Lärande och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
I huvudet på en lärare
Diskurser om grammatik i samtal med lärare i
moderna språk
Being a teacher
Discourses about grammar in interviews with teachers in modern languages
Martina Engkvist
Kompletterande pedagogisk utbildning, 90 hp Franska
Slutseminarium 2017-01-12
Examinator: Anna-Karin Svensson Handledare: Pär Widén
Sammanfattning
Grammatikens roll i språkundervisning har varierat genom tiden. I dagens skola ses den kommunikativa förmågan som det centrala och grammatiken kan sägas ha hamnat i dess skugga. Syftet med denna uppsats är att undersöka hur lärare med behörighet att undervisa i moderna språk på gymnasiet uttrycker sig om grammatik och undervisning därav. Utifrån intervjuer med gymnasiebehöriga lärare i moderna språk identifieras och diskuteras olika diskurser om grammatik. Dessa relateras till tidigare forskning och olika teorier om språkinlärning och språkundervisning samt till styrdokument. Som metod används kvalitativ intervju och diskursanalys används som analysverktyg. I uppsatsen diskuteras olika perspektiv på grammatik och olika metoder som av tradition använts som utgångspunkt för språkundervisningen i Sverige. Utifrån intervjupersonernas yttranden identifieras diskurser som kan kopplas till hur lärare tolkar det centrala innehållet för moderna språk och hur detta omsätts i deras praktik. I uppsatsens resultat framhålls en rad olika föreställningar om grammatikundervisning som kommer till uttryck hos lärarna samt en varierad grammatiksyn och språksyn hos lärarna. Detta visar på en svårighet att kategorisera lärare i renodlade kategorier, eftersom de alla ger uttryck för stor variation, både i hur de beskriver grammatik som fenomen och hur de beskriver sina tillvägagångssätt. Det har kunnat konstateras att det tolkningsutrymme som lämnas med avseende på grammatik i kursplanen för moderna språk leder till pedagogiska implikationer som både kan anses vara positiva, i form av större frihet för professionen att själv kunna styra över undervisningens innehåll, och negativa då lärare inte är insatta i forskning om språkinlärning, vilket får konsekvenser för undervisningen.
Nyckelord: diskurs, främmande språk, grammatik, moderna språk, språkinlärning,
Innehåll
1 Inledning ... 1
1.1 Bakgrund och problemområde ... 1
1.2 Styrdokument ... 2
1.2.1 Kursplanen för moderna språk ... 2
1.2.2 Grammatikens plats i undervisningen ... 3
1.3 Syfte och frågeställningar ... 4
1.4 Disposition ... 5
1.5 Definition av centrala begrepp ... 5
2 Tidigare forskning ... 9
2.1 Språkinlärning ... 9
2.1.1 Inlärning av ett främmande språk ... 10
2.2 Kognitiv forskning om grammatik ... 10
3 Teoretiska utgångspunkter ... 13
3.1 Diskurs och diskursanalys ... 13
3.1.1 Tillämpning av begreppen diskurs och diskursanalys ... 14
3.2 Perspektiv på grammatik ... 14 4 Metod... 15 4.1 Metodval... 15 4.2 Urval av informanter ... 15 4.3 Datainsamlingsmetod ... 16 4.4 Genomförande ... 17
4.5 Databearbetning och analys ... 18
4.6 Forskningsetik ... 19
4.7 Tillförlitlighet och giltighet ... 19
5 Resultat ... 21
5.1 Föreställningar om grammatikundervisning hos lärare i moderna språk ... 21
5.1.1 Vad och varför? ... 21
5.1.2 Hur? ... 22
5.1.3 När? ... 23
5.2 Föreställningar om grammatik och språksyn ... 24
5.2.1 Målspråket ... 24
6 Analys ... 29
6.1 Diskursanalys ... 29
6.1.1 Diskursiva enheter avseende teaching ... 29
6.1.2 Diskursiva enheter avseende learning ... 33
6.2 Lärarnas syn på grammatik, språk och kunskap ... 37
6.3 Hur kan denna diskursordning förstås? ... 42
7 Avslutande diskussion ... 46
7.1 Metoddiskussion ... 46
7.2 Resultatdiskussion och pedagogiska implikationer ... 46
7.3 Förslag till vidare forskning ... 47
Litteraturförteckning ... 48
Bilaga 1: Informationsbrev ... 52
1
1 Inledning
1.1 Bakgrund och problemområde
Under samtal med lärare i moderna språk och under de auskultationer som jag har gjort på min VFU har det framgått att lärare förhåller sig mycket olika till grammatik och undervisning därav. Många diskussioner på de språkmöten jag deltagit i har handlat om hur grammatikundervisning kan utformas så att alla elever hänger med. Det krävs kunskap om språkinlärning och språkutveckling för att kunna diskutera denna fråga på djupet och för att hitta fungerande metoder och arbetssätt. Hos elever råder ofta en uppfattning om att grammatik är svårt, vilket framgick av den enkät om språkinlärning som genomfördes inom ramen för projektet STRIMS (Strategier vid inlärning av moderna språk) där grammatik dominerade som svar på frågan vad de flesta elever tycker är svårast vid språkinlärning (Malmberg 2000, s. 16). Detta ställer höga krav på grammatik som undervisningsmoment och det är således något som samtliga lärare behöver ta ställning till, och som blivande språklärare så även jag. I denna uppsats lyfts lärares erfarenheter och tankar om grammatik fram och utifrån dessa kommer jag sedan att diskutera vilka diskurser om grammatik som de ger uttryck för.
Grammatikens roll i språkundervisningen har under de senaste årtiondena varit föremål för en försvagning, vilket till viss del kan förklaras av att det har funnits uppfattningar om att en slags grammatikstödd inlärning i de främmande språken skulle ha en negativ inverkan på inlärning (Teleman 2016). Grammatik och dess roll i språkundervisning är således inget nytt diskussionsämne, det har diskuterats och debatterats under flera sekel. Förespråkare för grammatikundervisning beskylls för att ha ett isolerande synsätt på språk och för att inte arbeta mot det mål som språkundervisning har, det vill säga att använda språket, medan de som tycker att grammatik är överflödigt beskylls för okunnighet och oansvarsfullhet (Norrby & Håkansson 2007, s. 64). Inom svenska och svenska som andraspråk forskas det om grammatik utifrån olika aspekter, se till exempel Göteborgs universitets pågående projekt (2016) Ett svenskt konstruktikon; Boström 2004; Josefsson 2002 och Hyltenstam 2007. Även inom moderna språk forskas det om grammatik utifrån olika infallsvinklar, se till exempel Bartning och Schlyter 2004; Granfeldt och Ågren 2008 samt Zéphir 2016.
2
I dagens svenska skola regleras undervisningens innehåll i styrdokument. Vad gäller just grammatik i moderna språk kan det ibland konstateras en viss osäkerhet, eftersom det i kursplanen för moderna språk inte ges tydliga indikationer på vad som ska inbegripas i undervisningen och hur detta ska inbegripas och bedömas. I det följande redogörs för vad man kan utläsa av styrdokument med avseende på grammatik.
1.2 Styrdokument
Som tidigare nämnts regleras gymnasieskolans verksamhet i olika styrdokument och det är kursplanen som styr vad undervisningen inom respektive ämne ska syfta till, vad det centrala innehållet ska vara och hur eleven ska bedömas. Vad gäller kursplanen i moderna språk har Europarådets ramverk om moderna språk från 2001 (Gemensam europeisk referensram för språk: lärande, undervisning och bedömning ‒ GERS) haft stor inverkan. I den föreslogs till exempel en modell för hur språklig förmåga på olika nivåer kan beskrivas och bedömas, vilket har fått betydelse för utformandet av betygskriterier och språkundervisningens mål i kursplanen för moderna språk (Tornberg 2015, s. 55‒56).
