Crona 2009, s. 8). Lärare 1 ger uttryck för en tanke om att hen kan föra över sin kunskap in i eleverna och problematiserar således inte det faktum att elever inte alltid lär sig det som de undervisas om. Utifrån de yttranden lärare 1 gör kan det konstateras en omedvetenhet om att tolkning, bearbetning och lärande sker inom individen eller mellan individer (Tornberg 2015, s. 17). Diskursen relaterad till förmedlingspedagogik kan även kopplas till en diskussion om deklarativ kunskap och procedurkunskap (Tornberg 2015, s. 83). Utifrån vad lärare 1 säger tycks hen inte skilja på de båda. Diskursen kan även relateras till begreppen input och intake (Tornberg 2015, s. 151).
I jämförelse med lärare 1 har lärare 2 mindre fokus på form och kompetens och mer på funktion och performans (Tornberg 2015, s. 52). I sin undervisning fokuserar lärare 2 på de olika färdigheterna (höra, tala, läsa och skriva) var för sig, vilket kan relateras till ett syntetiskt perspektiv på språkinlärning, det vill säga de olika delarna studeras för sig varefter eleverna sedan förväntas kunna sätta ihop dem till en helhet (Tornberg 2015, s. 143). Färdighetsbegreppet kan knytas till den audiolingvala metoden och har gjort det enklare för språklärare att strukturera undervisningen. Tornberg menar att då ”språkundervisning enbart förstås som färdighetsutveckling löper den risk att bli alltför instrumentell, medan den språkliga kommunikationens syfte, att skapa förståelse och mening, reduceras till att bli ett undervisningsmål för framtiden.” (Tornberg 2015, s. 48)
39
Utifrån detta kan det alltså konstateras att lärare 2 i sin undervisning går ifrån att undervisa om språket som helhet. Lärare 2 arbetar dock utifrån en helhetsaspekt vad gäller grammatik då hen vill integrera grammatik i alla språkliga förmågor. Följaktligen kan olika måldiskurser och arbetssätt identifieras hos lärare 2 när hen talar om grammatik och språk. För själva grammatiken är målet kommunikation och arbetssättet är integrerande och analytiskt (Tornberg 2015, s. 143). För själva språket är målet att bedöma en färdighet och arbetssättet är var färdighet för sig, det vill säga syntetiskt (ibid.). Lärare 2 bedömer de olika färdigheterna i en slutprodukt, där även grammatisk kompetens bedöms efter kunskapskraven. På vägen dit arbetar hen med eleverna utifrån olika grammatiska moment och övningar. Detta kan relateras till teorier om deklarativ kunskap och procedurkunskap (Tornberg 2015, s. 83). Lärare 2 ger eleverna möjlighet att träna och repetera olika saker innan bedömning, vilket innebär att eleverna både får träna upp sin förståelse av grammatiska regler och de får träna på att tillämpa reglerna på ett mer automatiskt sätt.
Hos lärare 3 går kommunikation före korrekthet. Faktorer som imitation och upprepning samt inlärning genom analogi (mönsterdiskursen) förekommer i undervisningen hos lärare 3, vilka är faktorer som hör hemma i den audiolingvala metoden och i en mer traditionell undervisningsdiskurs och som kan hänföras till behaviorismen (Tornberg 2015, s. 45). Lärare 3 talar om möjligheterna med att använda sitt modersmål som strategi för att aktivera förkunskaper och jämföra språkliga strukturer, vilket är ett synsätt som hör hemma i grammatik- och översättningsmetoden (Tornberg 2015, s. 36). Det faktum att lärare 3 framhäver att repetition krävs för att befästa kunskap kan sägas visa på en medvetenhet om skillnaden mellan deklarativ kunskap och procedurkunskap (Tornberg 2015, s. 83).
Lärare 4 lägger mycket fokus på att arbeta med grammatik utifrån ett behov av att använda den, det vill säga integrerat i kommunikation. Lärare 4 betonar vikten av upprepning, inlärning genom mönster och utantillinlärning, vilket kan hänföras till den audiolingvala metoden och till en mer traditionell undervisningsdiskurs som vilar på behaviorismen (Tornberg 2015, s. 45). Den trygghetsdiskurs och improvisationsdiskurs som lärare 4 ger uttryck för kan sägas spegla den syn som lärare 4 har på deklarativ kunskap och procedurkunskap (Tornberg 2015, s. 83).
40
Lärare 5 lägger mycket fokus på kommunikation och grammatiken som ett verktyg att underlätta språkinlärningen. Lärare 5 talar om vikten av att lyfta fram flerspråkighet som en tillgång vid språkinlärning, vilket är ett synsätt som hör hemma i grammatik- och översättningsmetoden (Tornberg 2015, s. 36). Hen betonar även vikten av upprepning i form av repetition, vilket kan hänföras till den audiolingvala metoden och till behaviorismen (Tornberg 2015, s. 45). Yttranden om inlärning hos lärare 5 kan även kopplas till behovet av en viss grammatik i sin egen kommunikation, som en faktor för inlärning. Det vill säga att behovet måste finnas där för att den grammatiska regeln ska kunna automatiseras i elevens eget interlanguage så att den kan tillämpas automatiskt.
