Diskussion angående vad barnen leker.

Redan tidigt under fältarbetet kunde jag se att barnen lekte olika typer av lekar och att dessa lekar varierade beroende på var någonstans barnen befann sig, om det var på förskolans utegård eller i skogen. Jag identifierade med hjälp av Knutsdotter Olofsson (2003) dessa lekar och fann att det rörde sig om rollek, konstruktionslek, rörelselek, bråklek samt organiserad lek. I Ärlemalm-Hagsérs (2006) undersökning, där hon studerade hur en grupp förskolebarn använde skogen som sin lekarena, identifierades tre olika typer av lekar, vilka benämns rörelselekar, konstruktionslekar och fiktiva lekar (rollek, min anm.). Samtliga dessa tre lekar återfinns i min analys. I Ärlemalm-Hagsérs undersökning så finns den organiserade leken med under begreppet rörelselekar, i min studie har jag lagt rörelselekar som ett eget tema, främst på grund av att jag ansåg att de var så dominerande. Bråklekar förekom inte alls i Ärlemalm-Hagsérs studie och det beror troligen på att hennes studie endast är utförd i skogsmiljö, inte som min som studerar både skogsmiljö och anlagd miljö, det vill säga förskolans gård. I min studie förekom bråklekar endast på förskolans gård.

Enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) är leken ett sätt för barn att bearbeta sin omvärld för att bättre förstå den. Rolleken ger ett tydligt uttryck för detta, i rolleken kan barnen verkligen leva ut det som de tänker och känner, vilket går att koppla till Merleau-Ponty (1997) och hans teori om livsvärlden och att det är genom kroppen som medvetandet tar form. I min studie så förekom rollek i tämligen hög grad, det lektes katt, häst, spioner, tjuvar och poliser. När barn leker rollekar så har vuxna ofta den uppfattningen att barnen leker fritt och de lämnas i fred för att konstruera sina roller.

36

Ärlemalm-Hagsér fann i sin studie att rolleken var väldigt könsstereotyp – flickor lekte att de var mammor, pojkar lekte att de var pirater. Detta könsstereotypa förfarande fann även jag i min studie och det var ingen skillnad i om barnen befann sig på förskolans gård eller i skogen. Flickor tog roller som uppfattas som mjukare, så som mamman i mamma- pappa-barn-leken eller olika relativt icke-farliga djur, så som häst eller katt. Pojkarna var de som lekte att de var spioner, tjuvar och poliser, det vill säga roller som uppfattas som tuffare. I de få fall någon flicka var med i dessa lekar så blev hon jagad och tillfångatagen. Detta går att koppla till det som Wedin (2014) säger om att kön blir till genom vardagligt upprepande av könsnormer, något som uppenbarligen inte är undanhållet från barnen i min studie. Flickor tränas i att samspela och vårda relationer och pojkarna tränar styrka och maktspel. Platsen, var barnen befinner sig, har ingen betydelse i detta sammanhang, den har däremot betydelse för rolleken som sådan. Hästleken utspelas på platser där hästar förväntas vara, som i en trädbevuxen slänt. Stall till hästarna byggs på platser där de rätta förutsättningarna i form av byggmaterial finns, det vill säga i skogen – på förskolans gård fanns inget byggmaterial och då blev heller inget stall byggt. Kattleken leks i ett trångt litet utrymme där katter tycker om att vara och spionleken leks i buskarna, för det är viktigt att vara dold när man är spion. Vygotskijs (Strandberg 2006) teori om mediering och situering aktualiseras här – genom de föremål och förhållanden som finns på platsen utvecklas barnens lek och platsen är vald utefter speciella kriterier.

I min studie går det att se att rolleken fördjupas och får ytterligare en dimension när barnen befinner sig i skogen eftersom barnen då börjar med det som kallas för konstruktionslek. Det handlade som redan nämnts om att bygga stall till hästar av pinnar och en del enstaka brädor som fanns tillgängliga. I barnens berättelser nämndes också att de brukade bygga kojor för att leka mamma-pappa-barn i dem. Även i Ärlemalm-Hagsérs (2006) studie var kojbyggen framträdande bland barnens lekar och det förefaller som att barnen har en klar uppfattning om hur dessa ska se ut och hur de ska användas i leken – barnen konstruerar utifrån de behov som uppstår i leken. På förskolans gård fanns inte tillgång till det konstruktionsmaterial som barnen behövde. Stern (1991) menar att de vuxna i barnens omgivning behöver vara lyhörda inför barnens inre föreställningsvärld – i det här fallet att bygga stall till hästar – för att kunna förstå den och bemöta barnen på ett sätt som gynnar deras utveckling och lärande. Genom att tillföra konstruktionsmaterial även på förskolans gård skulle barnens lek kunna fördjupas flera dagar i veckan och inte endast den veckodag de befinner sig i skogen. Detta skulle vara att ta barnens perspektiv och