1.2.1 Kursplanen för moderna språk
I ämnet moderna språk finns sju 100-poängskurser (steg 1, 2, 3, 4, 5, 6 och 7). Dessa sju kurser kan ses som generella språkfärdighetsnivåer eller steg som bygger vidare på varandra och kan jämföras med det gemensamma europeiska systemet för språknivåer (GERS) som utarbetats av Europarådet. I kursplanen för moderna språk delas det centrala innehållet upp i tre rubriker, nämligen: kommunikationens innehåll, reception samt produktion och interaktion (Skolverket 2016a). I kursplanen betonas den kommunikativa kompetensen på det främmande språk som den gäller för. Uttrycket kommunikativ kompetens kan sägas härröra från den sedan länge pågående motsättningen mellan aktivism och formalism, som även kan delas upp i kategorierna funktion eller form (Tornberg 2015, s. 51). I Sverige och i stora delar av Europa kan den kommunikativa inriktningen på språkundervisningen spåras tillbaka till mitten av 1970-talet (Tornberg 2015, s. 54).
3
I det centrala innehållet ges inte grammatik som moment särskilt mycket utrymme. För steg 2 och 3 står det att eleven genom reception ska lära sig språkliga företeelser såsom grammatiska strukturer. Genom produktion och interaktion ska eleven utveckla sin språkliga säkerhet vad gäller till exempel grammatiska strukturer. För steg 4 står det att eleven genom reception ska lära sig språkliga företeelser såsom grammatiska strukturer och satsbyggnad. Genom produktion och interaktion ska eleven utveckla sin språkliga säkerhet vad gäller till exempel satsbyggnad. För steg 2, 3 och 4 står det alltså uttryckligen om grammatiska strukturer i det centrala innehållet. För steg 1 nämns inte grammatik i kursplanen överhuvudtaget och inte heller för steg 5, 6 och 7, även om det med vissa formuleringar troligen ska underförstås att grammatik åsyftas på de senare, mer avancerade stegen (Skolverket 2016b).
Undervisning i moderna språk syftar till att en utveckling av elevers allsidiga kommunikativa förmåga kommer till stånd. I detta ingår att stärka den språkliga säkerheten, vilket omfattar språkets form. Att öka elevers förmåga att använda ett språk som både är komplexare och precisare gör det möjligt för dem att kommunicera i språkligt mer avancerade situationer (Skolverket 2011, s. 9). Språkets form och struktur ingår således som en del i den allsidiga kommunikativa förmågan. Skolverket framhäver att forskning om språkinlärning har visat att det är lättare för elever att tillägna sig språkliga strukturer då de fyller ett direkt behov och kan användas i kommunikationen. Med anledning av detta står det i kursplanen att det är det språk som eleverna möter som ska avgöra vilka språkliga företeelser som ska studeras inom ramen för grammatikundervisning. Tidpunkten för när de bör introduceras i undervisningen styrs av när de kan uppfylla ett funktionellt syfte i kommunikationen. Detta kan sägas vara anledningen till att det i kursplanen för moderna språk varken fastställs något obligatoriskt innehåll eller någon obligatorisk ordningsföljd avseende grammatiska strukturer i undervisningen (Skolverket 2011, s. 15).
1.2.2 Grammatikens plats i undervisningen
I styrdokumenten saknas alltså tydliga riktlinjer gällande hur grammatik ska undervisas och vad denna undervisning ska innehålla. Även om det enligt Skolverkets kommentarmaterial är ett medvetet val att inte ange vissa på förhand bestämda moment som ska behandlas kan denna avsaknad av riktlinjer ge upphov till osäkerhet bland lärare i moderna språk. Utformandet av styrdokument, såsom kursplaner, sker inte i ett
4
politiskt eller socialt vakuum. Den kunskapssyn som råder i samhället kommer till uttryck i dessa och följaktligen kan ämnenas centrala innehåll sägas vara en spegling av hur samhället värderar olika former av kunskap och vilken status ett visst ämne tillskrivs. Att det idag ligger stort fokus på kommunikativ kompetens på det främmande språket samtidigt som annan kunskap inte fokuseras i lika hög utsträckning skulle kunna förklaras av att vi i dagens samhälle mer och mer internationaliseras och att det finns ett behov av att kunna kommunicera på olika språk (Tornberg 2015, s. 32).
Det har tidigare nämnts att många som forskar om grammatik och språk ser på grammatikens roll med olika glasögon. Broady (1981) kan sägas tillhöra en av dem som kritiserar grammatikundervisningen och dess fostrande och socialiserande funktioner som ofta inte lyfts upp för diskussion. Detta menar han blottar den så kallade dolda läroplanen och skolans fostrande funktioner, såsom att lära sig arbetsrutiner, att inte prata i munnen på varandra och att passa tider. Broady menar att de krav som den dolda läroplanen innebär inte nödvändigtvis behöver vara negativa, men att det negativa är att de är dolda. Som lärare i till exempel moderna språk behöver man inte bara vara medveten om vad man som lärare förmedlar genom språkundervisningen, utan också vad som förmedlas utöver den i själva undervisningssituationen (Broady 1981, s. 117‒ 118).
Genom att undervisas i grammatik lär de [eleverna] sig varken tankereda eller språkbehärskning. Däremot lär de sig att de inte kan lära sig grammatik; att de är korkade. Medan de duktiga eleverna när de lär sig skillnaderna mellan adjektiv och adverb, samtidigt lär sig att de tillhör den sort som har anledningar att räkna med framgångar inom utbildningsapparaten och senare i livet. (Broady 1981, s. 119)
Broady lyfter alltså fram grammatikundervisningen och dess dolda funktion att sortera elever. Denna socialiserande sida av grammatikundervisningen är något som sällan ges utrymme i diskussioner om språkforskning och grammatik (Broady 1981, s. 119).
1.3 Syfte och frågeställningar
I den här uppsatsen undersöks hur lärare i moderna språk uttrycker sig angående hur de ser på och förhåller sig till grammatik och undervisning därav. Syftet med uppsatsen är att utifrån intervjuer med gymnasiebehöriga lärare i moderna språk identifiera och diskutera olika diskurser om grammatik, för att sedan diskutera vilka likheter och skillnader det finns lärarna emellan samt mellan lärarnas utsagor om grammatik och
5
diskursiva enheter om grammatik i styrdokument och forskning. Min uppsats ämnar alltså inte diskutera grammatikens vara eller icke vara, utan snarare fokusera på de diskurser som lärarna ger uttryck för och deras koppling till styrdokument och forskning på området. Då jag inte studerar hur lärarna faktiskt gör utan hur de uttrycker sig om hur de gör kommer lärarnas uttryckssätt kring pedagogiska och didaktiska avväganden att belysas och uppsatsen kommer att ha ett tydligt lärarperspektiv. Jag kommer att utgå från följande fyra frågeställningar:
● Vilka föreställningar om grammatikundervisning ger gymnasielärare i moderna språk uttryck för?
● Hur hänger dessa lärares föreställningar om grammatik ihop med den språksyn som de förmedlar?
● Vilka diskurser om grammatik går att spåra hos lärarna? ● Hur kan denna diskursordning förstås?
1.4 Disposition
I det följande presenteras centrala begrepp inom ramen för denna uppsats. Därefter redogörs för tidigare forskning i relation till den här uppsatsens syfte och frågeställningar. Sedan redogörs det för teori och metod. Därefter presenteras undersökningens resultat, som åtföljs av analys och diskussion. Som grund för den kvalitativa forskningsmetoden har jag främst utgått från Alvehus (2013), Bryman (2002, 2011) och Kvale (1997).
1.5 Definition av centrala begrepp
I det följande redogörs det (i bokstavsordning) för några centrala begrepp samt för hur dessa tillämpas inom ramen för den här uppsatsen.
Diskurs: Begreppet diskurs kan definieras som språk över meningsnivån, som
yttranden och som språk i användning (Norrby 1996, s. 21‒25). Dessa definitioner kan sägas höra hemma inom olika forskningsinriktningar med utgångspunkt i ett strukturellt respektive funktionellt perspektiv. Hos Norrby innebär en strukturell beskrivning av
6
diskursbegreppet att man utgår från “att diskursen är uppbyggd av mindre enheter.” (1996, s. 21) Olika enheter kan fungera som bas i diskursen, men i regel får meningen fungera som basenhet. Enligt ovan kan diskurs således definieras som ett språk över sats- eller meningsnivån. Detta möjliggör studier av språkliga strukturer på olika nivåer där diskursen utgör den högsta nivån (ibid.) och som sedan kan sägas sönderfalla i mindre enheter (mening, sats, fras, ord etc.). Med den strukturella utgångspunkten på begreppet diskurs fokuserar man främst på relationen mellan de mindre enheterna och hur de förenas till en större struktur (Norrby 1996, s. 22). Språket beskrivs således endast på ytan och språkets funktionella aspekter som uttrycks genom språkhandlingar utelämnas i definitionen. Den strukturella beskrivningen tar inte heller hänsyn till det interaktiva perspektivet i kommunikationen. Det problematiska med den definition av begreppet diskurs som den strukturella utgångspunkten erbjuder är att de yttranden som vi gör i verkligheten inte alltid utgörs av syntaktiska meningar. Det kan därför vara nödvändigt att skilja mellan olika former av meningar, såsom sats/syntaktisk mening och yttrande/grafisk mening, där den förra är en systemmening, som kan kopplas till en beskrivning av språksystemet, och den senare är en textmening, som kan kopplas till språkanvändningen (Norrby 1996, s. 23‒24).