Det finns flera kopplingar mellan det lärare 5 säger om inlärning och Krashens hypoteser om språkundervisning och språkinlärning, såsom hypotesen om monitorn och hypotesen om input (se Krashen 1987). Lärare 5 säger till exempel så här om elevers möjlighet att använda grammatik som ett verktyg:
Det kan vara dels att de kan förstå någonting som de läser eller hör, men framförallt kanske läser för att [...] i skrift där har man ju per automatik lite mer betänketid och då kan man använda grammatiken mer som ett verktyg [...] med lite grammatikkunskaper som de kan koppla på så kan de uppfatta saker mer korrekt och mer detaljerat därför att de ser grammatiska signaler i texten [...] man kan identifiera pluralmarkörer eller vad det nu kan vara. Så kan man ju använda det som ett verktyg för att förstå på ett lite mer konkret och detaljerat plan …
Detta kan kopplas till hypotesen om monitorn, som innebär att det som man har lärt sig genom learning kan användas som en slags monitor eller redigerare på ens språkbruk då inläraren har tillräckligt mycket tid och då fokus ligger på form och korrekthet (Krashen 1987, s. 15‒16). Lärare 5 talar också om vikten av input som en förutsättning för språkinlärning vilket kan kopplas till Krashens hypotes om input (Krashen 1987, s. 20) då den är på en sådan nivå att den kan leda till acquisition (Tornberg 2015, s. 144).
Gemensamt för lärare 1, 3 och 4 är att de uppbär en samarbetsinlärningsdiskurs. De tre lärarna tar i beaktande hur elever kan stötta varandra i språkinlärningsprocessen. Här kan influenser från Vygotskij och det sociokulturella perspektivet på lärande diskuteras (Säljö 2014, s. 297) i form av begreppet den närmaste proximala utvecklingszonen. Detta begrepp kan sägas hänga samman med det synsätt som Vygotskij har på lärande, nämligen att lärande och utveckling är processer som ständigt pågår. Detta innebär att när man behärskar ett moment är man nära att behärska ännu ett. Den närmaste proximala utvecklingszonen definierar han som ”den zon där människor är känsliga för
41
instruktion och förklaringar.” (Säljö 2014, s. 305) Det är här som läraren eller en mer kompetent kamrat kan stötta eleven och leda denne vidare i lärandet, så att eleven kan tillägna sig kunskaper som den mer kunnige personen har, utan att denne för den sakens skull är passiv (Säljö 2014, s. 306). Den diskurs som lärare 1, 3 och 4 ger uttryck för kan således sägas exemplifiera hur lärarna använder sig av den närmaste proximala utvecklingszonen. Lärare 1 och 4 låter eleverna arbeta i grupp så att en elev som redan förstått kan stötta en annan som ännu inte förstått. Lärare 4 betonar vikten av att blanda duktiga och svaga elever, just av den anledningen. Lärare 3 låter eleverna arbeta i grupp för att reflektera tillsammans och för att de själva ska bli mer aktiva. Även hos lärare 5 kan vi hitta spår av Vygotskijs lärandeteorier. Lärare 5 talar dock om den roll hen själv har för att underlätta elevernas lärande i det att försöka ta upp saker och besvara frågor innan de uppstår, i syfte att korta ner tillägnandeprocessen.
Lärare 2, 3, 4 och 5 säger att de möter eleverna på deras nivå och anpassar grammatikundervisningen efter dem, vilket kan tyda på att de beaktar teachability- faktorn (Pienemann 1985, s. 35). Detta är dock tydligast hos lärare 5. Den mottaglighetsdiskurs som lärare 5 ger uttryck för har nämligen starka kopplingar till Pienemanns hypotes om teachability, det vill säga att undervisning endast leder till språktillägnande om elevens interlanguage är nära den nivå då den struktur som ska undervisas kan tillägnas i den naturliga miljön så att de nödvändiga förutsättningarna har utvecklats (Pienemann 1985, s. 37). Lärare 5 talar om det faktum att se de fel som eleverna gör som en slags indikator på var de befinner sig i sin interlanguage- utveckling, det vill säga i inlärningsprocessen. Här finns alltså en tanke om att språkliga strukturer lärs in i en särskild ordning. Detta kan även kopplas till Krashens hypotes om den naturliga ordningsföljden (Krashen 1987, s. 12) och till Bartning och Schlyters forskning om utvecklingsstadier (2004). Lärare 1 uttalar sig om att det verkar som att vissa elever inte är redo för att få rätt på vissa strukturer, vilket också kan diskuteras utifrån teachability-faktorn. Här skulle lärare 1:s yttrande även kunna relateras till en diskussion om deklarativ kunskap och procedurkunskap, eftersom det även skulle kunna handla om att de elever som lärare 1 talar om har förstått strukturerna (deklarativ kunskap) men ännu inte tillägnat sig dem så att de kan använda dem i kommunikation (procedurkunskap).
42