37

rimma väl med det som läroplanen för förskolan (Lpfö 98 rev. 2010) anger om att barnens egna initiativ ska beaktas och att miljön som barnen vistas i ska inspirera dem till lek och kreativitet – ett förhållningssätt som med största sannolikhet kommer från Vygotskijs (1995) teori om fantasi och kreativitet. Hans teori kan kopplas till detta då det förefaller som att barnen använder sin fantasi mer när de är i skogen, barnen blir mer kreativa i sin lek och det antagligen på grund av tillgången till konstruktionsmaterial. Även Spencer och Wright (2014) berör detta i samband med sin artikel om lekplatser för barn i USA: de menar att tillförseln av konstruktionsmaterial på lekplatsen ökar barnens kreativitet och experimentlusta. Spencer och Wright är av den åsikten att pedagoger aktivt bör tillföra konstruktionsmaterial till barnen och då helst sådant som kommer från naturen. På ett liknande sätt menar Sobel (2002) i sin studie att det är viktigt att vuxna tillmötesgår barnen när det gäller att skapa sina egna utrymmen och ett sätt att göra detta kan vara just att tillföra konstruktionsmaterial.

Rörelselek är något som barnen i min studie ägnade sig åt i hög grad. De bästa förutsättningarna för detta fanns i skogen, eftersom den erbjöd fler nivåskillnader att klänga i och åka kana utför och fler träd att klättra i än vad förskolans gård gjorde – och det var just dessa två rörelselekar som dominerade i mina deltagarobservationer, att klänga och kana i en hög brant och att klättra i skogens träd. Även när jag hade samtal med barnen så återkom de ofta till att tala om just branten och att klättra i träd. Branten symboliserar mycket för barnen – det är en plats som är spännande, där det går att uppleva fara utan egentlig risk men det är också en plats där det går att dra sig undan och vara lite fred, om man tar sig en bit längre bort och dröjer kvar i buskarna. De flesta av barnen har positiva minnen från branten, även de som uttrycker att de har fallit och slagit sig när de har lekt i den, med något undantag. Den andra framträdande rörelseleken, att klättra i träd, har också stor betydelse för barnen – utöver att vara ett sätt för barnen att utmana sig själva fysiskt för att se vad de kan klara av (och våga) så är det sätt att erfara världen, vilket vi enligt Merleau-Ponty (1997) gör med hjälp av våra kroppar – som till exempel att känna trädets styrka mot kroppen och dess bark under fingrarna.

Att klättra i träd är också ett sätt att finna fristaden. Davidsson (2008) fann i sin studie att miljön utomhus erbjöd fler platser för fysisk aktivitet, frihet och förhandlingar. Vissa av platserna var ställen där barnen kunde skapa sina egna lekvärldar utan några vuxna, eller just då oönskade lekkamrater, i närheten. I min studie kan jag se att speciellt klättrandet i träd utgör sådana här fristäder för barnen, eller hemliga platser som Sandberg och

38

Vuorinen (2008) kallar dem. Förutom att ge barnen ett skydd gentemot de vuxnas värld så menar Sandberg och Vuorinen att dessa hemliga platser även skapar ett oberoende hos barnen och känslor av lugn och ro, samt uppfattningen av att vara lite speciell. De menar att platsen är viktig för identiteten och i min studie fann jag att en del barn mer eller mindre verkade definiera sig själva utifrån var de befann sig – en pojke var exempelvis väldigt ofta upptagen av att klättra i träd och han förklarade nogsamt att det var det han tyckte bäst om att göra. Han var helt enkelt pojken som klättar i träd.

Vad gäller bråkleken så förekom den i min studie endast på förskolans gård, aldrig när barnen vistades i skogen. Jag tolkar detta som att det inte finns något behov av bråklekar ute i skogen eftersom det där finns mycket annat som lockar samt att barnen har ett annat rörelseutrymme i skogen. Min studie visar att platsen alltså har betydelse för huruvida barnen bråkleker eller inte. I Ärlemalm-Hagsérs (2006) undersökning som företogs i skogsmiljö förekom inte heller bråklekar.

Den organiserade leken förkom endast i skogen och under mina observationer endast på en särskild plats som hade både naturliga avgränsningar i form av en stenmur samt början på en sluttning och mer diffusa, fast ändå i barnens medvetande fastställda, gränser. Det gick att se att platsen för leken var vald utifrån ett nyttoperspektiv just med tanke på utrymmet som platsen erbjöd med sin plana yta och att det fanns naturliga avgränsningar. Barnens användning av platsen gav platsen mening och identitet, precis som Relph (1976) skriver om och som Davidsson (2008) också ger en bild av i sin studie – att barnen hittar sin plats för fysisk aktivitet och gemensam lek.