Vid ett bruksperspektiv på begreppet diskurs definieras diskurs som yttranden, och man talar således om yttranden i stället för meningar. Enligt den här utgångspunkten konstrueras diskursen av yttranden eller grafiska meningar (då analysobjektet är i skriftligt format) som enligt Norrby ”alltid produceras i något slags språkligt sammanhang ‒ dess unika kontext.” (1996, s. 24) Detta gör det möjligt att studera diskursen som en betingad och förståelig enhet. Om man anammar definitionen av diskurs som yttranden innebär det samtidigt att man inom ramen för diskursanalysen avser studera hur olika yttranden förhåller sig till varandra. Man utgår således från olika strukturella nivåer men med ett tydligt fokus på det faktiska språkbruket. Definitionen inom ramen för detta perspektiv kan således sägas höra hemma dels i det strukturella perspektivet, dels i det funktionella (Norrby 1996, s. 24‒25).
Inom ramen för det funktionella perspektivet fokuserar man på de funktioner som språket har, i stället för de strukturella aspekterna inom ramen för det interna språksystemet eller språkbruket, och som kommer till uttryck genom yttranden. Inom detta perspektiv hör således definitionen språk i användning hemma. Här studeras
7
följaktligen inte vilka inbördes relationer olika enheter i diskursen har, utan snarare vad en viss språkform eller ett yttrande i en viss kontext fyller för funktion/funktioner samt vilka de underliggande motiven är för att ett yttrande har en viss struktur. Yttranden kan ha flera funktioner samtidigt, vilket gör dem flerfunktionella. Inom ramen för det funktionella perspektivet kan man tillämpa antingen ett statiskt eller dynamiskt synsätt vid analys. Vid ett statiskt synsätt utgår man från ”att det finns ett antal urskiljbara språkfunktioner som realiseras i diskursen” (Norrby 1996, s. 25) och anteciperar att det finns en fast uppsättning språkfunktioner som kan förverkligas. Vid det dynamiska synsättet studeras hur ett visst yttrande används i ett visst sammanhang varefter slutsatser om dess funktioner dras, vilket gör att funktionerna kan förändras beroende på kontexten (ibid.)
I den här uppsatsen tillämpas definitionen diskurs som yttrande och diskurs som språk i användning. Jag kommer således att utgå både från det strukturella och funktionella perspektivet. Diskurs ses som kontextbundet språk, det vill säga språk ”som uppträder i ett sammanhang och inte bara som lösryckta ord eller meningar” (Norrby 1996, s. 26). Med kontext avses främst en övergripande social kontext, eller samhällskontext, då lärarnas yttranden analyseras inom ramen för den kontext de uppträder i, det vill säga skolan, läraryrket och samhället.
Främmande språk: Detta begrepp avser ett språk vars användningsområde inte är
utbrett i inlärarens direkta sociala omgivning utan kan komma att användas på resor till andra länder. Detta språk saknar alltså direkt eller nödvändig praktisk tillämpning (Saville-Troike 2012, s. 4). Begreppet används i skolsammanhang, och därmed så även inom ramen för den här uppsatsen, ibland synonymt med moderna språk.
Grammatik: Grammatik kan definieras som ”regler för hur ett språks ord böjs och
kombineras till ordgrupper och satser.” (Teleman 2016) Grammatik kan syfta på det regelsystem som språkbrukare tillägnar sig och som inverkar på deras språkliga aktivitet, den inriktning av språkvetenskap som ägnar sig åt studier av grammatiska regler i mänskliga språk och beskrivningar av grammatiska system i enskilda språk. Den traditionella grammatiken kan delas in med begreppen morfologi (formlära) och syntax (satslära) (ibid.). Hos Batstone definieras grammatik som ett strukturellt ramverk som ger oss riktlinjer för hur ord kan ordnas och modifieras, vilket är nödvändigt för att vi
8
ska kunna prata om språkliga system och lära oss språk (1994, s. 4). I den här uppsatsen diskuteras grammatik inom ramen för moderna språk utifrån dess egenskaper som ramverk och regelsystem samt hur detta påverkar inlärares tillägnande av språket.
Kompetens och performans: Inom språkvetenskap tillämpas vanligen Chomskys
definitioner av begreppen, det vill säga kompetens avser ”den infödde talarens intuitiva kunskap om sitt språk och hens förmåga att förstå och formulera grammatiskt korrekta satser” (Tornberg 2015, s. 52) medan performans avser ”talarens användning av språket i konkreta situationer” (ibid.). I den här uppsatsen diskuteras de båda begreppen inom ramen för olika perspektiv på grammatik vid inlärning av ett modernt språk där fokus på språkets formsystem kopplas till kompetens och språkets användning i ett visst sammanhang kopplas till performans.
Moderna språk: Begreppet avser ett ämne på grundskolan och gymnasieskolan som
lärs in som ett andra- eller tredjespråk. Det inbegriper i första hand franska, spanska och tyska, men kan även omfatta andra språk, såsom italienska, arabiska, ryska eller finska. Svenska och engelska kan däremot inte läsas som ett modernt språk. Begreppet moderna språk används som motsats till de klassiska språken (latin och grekiska) (Skolinspektionen 2010, s. 12). I den här uppsatsen ligger fokus främst på det moderna språket franska, då samtliga lärare som intervjuas undervisar i detta språk.
Språksyn: I kommentarmaterialet till kursplanen i moderna språk framhålls det att det
inom ramen för moderna språk råder en funktionell och kommunikativ grundsyn på språklärande. Detta innebär en fokusering på användning av språket, som kan delas in i tre kommunikativa språkliga förmågor: reception, produktion och interaktion. I den kommunikativa förmågan inbegrips en successiv ökning vad gäller att behärska språkets struktur, vilket i det centrala innehållet kommer till uttryck bland annat med orden grammatik och stavning. Denna funktionella och kommunikativa språksyn härrör från GERS (Skolverket 2011, s. 6). I den här uppsatsen diskuteras de intervjuade lärarnas språksyn i förhållande till styrdokument och forskning samt till hur de uttalar sig om grammatik.
9
2 Tidigare forskning
I mitten av 1970-talet skiftade forskning inom språkpedagogik fokus från metoder för effektiv språkinlärning till hur den enskilda eleven lär sig, det vill säga från teaching till learning. Detta öppnade upp för forskning om språkinlärning (Malmberg 2000, s. 6). Inte sällan delas språkinlärning och språkundervisning upp i olika delar för att man på ett praktiskt sätt ska kunna diskutera vad som påverkar utvecklingen av en viss färdighet i språket. Således talas det om tala, skriva, läsa, ordinlärning och grammatik. Nackdelen med att beakta inlärningen på detta vis är att språkets helhetsaspekt går förlorad. Detta kan vara en orsak till att elever ofta upplever grammatik som något lösryckt och isolerat i språkundervisningen. Tornberg menar att den kommunikativa språksyn som förekommer i dagens läroplaner inverkar på undervisningen av grammatik, eftersom kommunikationsaspekten betonar språkets användningsfunktioner framför dess formella (Tornberg 2015, s. 139‒140). Grammatikens betydelse för inlärning av språk är omtvistad och inom olika forskningstraditioner tillskrivs grammatiken olika roller.
2.1 Språkinlärning
Genom att studera olika språkinlärningsteorier kan vi förstå hur själva inlärningen av språket går till. Gemensamt för olika teorier är att de alla utgår från relationen arv‒miljö och samspelet dem emellan. Däremot skiljer teorierna sig åt gällande vad som anses viktigast och vilka språkliga aspekter som betonas. Lingvister fokuserar på språkets grammatiska egenskaper, medan konnektionister menar att det hos barn finns en medfödd förmåga att bearbeta den input av språket som barnet utsätts för. Psykologer som Piaget och Vygotskij har även de teorier om barns språkinlärningsprocess. Piaget menar att barnets inre kognitiva mognad påverkar språkinlärningsprocessen. Vygotskij betonar den sociala kontextens roll och hävdar att barns kommunikationsförmåga utvecklas genom att barnet interagerar med vuxna, vars roll är att lyfta fram denna förmåga hos barnet (Sigurd & Håkansson 2007, s. 149‒150). Forskning om språkinlärning berör ofta frågorna om språkinlärning sker i en viss ordning och om denna ordning skiljer sig åt vid förstaspråks- och andraspråksinlärning samt vilken roll modersmålet har vid inlärningen av ett andraspråk/främmande språk (Linnarud 1993, s. 41).
10
2.1.1 Inlärning av ett främmande språk
Det språk som utvecklas hos en inlärare vid inlärningen av ett främmande språk kallas interlanguage. Forskning har visat att det sätt som en inlärares interlanguage utvecklas på liknar det sätt som ett barns modersmål utvecklas på. Inom forskning om inlärning av ett främmande språk fanns det under 1960-talet en uppfattning om att en inlärares modersmål stod i vägen för utvecklingen av det främmande språket (Tornberg 2015, s. 81). Ett centralt begrepp i sammanhanget är transfer, som innebär en överföring av etablerade vanor vid inlärning av något nytt. Transfer kan både underlätta inlärningen (positiv transfer, så kallad facilitering) och försvåra inlärning (negativ transfer, så kallad interferens) (Abrahamsson 2009, s. 31). Både interlanguage och transfer fyller en viktig funktion vid inlärning av ett främmande språk och ökad kunskap om dem kan ge information om hur undervisningen bör se ut i praktiken och vilka förkunskaper inlärare har (Tornberg 2015, s. 81).
2.2 Kognitiv forskning om grammatik
Inom den kognitiva forskningen om grammatik har man kunnat konstatera att vissa grammatiska moment lärs in i en viss ordning som inte kan påverkas av undervisning. Enligt Pienemanns processbarhetsteori ligger förklaringen i att vårt korttidsminne är begränsat vad gäller hur mycket språk som inryms där. När vi utvecklar vår språkliga kompetens i ett främmande språk går vi igenom olika stadier som ökar i komplexitet. För att kunna tala ett språk måste vi således automatisera en rad tankeoperationer som följer på varandra, så att de inte överbelastar korttidsminnet (Tornberg 2015, s. 145‒ 146). Pienemann har även formulerat en hypotes om undervisningsbarhet (Teachability Hypothesis) och definierar den på följande sätt:
The teachability hypothesis predicts that instruction can only promote language acquisition if the interlanguage is close to the point when the structure to be taught is acquired in the natural setting (so that sufficient processing prerequisites are developed) (Pienemann 1985, s. 37).
Således kan elever endast tillägna sig de grammatiska regler som de är mogna för med tanke på var de befinner sig i sin utveckling, vilket gör att denna hypotes får en inverkan på grammatikundervisningens nytta (Norrby & Håkansson 2007, s. 66). I linje med Pienemanns forskning har Bartning och Schlyter i ett forskningsprojekt fastställt sex utvecklingsstadier för vuxna svenska inlärare som lär sig franska. Genom dessa stadier
11
kan man fastställa vilken grammatisk nivå en elev befinner sig på vid en viss tidpunkt i språkinlärningsprocessen utifrån muntliga spontana situationer där eleven måste tillgå sina automatiska kunskaper. Bartning och Schlyter menar att det faktum att de har kunnat konstatera att olika typer av inlärare följer en liknande utveckling, med eller utan stöd, talar för en utveckling som varken är slumpmässig eller i alltför hög grad förenad med externa faktorer (se Bartning & Schlyter 2004).
Krashen fick med sin monitormodell en framträdande roll i språkforskningen under 1980-talet (Norrby & Håkansson 2007, s. 66). Hos Krashen framhävdes perspektivet grammatik som process (Tornberg 2015, s. 143). Hans monitormodell består av fem hypoteser om språkinlärning: hypotesen om skillnaden mellan acquisition och learning, hypotesen om den naturliga ordningsföljden, hypotesen om monitorn, hypotesen om input samt hypotesen om det affektiva filtret (se Krashen 1987, s. 10‒32). Hypotesen om skillnaden mellan acquisition och learning1 fick i synnerhet inflytande på debatten om språkundervisningen under 1980-talet, då den menade att undervisningen inte skulle inrymma grammatikundervisning eftersom den ändå inte kunde påverka elevernas språkutveckling (Tornberg 2015, s. 144). Denna hypotes har senare motbevisats och justerats. Idag anses learning, som en medveten fokusering på språkets formella aspekter, kunna främja förståelsen för språks uppbyggnad och med en viss fördröjning i sin tur kunna leda till acquisition (Tornberg 2015, s. 145).
Kognitiv forskning om grammatik har gett upphov till termerna deklarativ kunskap och procedurkunskap (Tornberg 2015, s. 146), vilka innebär att kunskap i grammatik inte nödvändigtvis betyder att man kan tillämpa kunskapen i praktiken. Distinktionen mellan deklarativ kunskap och procedurkunskap innebär att det går en skiljelinje mellan inlärarens medvetna kunskap om språkets regler och dennes förmåga att kunna tillämpa reglerna i en kommunikationssituation, vilket kan jämföras med Krashens distinktion mellan learning och acquisition. Den deklarativa kunskapen är således det en inlärare vet om språket, medan procedurkunskapen är det som inläraren kan göra med språket. I inlärarens interlanguage finns det således å ena sidan regler om språket som redan
1
Learning (inlärning) avser medveten kunskap om ett språk och dess regler (även kallat explicit lärande) och acquisition (tillägnande) avser omedveten kunskap och inlärning (även kallat implicit lärande) (Krashen 1987, s. 10). Acquisition är en process där språket utvecklas genom kommunikativ användning, medan learning är en process där kunskap tillägnas genom undervisning (Tornberg 2015, s. 144).
12
automatiserats i form av procedurkunskap och å andra sidan språk som fortfarande utvecklas i form av deklarativ kunskap (Tornberg 2015, s. 83). Utvecklingen av ett främmande språk i en skolkontext kan enligt Tornberg beskrivas ”som ett växelspel mellan användning av deklarativ kunskap och procedurkunskap.” (Tornberg 2015, s. 85) För att procedurkunskap ska utvecklas krävs dessutom att språket används i kommunikation (Tornberg 2015, s. 147‒148).
Om en elev inte är mottaglig för att lära sig en viss grammatisk struktur (på grund av att hen inte är där i sin utveckling) fungerar grammatikundervisningen troligen mer som ett hinder. Här menar dock Ellis att uttrycklig grammatikundervisning kan ha en försenande snarare än direkt effekt för inlärares tillägnande av det språk som lärs in. Enligt Ellis är tillvägagångssätt som syftar till övning eller medvetandegörande lämpliga för inlärning. Övning gör att inläraren absorberar den undervisade strukturen och för över kunskapen från korttidsminnet till långtidsminnet (Ellis 2002, s. 167‒168), vilket leder till implicit kunskap och procedurkunskap som kan användas i kommunikation (Ellis 2002, s. 171). Övning kan ske genom mekanisk, kontextualiserad eller kommunikativ övning. Medvetandegörande ger inläraren förståelse för en viss grammatisk struktur och leder till deklarativ och explicit kunskap. Ellis påpekar att grammatikundervisning med fördel kan kombinera övning och medvetandegörande och att både en induktiv och deduktiv metod2 kan fungera för att introducera grammatikmomentet (Ellis 2002, s. 168‒169).
2 Inom ramen för grammatikundervisning innebär deduktiv metod att grammatik studeras utifrån en formulerad regel som lärs in
först i syfte att den ska kunna tillämpas korrekt (Malmberg 2000, s. 245). Den induktiva metoden innebär att eleven möter ett visst grammatiskt fenomen i ett exempel utifrån vilket eleven uppmuntras att själv formulera en regel (Malmberg 2000, s. 247).
13
3 Teoretiska utgångspunkter
3.1 Diskurs och diskursanalys
Diskurs kan definieras som ”ett bestämt sätt att tala om och förstå världen” (Winther Jørgensen & Phillips 2000, s. 7). Burr definierar begreppet diskurs som ”practices which form the objects of which they speak” (2003, s. 67). Enligt Burr hänvisar en diskurs till en uppsättning betydelser, metaforer, representationer, bilder, berättelser, uttalanden och så vidare som på något sätt tillsammans skapar en särskild version av händelser (Burr 2003, s. 64). Varje diskurs gör anspråk på att säga vad ett objekt verkligen är, det vill säga gör anspråk på sanningen (Burr 2003, s. 65). Diskurs kan således ses som en slags referensram inom vilka yttranden kan tolkas. Till begreppet diskurs kan även begreppen det diskursiva fältet och diskursordning nämnas. Det diskursiva fältet kan definieras som ”diskursens yttre, allt det som den utesluter” (Winther Jørgensen & Phillips 2000, s. 34). Begreppet diskursordning har sitt ursprung hos Fairclough och kan definieras som ”summan av de diskurstyper som används inom en social institution eller en social domän.” (Winther Jørgensen & Phillips 2000, s. 73)
Winther Jørgensen och Phillips tar i sin bok Diskursanalys som teori och metod upp tre perspektiv på diskursanalys, nämligen diskursteori, kritisk diskursanalys och diskurspsykologi (2000, s. 7) Inom de olika perspektiven framträder olika forskare, såsom Laclau och Mouffe inom diskursteorin, Fairclough inom den kritiska diskursanalysen och Potter och Wetherell inom diskurspsykologin (se Winther Jørgensen & Phillips 2000). Winther Jørgensen och Phillips menar att de tre perspektiven lämpar sig som teori och metod vid forskning om kommunikation, kultur och samhälle (2000, s. 8) med sin utgångspunkt i socialkonstruktionismen (Winther Jørgensen & Phillips 2000, s. 11). Enligt Burr finns det inte en beskrivning av socialkonstruktionism som teoretiskt angreppssätt som kan tillämpas för att definiera alla inriktningar inom det socialkonstruktionistiska fältet. Däremot finns det några premisser som kan sägas knyta ihop detta skiftande och mångfacetterade fält, och dessa är följande: en kritisk inställning till självklar kunskap, historisk och kulturell specificitet, samband mellan kunskap och sociala processer samt samband mellan kunskap och social handling (se Burr 2003, s. 2‒5).
14
3.1.1 Tillämpning av begreppen diskurs och diskursanalys
I den här uppsatsen tillämpas begreppen diskurs och diskursanalys ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv. I den diskursanalys som genomförs inom ramen för denna uppsats ämnar jag knyta yttranden till ett sammanhang och belysa processen bakom (jfr Börjesson & Palmblad 2007, s. 12). Detta innebär alltså att identifiera diskurser om hur lärare talar om grammatik, grammatikundervisning, grammatikinlärning och undervisningsmetoder. Eftersom det inom ramen för diskursanalys inte fokuseras på naturliga samtal i lika hög grad som exempelvis vid samtalsanalys är intervjuer med sina verbala samspel lämpliga som analysobjekt (Bryman 2002, s. 348). Detta motiverar mitt val av diskursanalys som analysverktyg.
3.2 Perspektiv på grammatik
I Sverige har språkundervisningen under olika tidsperioder influerats till stor del av tre olika metoder, nämligen: grammatik- och översättningsmetoden, direktmetoden och den audiolingvala metoden3 (Tornberg 2015, s. 142). I metoder för språkundervisning kan vissa återkommande drag identifieras, såsom formalism och aktivism. Inom formalismen är språkets formella egenskaper det centrala, medan de funktionella egenskaperna är centrala inom aktivismen (Tornberg 2015, s. 33). Till detta kan olika perspektiv kopplas, nämligen grammatik som produkt, grammatik som process och grammatik som färdighet.
Produktperspektivet har kopplingar till formalismen då fokus ligger på språkets formsystem och språklig analys. Inom detta perspektiv studeras kompetens och ingen vikt läggs på performans, det vill säga språkets användning i ett visst sammanhang (Tornberg 2015, s. 140). Processperspektiv har kopplingar till aktivismen då fokus läggs på de olika sätt som grammatiken kan användas på (Tornberg 2015, s. 142). Färdighetsperspektivet innebär fokus på form och användning och sambandet dem emellan. Grammatisk medvetenhet, meningsfullhet och egenproduktion eftersträvas för att grammatik ska kunna användas som ett kommunikativt verktyg inom ramen för detta perspektiv (Tornberg 2015, s. 163).
3 I den här uppsatsen används de definitioner av de tre metoderna som Tornberg ställer upp i sin bok Språkdidaktik (för översikt se
15
4 Metod
4.1 Metodval
I den här uppsatsen tillämpas en kvalitativ forskningsmetod i form av kvalitativ intervju. Denna metod lämpar sig väl för uppsatsen då dess fokus kommer att ligga på att förstå den sociala verkligheten utifrån hur intervjupersonerna tolkar den verklighet som de verkar i, vilket är i enlighet med metodens villkor (Bryman 2011, s. 341). För att säkerställa god interaktion mellan mig som intervjuare och intervjupersonerna är intervjuerna semistrukturerade. Denna intervjuform innebär att samtalet centreras kring ett fåtal öppna frågor utifrån olika teman. Detta gör det möjligt för intervjupersonerna att påverka samtalets innehåll i större utsträckning än om intervjun följde en fast struktur, samtidigt som det ställer krav på mig som intervjuare under intervjun att följa upp intressanta spår genom lämpliga följdfrågor (Alvehus 2013, s. 83).
De frågeställningar som ställts upp för denna uppsats hade troligtvis även kunnat besvaras genom andra metoder, såsom en kvantitativ metod i form av enkätundersökning. Dock hade just möjligheten att följa upp intervjupersonernas svar genom följdfrågor därmed försvunnit, likaså flexibiliteten kring vilken ordning de olika frågorna ställs i. Båda följdfrågor och frågeordningen visade sig spela en viktig roll under intervjuerna och den för uppsatsen aktuella metoden kom så att tillåta en större flexibilitet och mer djupgående svar.
4.2 Urval av informanter
Urvalet av intervjupersoner är målstyrt och har en direkt koppling till de frågeställningar som formulerats för uppsatsen, i syfte att kunna besvara dem (Bryman 2011, s. 350‒ 351). Detta strategiska urval kan alltså sägas grunda sig på att jag till min intervju söker personer som har vissa särskilda erfarenheter och som kan antas vara intressanta att intervjua (Alvehus 2013, s. 67). De kriterier jag har utgått från är att intervjupersonen ska vara behöriga gymnasielärare i moderna språk, med franska som ett av undervisningsämnena. För mer nyanserade jämförelser har jag strävat efter att rikta in mig på lärare som har olika lång erfarenhet och olika ämneskombinationer samt är från
16
olika skolor runt om i Sverige (Alvehus 2013, s. 69). De åtta lärare som förfrågan om deltagande i intervju skickades till kommer från fem olika skolor. Av dem fem lärare som deltog representeras tre olika skolor. Jag valde att kontakta just dessa åtta lärare av den anledningen att deras ämneskombinationer och antal år i yrket var kända för mig på förhand, vilket gjorde urvalsprocessen mer målstyrd.
4.3 Datainsamlingsmetod
Data inom ramen för den här uppsatsen samlas således in genom semistrukturerade intervjuer med gymnasiebehöriga lärare i moderna språk. Målet med intervjuerna är att utifrån hur lärarna talar om grammatik identifiera vilka diskurser om grammatik som de ger uttryck för. Detta ska sedan ligga till grund för en diskussion om diskurser om grammatik som finns hos lärare, i forskning och i styrdokument. Med anledning av detta föregicks intervjuerna av en genomgång av forskning på området såväl som styrdokument. Under intervjuerna används en på förhand utarbetad intervjuguide (se bilaga 2) som ram och stöd. Intervjuguiden har utarbetats utifrån olika teman, som tas upp i samma ordning under samtliga intervjuer. Däremot kan frågeordningen inom varje tema komma att variera något mellan de olika intervjuerna, beroende på vilken riktning respektive intervju tar. Intervjuguiden har således fungerat som en översikt över vad som ska omfattas i intervjun och den har innefattat förslag till frågor. Intervjufrågorna har strukturerats både med hänsyn till tematik och dynamik (Kvale 1997, s. 121). Först ställs några korta bakgrundsfrågor till intervjupersonerna, som syftar till en slags uppvärmning och kontaktskapande mellan mig som intervjuare och intervjupersonen. Intervjun fokuserar sedan tematiskt på de didaktiska frågorna vad, hur, när, varför samt språkinlärning och forskning på området. Inom varje tema ställs ett antal forskningsfrågor och efterföljande sonderingsfrågor (beroende på vilken väg intervjun tar). Avslutningsvis ges intervjupersonerna möjligheten att komma med övriga kommentarer. Eftersom intervjun är semistrukturerad undviks ledande frågor och forskningsfrågor som innehåller särskilda begrepp inom grammatik och forskning om grammatik, för att undvika att påverka hur intervjupersonen svarar. Intervjuerna spelades in med hjälp av inspelningsfunktion på mobiltelefon och dator. Inspelning gjordes för att underlätta för mig som intervjuare under själva intervjun för att kunna fokusera på samtalet med intervjupersonen, men även för att underlätta efterarbetet.
17
4.4 Genomförande
Totalt kontaktades åtta gymnasiebehöriga lärare i moderna språk. De kontaktades via e-postmeddelande med en förfrågan om de kunde tänka sig att ställa upp på intervju inom ramen för min uppsats. Till detta e-postmeddelande bifogade jag ett informationsbrev (se bilaga 1) där syftet med intervjun och uppsatsen beskrivs, såväl som de forskningsetiska principer inom ramen för vilka intervjun skulle genomföras. Fem lärare svarade att de kunde ställa upp på intervju, två lärare tackade nej och en lärare svarade inte. Intervjuerna genomfördes i november och december 2016. För varje intervju avsattes 45‒60 minuter. Intervjupersonerna fick själva bestämma tid och plats för intervjun. Samtliga intervjuer började med att jag knöt an till informationsbrevet och uppsatsens syfte. Jag poängterade även att inga frågor under intervjun var avsedda att ifrågasätta, utan att målet var ett samtal kring grammatik. Därefter presenterade jag uppsatsens struktur utifrån de olika teman som frågorna delats in i. Nedan följer en sammanställning i tabellformat avseende bakgrundsinformation om intervjupersonerna.
Ämne (och steg) Arbetar på Utbildning Lärarleg. Verksam i Modersmål Lärare 1 Engelska (5, 6 och 7), franska (steg 3), spanska (steg 1)
Det naturvetenskapliga, det samhällsvetenskapliga och det humanistiska programmet
5-årig ämneslärarexamen (språk och pedagogik)
Ja 20 år Svenska
Lärare 2
Franska (steg 3 och 4) och entreprenör- skap Det samhällsvetenskapliga och naturvetenskapliga programmet samt ekonomiprogrammet Gymnasielärarexamen med historia som huvudämne och franska och religion som sidoämnen.
Ja 7 år Svenska
Lärare 3
Franska (steg 1, 3, 4) och italienska (steg 2 och 3)
Det naturvetenskapliga, det samhällsvetenskapliga, det ekonomiska, det estetiska och det humanistiska programmet
Magister i italienska och magister i franska, gymnasielärarutbildning (påbyggnadsutbildning i pedagogik) Ja 13 år Svenska och italienska Lärare 4
Franska (steg 2) Högstadiet Gymnasielärarexamen i franska, magisterutbildning i fransk litteratur och journalistikutbildning Ja 5 år innan lärarleg. och sedan 1 år Franska Lärare 5
Franska (steg 4 och 5) och svenska
Det samhälls-vetenskapliga, det naturvetenskapliga och det humanistiska programmet
Ämneslärarutbildning, stora delar av en forskarutbildning
18
4.5 Databearbetning och analys
Efter att de fem intervjuerna genomförts påbörjades nästa steg i processen, nämligen transkriberingen av intervjupersonernas muntliga yttranden till skriftliga. Syftet med transkriberingen är att ge intervjusvaren en form som lämpar sig för analys och citering i textformat (jfr Kvale 1997, s. 155). Då intervjuerna syftar till att lyfta fram lärares egna erfarenheter och tankar om grammatik som moment i undervisning, och utifrån att jag strävar efter att identifiera och kategorisera olika diskurser om grammatik, är det vad intervjupersonerna säger, alltså innehållet, som är väsentligt och inte hur de säger det. Detta motiverar en grov transkription enligt skriftspråkskonventionen (Norrby 1996, s. 79). Transkriptionerna görs i Microsoft Word 2016. Intervjupersonernas formuleringar återges, men små justeringar görs för att undvika talspråksvarianter och för att innehållet tydligt ska framgå. Pauseringar och intonation markeras inte.
Resultat- och analysarbetet tar avstamp i transkriptionerna och intervjupersonernas yttranden om grammatik. Då uppsatsens syfte är att identifiera vilka diskurser om grammatik som lärare ger uttryck för studeras transkriptionerna för att det ska bli möjligt att spåra och lyfta ut sådana basenheter (ord/begrepp/fraser) som uppbär en diskurs och som är tecken på olika föreställningar om grammatik. Dessa basenheter kursiveras och förs in i resultatkapitlet. Kursiveringar används således i resultatkapitlet, och i analyskapitlet, för att markera att det är ord/begrepp/fraser som hämtats från lärarnas transkriberade yttranden.
Resultatkapitlet har delats in i två underavsnitt, som motsvarar uppsatsens första och andra frågeställning och som handlar om föreställningar om grammatikundervisning hos lärare i moderna språk samt om hur dessa föreställningar om grammatik hänger ihop med den språksyn som lärarna förmedlar. I det första underavsnittet presenteras lärarnas yttranden om grammatikundervisning utifrån de didaktiska frågorna vad och varför, hur samt när. Det visade sig bli nödvändigt att förena frågorna vad och varför eftersom lärarna ofta rörde sig inom de båda områdena då de talade kring de frågor som ställdes inom de båda temana. Utifrån lärarnas intervjusvar har det andra underavsnittet strukturerats i två underrubriker, nämligen lärarnas yttranden om målspråket samt om grammatikkunskap och inlärning.
19
I analyskapitlet genomförs först en diskursanalys utifrån de två temana teaching och learning. Utifrån lärarnas yttranden som presenteras i resultatkapitlet har jag försökt samla olika basenheter under en övergripande diskurs, ibland har basenheten i sig fått tala för sig själv och fungera som diskurs. Därefter följer en analys om lärarnas syn på grammatik, språk och kunskap. Detta sammanfattas sedan i ett underavsnitt där diskursordningen diskuteras. Genomgående i analyskapitlet relateras de identifierade diskurserna till forskning och styrdokument.
4.6 Forskningsetik
I enlighet med de forskningsetiska principer som fastställts av Vetenskapsrådet (2002) återges inga namn på personer, skolor eller geografiska platser i den här uppsatsen. Vidare har de fyra huvudkraven (informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet) som Vetenskapsrådet lyfter fram iakttagits under hela forskningsprocessen och de fungerade även som en slags mall över den information som inbegreps i informationsbrevet. Före varje intervju försäkrade jag mig om att intervjupersonen hade läst informationsbrevet, vilket inte alltid var fallet. Det visade sig därför vara av vikt att återge information muntligen till intervjupersonerna för att uppfylla informationskravet. Pronomenet hen har fått en slags anonymiserande funktion i min uppsats. Då jag benämner de olika lärarna som lärare 1, lärare 2, lärare 3 och så vidare har jag använt detta pronomen för att variera språket. Detta har tillfört en ytterligare anonymiserande aspekt då det gjort att jag inte har behövt ange lärarnas kön.
4.7 Tillförlitlighet och giltighet
För att iaktta uppsatsens tillförlitlighetsaspekt spelades intervjuerna in och transkriberades med flera genomlyssningar. En intervju gjordes via Skype (med webbkamera) och en över telefon. Telefonintervjun gav en annan slags intervjusituation än den då jag och intervjupersonerna befann oss ansikte mot ansikte. Under telefonintervjun inflikade jag hummanden och småord, så kallade uppbackningar (Norrby 1996, s. 126), oftare än under de övriga intervjuerna, som ett sätt att bekräfta att jag lyssnade. I mina intervjuer strävade jag efter att uppbackningarna (främst ”mm” och ”ok”) skulle fungera som fortsättningssignaler, så kallade continuers (Norrby 1996, s.
20
132), för att undvika att intervjupersonerna skulle uppfatta dem som medhållsignaler, eftersom det skulle kunna påverka intervjupersonernas svar och således min uppsats tillförlitlighet.
Tillförlitlighetsbegreppet kan även diskuteras i relation till min uppsats vad gäller uppsatsens exakthet med avseende på undersökningen och huruvida en upprepning av undersökningen skulle ge samma resultat. I egenskap av kvalitativ undersökning är min uppsats dock avhängig av den specifika undersökningssituationen och en upprepning av den med en annan intervjuare skulle med största sannolikhet inte resultera i exakt samma svar, eftersom intervjuaren har en viktig funktion i den kvalitativa undersökningsprocessen som uttolkare av teori och empiri. Alvehus menar att intervjuaren påverkar vilken riktning intervjun tar genom sina frågor, sin tystnad och sin närvaro (2013, s. 84). Därför är det inte rimligt att anta att en ny intervjusituation skulle generera en identisk upprepning av min intervju eftersom jag har en central roll i tolkningsarbetet som leder fram till uppsatsens resultat.
Jag är medveten om att det finns en risk att lärarnas intervjusvar inte speglar verkligheten i deras klassrum (jfr Alvehus 2013, s. 86) och att de svarar på ett sätt som ska framstå mer önskvärt. Detta skulle man kunna argumentera för att det kan påverka min uppsats giltighet. Syftet med min uppsats är dock inte att undersöka hur lärarnas yttranden stämmer överens med deras praktik, vilket gör denna risk minde aktuell.
21
5 Resultat
Fem lärare intervjuades för min uppsats (se en sammanställning av bakgrundsinformation i avsnitt 4.4). I följande avsnitt presenteras resultatet i två avsnitt: 5.1 Föreställningar om grammatikundervisning hos lärare i moderna språk och 5.2 Föreställningar om grammatik och språksyn. Dessa har i sin tur delats in i underavsnitt i tydlighetssyfte.
5.1 Föreställningar om grammatikundervisning hos
lärare i moderna språk
5.1.1 Vad och varför?
När lärarna pratar om vad grammatik är kan följande begrepp och fraser ringas in: Lärare 1: tegelstenar, murbruket för att bygga språket, viktigt, för att man
överhuvudtaget ska kunna förstå, man behöver grammatik, kan inte börja utan, tydlighet och korrekthet i språket.
Lärare 2: grammatik påminner om matematik, en språklig struktur som leder till att man kan kommunicera på ett korrekt sätt både skriftligt och muntligt, en kod att knäcka, ett regelverk för kommunikation och förståelse.
Lärare 3: sätt att prata om språket, en struktur som kan förklara olika saker i språket, ett sätt att förklara varför det blir på ett visst sätt, ett gemensamt språk när man pratar om språket.
Lärare 4: stor roll, går inte att undvika, basen i språket, oundviklig, hur språket fungerar, inte ett separat moment, som matematik.
Lärare 5: hur språket fungerar, hur man kan använda språket för att det ska bli begripligt, riktlinjer för vad som är rätt och fel eller för vad som fungerar och inte fungerar i språket, verktyg.
Målet med att lära sig ett språk enligt lärare 1 är att tala och skriva det korrekt. Lärare 1 säger att det finns en risk om man tillåts fortsätta skriva fel hela tiden att de gamla felen fossiliseras. Enligt lärare 1 ställs det i det franska samhället höga krav på att tala och skriva korrekt och därför är det viktigt för de elever som lär sig franska att de lär sig att skriva korrekt så att de i framtiden ska kunna använda ett korrekt språk. Lärare 2 säger att grammatik inte är det mest centrala i undervisningen, men ett viktigt delmoment för
22
att kunna ta sig vidare och kommunicera och göra sig förstådd samt få fram ett budskap på franska. Hos lärare 2 är grammatik alltså ett verktyg för att förbättra kommunikationen och förståelsen och utveckla samtliga språkliga förmågor. Lärare 3 tillskriver grammatiken en förklarande roll och säger att fördelen med att eleverna lär sig se mönster och dra slutsatser om språket är att det kan fungera som ett redskap eller verktyg för dem i framtiden när de lär sig ett annat språk. Enligt lärare 4 är grammatiken viktig för att kunna kommunicera på det språk man lär sig men den är också viktig för man lär sig mycket om sitt eget språk. Enligt lärare 4 kan man med hjälp av grammatik förstå språket och jämföra med sitt eget språk. Hen säger att grammatik är grunden och ett slags intresse för språket. Språket är inte bara kommunikation och grammatik kan enligt lärare 4 sägas vara hemligheten med språk, att förstå hemligheten. Lärare 5 säger att grammatik kan vara ett väldigt användbart verktyg för eleverna eftersom det förklarar saker för dem som de inte alltid behöver komma fram till själva. Utifrån de ganska få exempel som de utsätts för, det vill säga input, skulle det ta dem ganska lång tid innan de fick den erfarenhet som skulle göra att de skulle kunna komma fram till en slutsats. Undervisning i grammatik underlättar och påskyndar tillägnandet och minskar risken att eleverna formulerar hypoteser om någonting som kanske inte alls stämmer och som gör att de kommer in i helt fel tankebanor, det blir onödigt mycket fel.
5.1.2 Hur?
Hur lärarna hanterar och arbetar med grammatik varierar inte bara lärarna emellan utan även hos en och samma lärare. Av det lärarna säger när de pratar om hur de brukar arbeta med grammatik framgår dock några gemensamma utgångspunkter. Lärare 1 och 3 säger att grammatik ska tas upp i undervisningen i kontext eller utifrån ett sammanhang. Lärare 4 och 5 säger att de strävar efter att utgå från ett behov hos eleverna att använda olika språkliga strukturer. Lärare 2 utgår från elevernas texter och vanliga fel som de gör där. Samtliga lärare säger att de bedriver undervisningen på olika sätt och de anpassar den på olika sätt beroende på gruppen. Lärare 1 säger att hen anpassar sin målspråksanvändning efter gruppen. Lärare 2, 3, 4 och 5 säger att de anpassar grammatikundervisningen efter gruppen. När lärarna pratar om hur de arbetar med grammatik i klassrummet kan följande begrepp och fraser ringas in:
Lärare 1: kontext, lärobok, lästa texter, övningar, genomgång rent grammatiskt, övningar för att drilla sig själva, talövningar, använda i praktiken, introduktion genom musik, verklighetsanknytning, oregelbundna verb i läxa.
23
Lärare 2: integrerat, knyta an till förmåga, genomgång, texter som eleverna har skrivit, meningar med vanliga grammatiska fel, skriver på tavlan eller i en Powerpoint, eleverna rättar själva, anpassar nivån efter hur klassen ligger till, förkunskaper, lärobok, grammatiska rutor.
Lärare 3: utgå från ett sammanhang, förklara aktuell grammatik utifrån den lästa texten, utgå från en helhet först, beroende på eleverna märker man hur mycket man kan gå in och förklara, beroende på elevgrupp, förkunskaper, introduktion genom att elever ställer frågor, genomgång på tavlan, exempel att översätta till svenska, verbformer, oregelbundna verb, övningar i boken efter genomgång, grammatiska rutor i läroboken, eleverna reflekterar över grammatiska fenomen och försöker formulera regel eller förklara, arbetar i grupp eller i par, förståelsekoll genom exit-ticket, genomgång med Powerpoint, övningar på datorn, automatisera, muntlig uppgift för att tillämpa den nya grammatiken, repetition, exempel, dialog med eleverna, att se mönster och dra slutsatser, det är ju inte säkert man behöver ha genomgångar på varje lektion man har, försöker begränsa det.
Lärare 4: integrera i kommunikation, utifrån ett behov att genomföra en uppgift, utifrån det kommunikativa perspektivet, genomgång, övningar i form av lucktexter, lärobok, skriva egna meningar, översätta meningar på tavlan, repetera, internet, musik, beroende på grupp och nivå.
Lärare: jobbar inte så jättemycket med grammatik egentligen, utifrån att man vill att de ska använda det till någonting, utifrån ett sammanhang, kunskapen ska kunna omsättas i praktik, grammatiska genomgångar ibland, struktur, besvara frågor innan de uppstår och korta ner tiden för tillägnandet, undervisa i det som eleverna är mottagliga för, polletterna ramlar inte ner samtidigt hos alla, spontana genomgångar utifrån elevers frågor, beroende på gruppen, har inte så mycket fokus på att leta fel, kommunikativ approach, tittar på vad eleven kan.
5.1.3 När?
Angående när på lektionen grammatikmoment ska infalla finns det en tendens bland lärarna att planera utefter när eleverna inte är så trötta. Lärare 1 säger att det kan vara en fördel att lägga de grammatiska momenten i början av lektionen då eleverna är mer uppmärksamma och inte så trötta. Lärare 2 säger att hen oftast lägger grammatiska moment i mitten av lektionen eftersom det är moment som kräver att man känner sig
24
hyfsat pigg. Lärare 3 säger att grammatiken ska komma i ett sammanhang och att det får avgöra när på lektionen det grammatiska momentet tas upp. Hen fokuserar också på vikten av att växla aktiviteter för att eleverna behöver det och för de kan inte sitta med samma sak för länge. Lärare 4 säger att man ofta måste ta det i början eller när det dyker upp när det jobbar med en text eller ett moment, för i slutet är eleverna ofta trötta. Enligt lärare 4 ska grammatiken integreras i den kommunikativa undervisningen och inte behandlas som ett separat moment. Lärare 5 säger att hen inte brukar lägga ett grammatiskt moment när hen tänker att eleverna kommer att vara rätt så trötta, då brukar hen tänka att de ska göra andra aktiviteter. Men hen säger att hen inte heller lägger det sist på ett långt lektionspass av den anledningen att man någonstans tänker att det är lite tungt och utmanande att jobba med grammatik. Enligt lärare 5 beror det dock på hur man jobbar med det, det är inte säkert att det behöver vara så tungt. Därför tror lärare 5 att det är lite svårt att säga generellt att det alltid ska vara i början. Ibland kan en strukturerad grammatikgenomgång vara mer funktionell att ha i slutet av lektionen när man först tagit sig in i exemplen.
5.2 Föreställningar om grammatik och språksyn
Det sätt på vilket lärare talar om grammatik och de föreställningar om grammatik som lyfts fram kan förstås som och sägas hänga ihop med en mer övergripande språksyn, som exempelvis kan visa sig genom lärarnas användning av målspråket i undervisningen samt hur de talar om inlärning och kunskap i förhållande till grammatik och språk.
5.2.1 Målspråket
Vad gäller i vilken utsträckning lärarna använder målspråket i undervisningen av grammatikmoment kan man konstatera att det finns en tendens att använda svenska för att eleverna ska förstå. Lärare 1, 2, 3 och 4 använder till övervägande del svenska under grammatikgenomgångar. Lärare 2 säger att hen läser av gruppen och att det beror på situation. Lärare 5 säger att det beror på individerna, men att hen tror att det kan bli en för hög tröskel för många om man använder franska vid grammatikundervisning, eftersom grammatik kan vara abstrakt och svårt att förstå som fenomen i sig. Lärare 1 har en dröm om att från dag 1 bara prata målspråket med eleverna men säger att det är
25
väldigt svårt och att hen tyvärr har gett upp det. Lärare 4 och 5 uttrycker att de skulle vilja undervisa på franska och de tror att det skulle vara möjligt om man började med det redan från början. De säger båda att detta dock medför en risk att man tappar svaga elever tidigt.
5.2.2 Grammatikkunskap och inlärning
Att kunna grammatik innebär enligt lärare 1 att kunna se logiska samband, att kunna dra slutsatser och att kunna gissa sig till saker. Det innebär att man kan resonera kring de språkliga konstruktioner som man redan kan och använda dem på andra sätt. Hen menar att eleverna inte ens behöver veta vad verb betyder, de ska ändå kunna böja dem. Lärare 1 betonar vikten av repetition när man lär sig ett språk och att viss kunskap måste läras utantill.
När man kan grammatik kan man enligt lärare 2 förstå och kommunicera bättre, skriftligt och muntligt. När lärare 2 diskuterar fördelar och nackdelar med att jobba med grammatik nämner hen att det kan vara en fördel när man ska kommunicera muntligt eller skriftligt och en nackdel när fokus ligger på att förstå det som skrivs och det som talas, det vill säga innehållet, eftersom de då kan bli lite hattigt eller påtvingat och det faller sig inte naturligt att de ska reflektera över grammatisk terminologi i de sammanhangen.
Att kunna grammatik innebär enligt lärare 3 att kunna uttrycka sig mer korrekt, att förstå hur språket är uppbyggt, att man lättare kan använda språket själv i skrift, att man har en djupare förståelse för språket. Samtidigt betonar lärare 3 att det ju inte behöver vara ett korrekt språk och att det viktigaste är att eleverna kan göra sig förstådda, att det är begripligt och att kommunikationen fungerar även om man så klart strävar efter tydlighet i språket också. Lärare 3 ser på vissa grammatiska moment som mönster som elever ska lära sig för att kunna tillämpa det i andra situationer, till exempel regelbundna verb. Hen säger att vissa mer avancerade verbformer kan läras in som fraser först, för att inte förrän senare gå igenom hur formen fungerar rent grammatiskt.
Lärare 4 säger att när man kan grammatik då förstår man hur språket och språkliga strukturer fungerar samt vilka relationer orden har med varandra och vilka funktioner
26
de har i en sats. Lärare 4 säger att hen tror att det ofta är elever som är bra på matematik som också är bra på grammatik, eftersom det i mångt och mycket handlar om logik och det är en del som man måste lära sig.
När man kan grammatik har man enligt lärare 5 en uppfattning om att det finns något att hålla sig i, ett slags rättesnöre, vad gäller hur språk kan användas. Hen säger att det också innebär en medvetenhet kring att det finns rätt och fel och att man inte kan göra hur som helst. Grammatisk kompetens förklarar hen som en slags metaförståelse av ett språksystem. Detta är enligt lärare 5 inte samma sak som att kunna använda ett språk, eftersom man då kanske inte måste ha kunskap om grammatik egentligen utan snarare kunna använda den i praktiken. Detta kan göras utan regler då man kan ha lärt sig grammatiken på andra sätt.
De fem lärarna lyfter fram olika saker när det kommer till språkinlärning och vilken betydelse grammatik har för denna. Hos lärare 1, 3 och 4 är ett centralt inslag i undervisningen att låta eleverna arbeta i par eller i grupp. Lärare 1 säger att hen låter eleverna förbereda sig inför läxprov och dylikt i grupp. Då får eleverna först muntligen och sedan skriftligen förbereda sig, vilket lärare 1 säger kan bidra till att man bygger på de elever som är svaga så att de kommer ihåg eller får någonting med sig till läxförhöret förhoppningsvis och de duktiga eleverna kan komma med exempel och de som har någon låsning kan komma loss. Lärare 3 låter ofta eleverna arbeta i par eller i grupp för att fundera och resonera kring olika saker i språket tillsammans. Lärare 4 låter ofta eleverna arbeta i par eller i grupp när de jobbar med grammatikövningar och då kan de resonera sig fram tillsammans och hjälpa varandra. Enligt lärare 4 är det viktigt när man gör grupper att man blandar duktiga och svaga elever, för då kan de duktiga förklara för de i gruppen som inte förstår. Lärare 4 tycker att man ska utnyttja de kunskaper som redan finns i gruppen.
Lärare 2, 3, 4 och 5 talar om hur medvetna eleverna är om inlärningsprocessen. Lärare 2 diskuterar ofta själva inlärningsprocessen med eleverna för att de ska förstå syftet med varför de gör vissa saker, vad de ska använda saker till och vad slutprodukten kanske kommer bli om man gör vissa moment. Enligt lärare 2 är det viktigt för elevernas egen inlärnings skull att veta att språk inte är något man pluggar in på en vecka utan att det handlar om progression och förmågor som de ska utveckla, vilket kan ta lång tid
